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Wilfried Lignier, Prendre. Naissance d’une pratique sociale élémentaire (Seuil, 2019)

Félicien Faury
Référence(s) :

Wilfried Lignier (2019), Prendre. Naissance d’une pratique sociale élémentaire, Paris, Seuil, 336 p.

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1« Les marxistes d’aujourd’hui n’ont souci que des adultes : on croirait à les lire que nous naissons à l’âge où nous gagnons notre premier salaire ; ils ont oublié leur propre enfance », écrivait Sartre dans ses Questions de méthode (1960). Adressée au marxisme des années 1960, la critique pourrait-elle s’appliquer aux sciences sociales contemporaines ? La sociologie française, durablement marquée par l’œuvre de Pierre Bourdieu, semble a priori y échapper, par l’importance qu’elle accorde aux processus d’incorporation, dès l’enfance, de l’ordre social (Lahire, 2019). La dernière enquête de Wilfried Lignier s’inscrit dans cette perspective, en s’intéressant à de très jeunes enfants, de 2 à 3 ans, à un âge où s’apprennent et se déploient – c’est en tout cas l’hypothèse de départ de l’enquête – des « pratiques sociales élémentaires », dont celle de la préhension, qui va constituer l’objet principal de l’ouvrage.

2Une des premières originalités de l’enquête réside dans ce déplacement vers une institution trop peu souvent explorée par la sociologie : la crèche. Assez mixte socialement, celle étudiée dans l’ouvrage a pour avantage de rassembler en un même lieu des filles et des garçons d’origines sociales et migratoires contrastées, ce qui permet tout un ensemble de comparaisons « sur le vif » au sein d’une même classe d’âge (ici 28 enfants de la section « Grands »). Ce terrain spécifique donne accès à l’observation des pratiques des enfants eux-mêmes et non les représentations qu’on s’en fait, en l’occurrence les pratiques d’appropriation – s’emparer de choses, les conserver, les prendre à d’autres, etc. – et leurs variations sociales. Le geste préhensif, dont l’étude est usuellement monopolisée par les sciences médicales et psychologiques, parfois psychanalytiques, est en effet le plus souvent considéré comme un acte a priori « non social » réduit aux registres de l’innéité, sous le vocable de la pulsion, et de l’universalité abstraite – on étudie la motricité de « l’enfant », compris comme être générique. Or, comme le note l’auteur, il existe bien des façons différenciées d’« apprendre à prendre » : « la maîtrise des manières de s’approprier » est « aussi progressive qu’inégale » et il est dès lors plus que dommageable qu’« aucun des travaux existants ne s’attache à distinguer les premières prises les unes des autres » (p. 12). C’est ici que le regard sociologique prend son importance, en ce qu’il permet une attention accrue aux contextes institutionnels (le monde institué par les adultes), aux dispositions différenciées des enfants (en particulier leur appartenance de genre et de classe) et à la manière dont celles-ci forment et informent l’orientation des prises (les préférences des jeunes enfants) et leurs styles (les moyens, plus ou moins efficaces, de l’appropriation). En bref : qui prend quoi, et comment ?

3Il s’agit dès lors d’aller observer ces pratiques enfantines non pas en laboratoire mais, si l’on peut dire, dans « la vraie vie », au sein des espaces quotidiens fréquentés par les jeunes enfants, ici la crèche. Entrer dans cet ordinaire enfantin, c’est prendre acte d’un fait simple mais crucial : les enfants sont toujours entourés, ils se « développent » auprès de personnes structurantes dans des lieux structurés. S’agissant du fait précis de la préhension, la crèche définit ainsi un « domaine du prenable » – le paysage matériel mis à la portée des enfants – ainsi qu’une certaine « idéologie » éducative proscrivant certains objets – les jouets représentant des armes ne sont pas admis – et en valorisant d’autres – par exemple les livres. Cette idéologie, endossée par les auxiliaires en puériculture constamment en contact avec les jeunes enfants, va également légitimer certaines façons de prendre au détriment d’autres. Les auxiliaires vont notamment jouer un rôle de « pacificatrices » au sein de la crèche, en prévenant, contenant et sanctionnant la violence physique enfantine, tout en incitant en permanence les enfants à « prêter » les choses afin d’éviter toute appropriation trop exclusive ou pérenne.

4Le champ du possible et du désirable enfantin est donc borné et orienté par le contexte institutionnel de la crèche. Mais les enfants vont également importer au sein de ce cadre des dispositions acquises à l’extérieur, c’est-à-dire dans leurs familles respectives. Un des résultats de l’enquête est ainsi de montrer qu’y compris au plus jeune âge, des différences sociales dans le choix des objets pris sont observables : les orientations enfantines s’avèrent fortement sexuées – filles et garçons étant socialisées très précocement à certains jouets « masculins » ou « féminins », ce partage genré s’actualisant dans la crèche – et tributaires du milieu d’origine – du fait notamment d’un ajustement, pour les enfants issus des classes moyennes et supérieures, entre les objets disponibles à la maison et ceux valorisés en crèche. Pour autant, malgré ces différenciations parfois très tranchées, l’auteur note à maintes reprises que les jeunes enfants se caractérisent surtout par une grande plasticité dispositionnelle. Les enfants observés manifestent des préférences « faibles » et « désorientées » pour les objets qui les entourent, s’emparant la plupart du temps de ce qui leur « tombe sous la main » au cours de leurs déplacements. Du fait de cette « faiblesse dispositionnelle généralisée » (p. 307), les prises dépendent alors très fortement des « particularités volatiles du contexte d’action » (p. 254) et par conséquent de l’action des adultes de la crèche – qui vont montrer certains objets à l’enfant, « donner envie » de les prendre, les valoriser une fois pris, etc.

5Cette profonde malléabilité qui caractérise la condition enfantine semble impliquer une primauté de l’interaction sur les dispositions ; mais cet interactionnisme doit être compris comme un institutionnalisme : les enfants sont, on l’a dit, pris dans l’espace de la crèche et les adultes – ici les auxiliaires – fonctionnent dans ce cadre comme de quasi-institutions, produisant des normes pré-établies, des contraintes indiscutables, des appuis objectifs. L’habitus individuel enfantin, encore en constitution, reste donc fortement perméable à « l’habitus du dehors » (Mariot, 2012) de la crèche. Dans cette perspective, « grandir » consiste à intérioriser ce dehors et à le retenir en soi ; grandir, c’est en quelque sorte s’institutionnaliser, acquérir une stabilité de ses préférences et une puissance dans leur mise en œuvre, et par là perdre de sa malléabilité par rapport aux autres institutions environnantes. Les critiques, légitimes, de l’auteur vis-à-vis des visions développementalistes de l’enfance ne doivent donc pas conduire à disqualifier complètement la dimension temporelle de l’affermissement social individualisé de l’enfant – ce qu’on appelle, plus communément, son âge.

  • 1 Il est également noté dans l’ouvrage que les conditions de vie précaires de certaines familles peuv (...)

6Si les dispositions incorporées des enfants ne semblent donc jouer qu’un rôle partiel à cet âge dans l’orientation des prises, on constate en revanche des écarts bien plus marquants s’agissant des manières de prendre. On insistera ici surtout sur une dimension longuement développée dans l’ouvrage, celle de l’usage de la violence dans la prise, que Wilfried Lignier prend soin de ne pas résumer à la seule force physique. La violence peut également se faire « symbolique », c’est-à-dire fonctionner sans entrechoc des corps, par la médiation de supports immatériels. On constate dès lors que le premier mode de violence, en l’occurrence l’usage de la force physique pour prendre une chose à autrui ou la garder pour soi, se retrouve tendanciellement mieux maîtrisé par les enfants d’origine populaire que par leurs camarades issus de milieux bourgeois. L’hypothèse formulée ici, et qui invite à une enquête plus systématique auprès des familles elles-mêmes, est celle d’une exposition plus grande des enfants de classes populaires à la violence physique et donc, en un sens, à un meilleur « apprentissage » de cet instrument1, quand on note à l’inverse chez les classes supérieures une « délégitimation généralisée de ce moyen d’agir » (p. 130). Si l’usage de la violence physique peut avoir une certaine efficacité, celle-ci reste impuissante sur le long terme car délégitimée et sanctionnée par les auxiliaires pacificatrices. Un moyen bien plus sûr d’arriver à ses fins est d’utiliser des instruments ajustés aux normes de la crèche : l’outil du langage, en particulier, permet d’en appeler adéquatement à l’autorité des adultes. La sophistication ultime, mais très distinctive, consiste pour un enfant à décrire d’une certaine façon et dans son intérêt une situation aux adultes comme, par exemple, « il/elle ne veut pas me donner », reprenant ici le nomos de la crèche encourageant la circulation des objets par le don.

7De purs effets d’autorité entre enfants peuvent certes parfois fonctionner, mais c’est avant tout par la médiation des adultes et donc par la capacité inégalement distribuée de s’y adresser correctement, que la prise fonctionne le plus efficacement : « pour obtenir le concours de l’autorité, il est utile de parler le langage de l’autorité » (p. 232). Ce sont alors les enfants issus des milieux bourgeois qui se révèlent de véritables « petits champions de la prise de parole » (p. 132), dont les styles de communication appris en famille correspondent au langage légitime de la crèche, ce qui leur assure une capacité plus grande à placer les adultes « de leur côté » et à les aligner à leurs propres désirs préhensifs. De fait, la violence symbolique – qui a pourtant pour résultat concret l’appropriation individuelle de choses par des enfants déjà mieux dotés – ne fait jamais l’objet de critiques et de sanctions de la part des auxiliaires adultes, alors que la violence physique entre enfants est, elle, systématiquement réprimée dans l’espace de la crèche.

  • 2 On note, à nouveau, le poids déterminant de l’âge, qui se traduit ici par un différentiel de temps (...)

8Dans un dernier chapitre, l’ouvrage explore la question spécifique des relations d’alliances au sein de la crèche. Ces alliances sont interprétées par Wilfried Lignier comme des formes d’« appropriation des autres », au sens où il s’agit la plupart du temps de donner des objets pour obtenir la coopération de cette « super-chose » (p. 248) qu’est autrui. L’auteur note, en premier lieu, que ce type de relations reste rare. Dans la crèche, les jeunes enfants interagissent peu entre eux et les alliances restent limitées et volatiles. On repère cependant que les actions les plus coopératives, lorsqu’elles ont lieu, semblent sur-déterminées par l’âge : les enfants les plus « donateurs » sont les plus « grands2 » et l’origine de classe ou le genre jouent assez peu ici. En revanche, si l’on se concentre sur les alliances « fortes » entre enfants – c’est-à-dire celles donnant lieu à plusieurs coopérations entre deux mêmes enfants –, une importante sexuation des pratiques s’observe (p. 265). Celle-ci est due notamment au partage genré de l’espace de la crèche : les enfants de même sexe, jouant autour des mêmes espaces et des mêmes jouets – par exemple la dînette pour les filles –, vont avoir davantage tendance à s’échanger des choses, à interagir entre eux et elles, etc. Il est ici dommage que l’analyse insiste presque uniquement sur la séparation genrée des pratiques, sans donner d’éléments sur leur hiérarchisation. Il aurait été intéressant, notamment sur cet enjeu de la disposition à la coopération et au don, de ne pas s’en tenir au constat des entre-soi masculins et féminins mais également d’approfondir la question des écarts de pouvoir que ce type d’interactions implique – la question de l’appropriation des femmes par les hommes étant une thématique classique des études de genre (Guillaumin, 1992), de même que celle des inégalités genrées dans le « don de soi ».

  • 3 Tout au long de l’enquête, l’appartenance de classe et l’origine migratoire sont traitées ensemble (...)

9L’auteur observe aussi une propension inégale au don selon l’appartenance de classe des enfants, ceux issus des classes populaires ayant tendance à moins donner que leurs homologues des classes moyennes et supérieures (p. 301)3. Cela peut notamment s’expliquer par un fait noté tout au long de l’ouvrage : les enfants de classes populaires, davantage confrontés à la rareté des objets désirables et à l’inévidence de leur possession, vont entretenir un rapport plus immédiat, moins assuré, à la propriété. À l’inverse, pour les enfants des classes supérieures, la reprise des objets semble toujours possible, et donc le prêt et le don plus aisés – les choses leur seront retournées, à la suite d’une demande, d’une transaction, d’un contre-don. Ainsi, les enfants les plus favorisés, habitués dans leur vie quotidienne à obtenir facilement des objets propres, « paraissent mieux à même de consentir […] à ce qu’une chose leur échappe, au nom d’un autre type d’appropriation (l’alliance) » (p. 310), quand les enfants plus démunis rencontrent davantage de difficultés à réaliser ce type d’échange quasi-contractuel.

10On le devine, les hypothèses et résultats déployés dans Prendre dépassent largement, par leur portée théorique et empirique, les murs de la crèche : les « enfantillages » (p. 9) analysés par Wilfried Lignier donnent à voir un ensemble de processus que l’on retrouvera ailleurs, et plus tard, dans le monde social. Si l’on accepte la théorie de la socialisation sous-jacente à cette étude – celle d’un durcissement progressif de l’habitus au cours de l’existence –, alors les institutions en charge des très jeunes enfants constituent de bons observatoires des dispositions sociales « en train de se faire ». C’est en effet à ce jeune âge que l’individu est le plus « plastique », qu’il va apprendre certains schèmes élémentaires qui se consolideront par la suite par ramifications – « raffinements », écrit l’auteur. Dès lors, l’enquête révèle ici qu’un des premiers savoir-faire nécessaires à la vie sociale consiste pour l’individu à identifier les « forces en présence » qui le conditionnent et à comprendre leur mode de fonctionnement – pour savoir lesquelles contrer, contrôler, recruter et de quelle manière, et sans que cette identification et cette compréhension ne soient forcément conscientes et rationalisées. Comme l’écrit le sociologue en conclusion, ce « sens pratique » se traduit notamment pour les enfants par le repérage précoce de ce qui constitue probablement une des dichotomies les plus « simples » de leur environnement quotidien : celle séparant les adultes et les enfants, la force physique et symbolique des premiers étant sans commune mesure avec celle des seconds. Ce sont alors les moyens d’enrôler la puissance adulte qui vont s’avérer inégaux dans leur mise en œuvre. L’ouvrage combine ainsi de manière remarquable et inédite la mise au jour de mécanismes communs dans la pratique humaine – en l’occurrence ce mécanisme d’enrôlement des institutions comme mode de domination – et l’analyse des variations sociales de classe et de genre des comportements enfantins. « Découvrir le monde » pour un jeune enfant, c’est le percevoir précocement comme différencié et inégalitaire, et participer très tôt, de manière tout aussi différenciée et inégalitaire, à sa reproduction.

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Bibliographie

Guillaumin C. (1992), Sexe, race et pratique du pouvoir, Paris, Éditions Côté-femmes.

Lahire B. (dir.) (2019), Enfances de classe. De l’inégalité parmi les enfants, Paris, Seuil.

Mariot N. (2012), « L’habitus du dehors. Questions sans réponse et présence des institutions », Politix, no 100, p. 189-200.

Sartre J.-P. (1960), Questions de méthode, Paris, NRF, Gallimard.

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Notes

1 Il est également noté dans l’ouvrage que les conditions de vie précaires de certaines familles peuvent entraîner chez les enfants fatigue et anxiété, et par conséquent un certain manque de patience dans leurs tentatives d’appropriation (notamment une disposition moindre à accepter le délai que nécessite la médiation des adultes pour la prise).

2 On note, à nouveau, le poids déterminant de l’âge, qui se traduit ici par un différentiel de temps d’apprentissage du fonctionnement du monde social (apprendre à bien donner, à bien s’allier, etc.).

3 Tout au long de l’enquête, l’appartenance de classe et l’origine migratoire sont traitées ensemble du fait de leur juxtaposition dans le groupe d’enfants étudié. Sur cette question des alliances inter-enfantines, on repère toutefois, dans l’analyse de réseaux faite p. 264 notamment, que la trajectoire migratoire peut avoir ses effets propres, du fait par exemple d’une moindre maîtrise de la langue française, renforçant la difficulté à se lier (voir l’isolement relatif de Katsuko, qui vit dans une famille non strictement non francophone).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Félicien Faury, « Wilfried Lignier, Prendre. Naissance d’une pratique sociale élémentaire (Seuil, 2019) », Sociologie [En ligne], Comptes rendus, 2019, mis en ligne le 18 décembre 2019, consulté le 28 février 2020. URL : http://journals.openedition.org/sociologie/6831

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Auteur

Félicien Faury

fauryfelicien@gmail.com
Doctorant à l’IRISSO (UMR CNRS INRA 7170-1427 – Université Paris-Dauphine) - IRISSO, Université Paris-Dauphine, Place du Maréchal de Lattre de Tassigny, 75775 Paris cedex 16, France

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