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Samia Langar, Islam et école en France. Une enquête de terrain (Presses universitaires de Lyon, 2021)

Diane-Sophie Girin
Référence(s) :

Samia Langar (2021), Islam et école en France. Une enquête de terrain, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 230 p.

Texte intégral

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1Il existe depuis une trentaine d’années une demande sociale grandissante autour de la thématique « islam et école ». Des ELCO, au foulard, en passant par le halal jusqu’aux atteintes à la laïcité (Laborde, 2019), l’école tient une place de choix dans la construction d’un problème musulman (Hajjat & Mohamed, 2013 ; Tiberj, 2014.). L’assassinat de Samuel Paty a donné une nouvelle urgence à cette question à partir de l’automne 2020. L’ouvrage de Samia Langar, docteure en sciences de l’éducation, membre du laboratoire Éducation, cultures, politiques de l’Université Lyon 2, s’inscrit dans cette actualité brûlante : en enquêtant sur les représentations d’enseignant·es, de responsables scolaires et de parents d’élèves musulmans.

2Le point de départ de son travail est d’abord géographique. Samia Langar mène une enquête par entretiens dans la commune de Vénissieux, dans la banlieue de Lyon. Elle y interroge des responsables éducatifs (n = 4), des enseignant·es (n = 5) ainsi que des parents d’élèves (n = 10). Cette ville, fortement touchée par la précarité – le taux de chômage y est deux fois supérieur à la moyenne en France –, joue un rôle central dans l’histoire des mouvements sociaux des enfants d’immigrés postcoloniaux. La marche pour l’égalité et contre le racisme qui a réuni 100 000 personnes en 1983 est partie d’un de ses quartiers, les Minguettes (Hajjat, 2013). L’auteure considère l’augmentation du nombre de filles voilées aux portes des écoles ou la pratique du ramadan, y compris chez les plus jeunes élèves, comme autant de signes d’un « retour du religieux ». Samia Langar cherche ainsi à comprendre comment les Vénissian·es et les musulman·es de France sont passé·es d’une demande d’égalité et de citoyenneté à des demandes identitaires et religieuses (p. 16) ?

3Elle émet l’hypothèse que ces usages du religieux se situent dans la continuité des demandes de reconnaissances portées par les Marcheurs. Les inégalités sociales – discriminations, abandon des territoires – et la montée de l’individualisme font selon elle le lit des « revendications identitaires et religieuses » (p. 34), remplaçant ainsi les demandes d’égalité.

4Dans une première partie, l’auteure retrace les controverses sur la place de l’islam et des élèves musulman·es dans l’Éducation nationale. Elle interroge dans le même temps les productions institutionnelles du Haut Commissariat à l’Intégration (HCI) ou de l’inspection générale de l’Éducation nationale (rapports Obin et Jellab) qui viennent renforcer dans l’opinion publique l’impression d’une laïcité scolaire « assiégée » (p. 13).

5Elle souligne ensuite le rapport à l’école paradoxal entretenu par les familles immigrées. Alors que celles-ci ont un haut niveau d’attentes et de confiance dans l’institution scolaire, leurs enfants connaissent plus d’échecs d’orientations contraintes que les autres. Ces deux phénomènes viennent nourrir un sentiment de discrimination et l’adoption, notamment chez les élèves issus de l’immigration maghrébine, d’une posture critique à l’égard de l’institution (Zirotti, 2006).

6À l’issue de cette première partie émerge une nouvelle hypothèse de travail : en réponse à l’expérience de déqualification vécue à l’école, certaines personnes trouveraient dans l’islam un moyen de « requalification » (Kakpo, 2007 ; Truong, 2017). Écartant les lectures culturalistes et essentialisantes, il s’agirait donc de comprendre les recours à l’islam comme des comportements réactifs, typiques des « minorités involontaires » (Ogbu, 1992).

7La deuxième partie, qui regroupe les trois quarts de l’ouvrage, aborde plus directement l’enquête réalisée à Vénissieux. Les deux premiers chapitres explorent les entretiens avec quatre responsables éducatifs – principaux et principaux adjoints de collège ; proviseure adjointe de lycée –, ainsi que cinq enseignant·es et un conseiller principal d'éducation. Ils et elles exercent dans deux collèges et un lycée général et professionnel de Vénissieux. Samia Langar les interroge sur leurs pratiques au quotidien et leurs représentations – du territoire, du rapport à l’école qu’entretiennent leurs élèves, etc.

8Elle identifie trois types de postures des professionnel·les de l’éducation vis-à-vis de l’islam dans l’école. La première, qualifiée de « républicaine » s’appuie sur les valeurs d’égalité, d’émancipation, de rationalité. Pour ses adeptes, les principes de séparation et de liberté de conscience sont les éléments les plus centraux de la laïcité. La seconde posture, appelée « ethnologique » porte une attention particulière aux spécificités personnelles – sociales, culturelles – de leurs élèves. Ses sectateur·rices prônent une laïcité d’« accommodement » (p. 116) et cherchent à réinscrire le religieux, qui peut s’exprimer à l’école, dans un contexte plus large. Enfin, la troisième posture, « pédagogique » ou « éducative », consiste à porter attention aux caractéristiques personnelles des élèves tout en cherchant à les mettre au service de leur mission éducative (p. 154). Il s’agit d’une tâche complexe, qui les situe sur une « ligne de crête » entre les normes juridiques et les pratiques de leurs élèves. Dans l’ensemble, il ressort des entretiens que si tout·es sont sensibles au besoin de reconnaissance de leurs élèves, celui-ci se retrouve troublé par l’inquiétude face à un islam « pris dans un faisceau de conditions sociales » qui le transforme en « marqueur identitaire » (p. 154).

9Les troisièmes et quatrièmes chapitres de la deuxième partie sont consacrés à l’analyse d’entretiens réalisés avec dix parents d’élèves, dont trois couples. Il s’agit d’hommes et de femmes de confession musulmane, issues de l’immigration postcoloniale algérienne, résidant à Vénissieux. Un premier constat s’impose à Samia Langar : ces parents vivent la scolarité de leurs enfants à la lumière de leurs propres expériences (p. 156). Ils cherchent à éviter à leurs enfants le double écueil dont ils auraient eux-mêmes pâti : leurs parents immigrés étaient peu dotés pour répondre aux attentes et aux jugements de l’institution. Ils partagent, par ailleurs, un sentiment de discrimination à la suite de leurs orientations en filières professionnelles. Ayant le sentiment d’avoir été « empêchés » dans leur « métier d’élève », ils souhaitent exercer pleinement leur « métier de parents » (p. 161), tout en ayant encore du mal à « trouver leur place » dans l’école. Ils craignent que leurs enfants ne subissent le « destin groupal » des filières courtes (Kakpo, 2007) et regrettent que leurs pratiques religieuses soient élevées au rang de problème public au sein des établissements scolaires. Face à ce double déficit de reconnaissance, la tentation du repli serait d’autant plus forte.

10Samia Langar en conclut que lorsque la communauté nationale ne la garantit pas, « la dynamique de reconnaissance se replie sur une sphère restreinte, au risque du communautarisme » (p. 215). Au cœur des échecs de l’intégration, il y aurait donc le « sentiment d’une non-reconnaissance sans cesse reconduite, d’une réciprocité dont la promesse n’est pas tenue », en particulier par l’institution scolaire (p. 223).

11Les principales limites de l’ouvrage sont d’ordre méthodologique. Le sous-titre mentionne une « enquête de terrain ». Cependant l’auteure a mené une trentaine d’entretiens – elle en mobilise vingt dans l’ouvrage –, sans les compléter par des observations. Une pratique ethnographique aurait pourtant donné plus de poids aux paroles des enquêté·es qui relèvent parfois plus du témoignage que de l’entretien. En effet, au-delà de la faiblesse de l’échantillon, on en sait assez peu sur les enquêté·es d’un point de vue sociologique. Par exemple, concernant les personnels scolaires, l’auteure ne nous renseigne pas sur leurs origines sociales, sur leurs orientations politiques ou leur engagement syndical. Gérardine Bozec (2020) a pourtant bien montré que les représentations de l’islam ne sont pas les mêmes en fonction des profils des enseignant·es. Les pratiques qui se distinguent particulièrement au sein de l’échantillon ne font pas l’objet d’analyse spécifique. La chercheure évoque par exemple le cas de Monsieur O., qui contrairement à plusieurs de ces collègues refuse de s’autocensurer en abordant des textes dans lesquels il est question d’amour et de sexe. Samia Langar précise que cette assurance est sans doute due à sa connaissance de la culture musulmane « pour des raisons personnelles » (p. 145). Cependant elle ne développe pas ce qui aurait pourtant été une clé de compréhension essentielle dans cette variation des pratiques. Il semble donc que la typologie développée par l’auteure pourrait être affinée.

12La chercheure a parfois du mal à se « dégager » du discours de ses enquêté·es, le commentant plus que l’analysant. Nous en donnerons trois exemples. Lorsqu’elle interroge les enseignant·es sur leurs conceptions de la laïcité, elle ne relève pas les confusions entre le cadre législatif qui s’applique aux fonctionnaires et celui qui correspond à leurs élèves en tant qu’usager·es du service public (p. 151). Il semble qu’on a là pourtant une clé essentielle de cette grille de lecture d’une laïcité « menacée ».

13Enfin, l’auteure constate avec surprise que certains parents de l’échantillon recourent à l’enseignement privé. Il aurait là encore pu être utile de mettre ces éléments en lien avec les statistiques dont nous disposons sur le recours à l’enseignement privé – une famille sur deux y a recours à un moment donné de la scolarité d’au moins un de ses enfants. Choukri Ben Ayed (2011) a en outre bien montré que le recours au privé des familles populaires est différent de celui des classes moyennes et supérieures, se révélant parfois inefficace, voire défavorable aux élèves. Le cas de Khadija dont les filles ont été scolarisées dans l’enseignement privé musulman pour des raisons avant tout religieuses aurait aussi pu être analysé pour sa spécificité.

14Malgré ces limites, l’ouvrage de Samia Langar nous rappelle avec force que sous la question de l’islam se trouvent d’abord les conditions sociales « qui en sont en bonne partie le terreau » (p. 21). Cet ouvrage illustre aussi les effets imprévus de la loi d’interdiction des signes dits ostentatoires votée en 2004. De manière paradoxale, les élèves sont désormais bien plus nombreuses à porter un foulard – entre 25 % et 40 % des élèves des établissements enquêtés – qu’au moment du vote de la loi. De plus, si les jeunes filles entrent tête nue dans leurs établissements, la loi a ouvert la voie à de nouvelles situations jugées « problématiques » : port de jupes longues et de jilbeb. Les personnels scolaires y répondent différemment en fonction du type de posture adopté face à l’islam, amenant à de nouvelles inégalités et d’éventuels sentiments de discrimination.

15Finalement, en donnant à entendre ceux et celles dont il est beaucoup question sans qu’ils n’obtiennent jamais la parole publique, la thèse d’un manque de reconnaissance vécu par une partie des musulmans de l’Hexagone se révèle très convaincante. Leurs discours laissent entendre la distance ressentie – « les lois du pays », « les Français » – alors même qu’il s’agit de citoyen·nes dont le lien à l’immigration se fait de plus en plus lointain.

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Bibliographie

Ben Ayed C. (2011), « À qui profite le choix de l’école ? Changements d’établissement et destins scolaires des élèves de milieux populaires », Revue française de pédagogie, no 175, https://journals.openedition.org/rfp/3038.

Bozec G. (2020), « La construction de l’islam comme “problème” dans le champ scolaire. Les enseignant·e·s, entre prisme culturaliste et gestion pragmatique », Agora débats/jeunesses, no 84, p. 81-94.

Brinbaum Y., Farges G. & Tenret É. (2016), « Les trajectoires scolaires des élèves issus de l’immigration selon le genre et l’origine : quelles évolutions ? », Paris, Conseil national d’évaluation du système scolaire.

Hajjat A. (2013), La Marche pour l’égalité et contre le racisme, Paris, Éditions Amsterdam.

Hajjat A. & Mohammed M. (2013), Islamophobie. Comment les élites françaises fabriquent le « problème musulman », Paris, La Découverte.

Kakpo N. (2007), L’islam, un recours pour les jeunes, Paris, Presses de Sciences Po.

Laborde V. (2019), « Le religieux dans le répertoire d’action local de l’Éducation nationale. Les praticiens face aux prescriptions centrales », Sociologies pratiques, no 39, p. 31-43.

Ogbu J. U. (1992), « Les Frontières culturelles et les enfants de minorités », Revue française de pédagogie, no 101, p. 9-26.

Tiberj V. (2014), « L’islam et les Français : cadrages des élites, dynamiques et crispation de l’opinion », Migrations société, no 155, p. 165-180.

Truong F. (2017), Loyautés radicales. L’islam et les mauvais garçons de la nation, Paris, La Découverte.

Vivarelli C. (2014), « Quand les responsables se soucient des conséquences. L’application pragmatique de la laïcité à l’école », Migrations société, no 155, p. 181-192.

Zirotti J.-P. (2006), « Les jugements des élèves issus de l’immigration sur les décisions d’orientation scolaire et les conditions de leur scolarisation », Cahiers de l’Urmis, no 10-11, http://journals.openedition.org/urmis/249.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Diane-Sophie Girin, « Samia Langar, Islam et école en France. Une enquête de terrain (Presses universitaires de Lyon, 2021)  », Sociologie [En ligne], Comptes rendus, 2022, mis en ligne le 14 avril 2022, consulté le 19 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/sociologie/10445

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Auteur

Diane-Sophie Girin

diane-sophie.girin@etu.ephe.psl.euDocteure associée au Groupe Sociétés, Religions, Laïcités (EPHE-PSL), ATER à l’université Paris 8 (Licence Sciences de l’éducation) - GSRL, Campus Condorcet, Bâtiment Recherche Nord, 5e étage, 14 Cours des Humanités, 93322 Aubervilliers, France

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