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Gary Alan Fine, Talking Art (The University of Chicago Press, 2018)

Alexandre Robert
Référence(s) :

Gary Alan Fine (2018), Talking Art. The Culture of Practice and the Practice of Culture in MFA Education, Chicago-Londres, The University of Chicago Press, 288 p.

Texte intégral

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1Dans son dernier ouvrage, Gary Alan Fine propose une plongée ethnographique au cœur des dispositifs de formation artistique par (et d’)excellence que constituent, au sein du monde des arts visuels états-unien, les « MFA » (Master of Fine Art). Il s’agit ainsi pour le sociologue d’examiner minutieusement la manière dont ces institutions façonnent les activités créatrices et les identités artistiques des étudiant·es qui les fréquentent, donc de restituer une culture locale et un processus de socialisation au sein d’une communauté de pratique – dans la continuité de ses précédentes enquêtes consacrées, entre autres, aux rôlistes (Fine, 1983), aux joueurs de baseball préadolescents (Fine, 1987), aux cuisinier·es (Fine, 1996), aux cueilleur·ses de champignons (Fine, 1998), aux météorologues (2007) ou aux joueur·ses d’échec (2015).

2Dans une longue introduction, G. A. Fine présente en détail son terrain et sa méthodologie. Les MFA programs se sont multipliés à partir des années 1960 aux États-Unis (il en existe aujourd’hui plus de 300, dont un grand nombre incorporés dans des universités), et constituent désormais un passage quasi obligé pour une carrière artistique réussie. Ayant progressivement incarné le pôle de l’« autonomie », du désintéressement et de la reconnaissance des pairs au sein du monde des arts visuels, ils s’opposent au pôle « marchand » des galeries et de certains musées (les frontières entre ces deux sous-espaces étant naturellement loin d’être étanches). D’une durée de deux ans, ces formations sélectives et diplômantes offrent principalement aux étudiant·es la possibilité de développer leur pratique personnelle dans un cadre matériel privilégié (avec accès à des studios, à des matériaux rares et/ou coûteux, etc.), d’étoffer leur réseau professionnel et, surtout, de s’initier à des logiques de théorisation et de mise en signification de leur pratique – G. A. Fine plaçant ce dernier aspect au centre de son analyse. L’enquête a consisté en une immersion de deux ans au sein de trois MFA d’universités situées dans la région de Chicago, où les logiques de l’autonomie artistique apparaissent de façon plus « pure » que dans d’autres MFA situés à proximité des (et liés aux) lieux emblématiques du pôle marchand, comme ceux des universités de Los Angeles ou de New York. Les observations des cours, des discussions dans les studios, des séances de « critique » (voir ci-après) ou encore des soirées étudiantes dans des bars ont été complétées par plusieurs dizaines d’entretiens plus formels avec des enseignant·es et des étudiant·es.

3L’une des principales caractéristiques des MFA est que, contrairement à ce que l’on peut observer au sein d’autres cursus disciplinaires, la transmission explicite de compétences et de savoir-faire techniques y est quasi absente, tandis que les discours, les idées et la théorie sont constamment au centre des situations pédagogiques. De fait, les jeunes artistes recruté·es sont censé·es avoir acquis ces compétences lors de leurs expériences formatrices antérieures. Cette situation détermine leur rapport aux dimensions proprement matérielles de l’activité créatrice, auxquelles le premier chapitre est consacré. Le simple choix initial de travailler tel matériau ou d’utiliser telle technologie doit ainsi toujours s’inscrire dans un ensemble de justifications esthétiques, sous peine de se voir renvoyé·e à l’artisanat ou à l’arbitraire. De même, les compétences techniques mises en œuvre (au sens littéral) sont ici subordonnées aux choses de l’esprit : bien que considérées par les enseignant·es comme nécessaires, elles ne sont jugées pertinentes qu’en tant qu’elles permettent de réaliser une intention ou une « vision personnelle » explicitement formulée. Certain·es étudiant·es peuvent néanmoins combler leurs éventuelles lacunes techniques au sein des MFA par un apprentissage informel, notamment auprès de leurs pairs.

4Dans le second chapitre, G. A. Fine se penche sur les frontières du monde des arts visuels telles qu’elles apparaissent à l’échelle des MFA et s’imposent aux étudiant·es. Frontières extérieures, en premier lieu, avec l’opposition entre la communauté académique et le marché de l’art, qui s’accompagne de l’opposition entre le goût de la recherche artistique et l’esthétique du « beau » ou du décoratif. Frontières intérieures, ensuite, avec la division des pratiques entre genres artistiques distincts – G. A. Fine se penche en particulier sur deux genres radicalement opposés, la peinture et la performance – et leurs enjeux symboliques propres. Si toutes ces frontières sont collectivement déterminées selon des logiques spécifiques, ce qui « fait art » peut parfois prêter à discussion, et il s’agit aussi pour les étudiant·es d’apprendre à maîtriser les incertitudes cognitives qui entourent les nouvelles œuvres, voire à en jouer. D’autres frontières internes encore sont intégrées par les nouveaux entrants, à l’instar de la cartographie de références et de catégories artistiques fournies par l’histoire du monde des arts visuels au sein de laquelle il faut se positionner – d’où la dialectique de l’inspiration et de l’influence examinée par G. A. Fine, chaque identité artistique devant être à la fois « distinctive and resonant » (à la fois en rupture et en continuité par rapport à des productions antérieures) pour être reconnue valable. Enfin, tout·e artiste est censé·e transmuter des composantes de son identité ou de son expérience intime en pratique artistique acceptable par la communauté, tout en évitant l’accusation du stéréotype selon laquelle l’appartenance à une catégorie sociale (être noir·e, femme, homosexuel·le, etc.) recouvrirait le self.

  • 1 Sous cet angle, l’enquête de G. A. Fine n’est pas sans faire écho, au sein de la sociologie françai (...)

5Les troisième et quatrième chapitre forment le cœur de l’ouvrage et sont notamment centrés sur le dispositif d’évaluation central des MFA que constituent les séances de « critique » (group crit) : à intervalles réguliers au cours de leur cursus, les étudiant·es sont conduit·es à défendre leurs productions face aux remarques sans concessions d’un public composé d’enseignant·es et d’invité·es extérieur·es. Gary Alan Fine décrit ainsi la « transformation verbale » des jeunes artistes des MFA. Soumis à des questionnements perpétuels sur les enjeux de leurs pratiques (« What is at stake? » – « Qu’est-ce qui est en jeu ? »), celleux-ci doivent être en mesure d’expliquer leurs œuvres et, en s’appuyant sur des conventions et des références collectivement partagées, d’en faire reconnaître les différentes couches de signification. Les compétences discursives sont donc centrales dans ce type de formation : les règles conversationnelles et les codes de persuasion qui sont intégrés à travers des interactions locales en MFA (en séance de critique principalement, mais aussi parfois dans les studios ou durant les cours) ont vocation à être performés dans des situations professionnelles (soutenance de thèse, expositions, etc.). Les attentes scripturales qui pèsent sur les étudiant·es (à travers la rédaction d’une thèse de fin d’étude de plusieurs dizaines de pages) sont du même ordre : il s’agit d’organiser et de mettre en forme ses idées. Ce processus de socialisation n’affecte toutefois pas tou·tes les étudiant·es de la même manière, et celles et ceux qui parviennent à incorporer ces normes discursives et scripturales ont un avantage symbolique considérable sur les autres1. Gary Alan Fine discute également la place de la « théorie » au sein des MFA : hautement valorisée par l’institution, la capacité à manier et à mobiliser des schèmes théoriques (empruntés aux sphères intellectuelle, philosophique et/ou politique) est un marqueur de statut et d’identité chez les jeunes artistes – certaines promotions étant traversées par des oppositions entre postures théoricistes assumées et résistances anti-intellectualistes.

6Les séances de critique concentrent les logiques de recherche et de création « pure » qui caractérisent les MFA. La croyance fondamentale sur laquelle repose ce dispositif d’évaluation est que des intentions se logent au cœur des œuvres, et que ces intentions peuvent être sondées (d’où, par exemple, une attention soutenue portée aux titres des œuvres, considérés comme des passerelles directes vers les intentions des artistes). Ces séances constituent aussi un rite d’initiation souvent traumatisant qui socialise les étudiant·es à un style interactionnel « combatif » et qui est censé renforcer leur résistance aux remarques mettant en question leur self – G. A. Fine note d’ailleurs que l’ambiance virile de « bootcamp » des critiques est un facteur susceptible de défavoriser l’entrée des femmes dans le monde professionnel des arts visuels et, par-là, d’expliquer qu’elles y soient sous-représentées. Ces « drames improvisés » reposent sur certains rôles récurrents (notamment celui de l’« asshole » chez les enseignant·es) et donnent lieu à différents scénarios : des enseignant·es aux opinions divergentes entrent en concurrence ; des étudiant·es retournent la domination de la situation en mobilisant dans leur exposé des théories de la domination ; etc. Si les jeunes artistes doivent savoir « encaisser » les remarques, il est aussi attendu qu’ils·elles les intègrent et modifient leurs pratiques en conséquence afin de gagner en respect. Sans qu’il existe de véritables critères formalisés et partagés de l’excellence artistique, les séances de critiques, en tant qu’arène d’évaluation, contribuent à dessiner une hiérarchie réputationnelle entre les jeunes artistes en fonction de leur degré de motivation, de la qualité de leur production et surtout de leur capacité à expliciter des intentions pertinentes.

7Les relations entre les étudiant·es font l’objet du cinquième chapitre. La population estudiantine est composée de groupements différenciés sur le plan de la race, du genre ou de la sexualité (ces appartenances impliquant d’ailleurs des attentes spécifiques de politisation des pratiques artistiques) ; de même, en l’absence de savoir-faire formalisés communs, leurs pratiques artistiques et leurs esthétiques sont multiples. Toutefois, s’inscrivant dans le récent « tournant relationnel » des mondes de l’art et la multiplication des art gangs, les MFA permettent un certain sens de la communauté esthétique : les jeunes artistes y partagent une même scène sociale, un engagement commun dans la création d’objets culturels, des moments informels et des formes d’intimité (avec des lieux universitaires spécifiquement consacrés aux sociabilités entre pairs), etc. Certains cercles de collaboration artistique peuvent ainsi se former au sein des promotions, le principal défi pour chaque membre étant alors d’y préserver sa singularité artistique. Plus généralement, chaque promotion a son « idioculture » – ses références et sa mémoire propres – qui connecte les individus et façonne leurs manières d’être et de travailler. Parmi les traits culturels communs aux différents MFA, G. A. Fine relève le style de vie déviant visant à contester les normes de l’establishment : cigarette, alcool, drogue, tatouage, pratiques sexuelles libérées ou grossièretés verbales sont en effet monnaie courante. Cette culture locale commune n’empêche pas que des mécanismes d’individualisation pèsent fortement sur les communautés d’étudiant·es. Par exemple, l’incertitude de la réussite artistique engendre inévitablement des rivalités et des luttes de distinction plus ou moins implicites – les récompenses promises par le monde des arts visuels étant essentiellement individuelles, comme les prix, les résidences, les bourses, etc.

8Le sixième et dernier chapitre se penche sur les projections professionnelles des étudiant·es. Celles et ceux-ci sont confronté·es au sein des MFA à ce que G. A. Fine nomme le « dilemme du monde hostile » : d’un côté, ils·elles sont tenté·es par les activités du pôle marchand et des galeries pour lancer leur carrière et vivre de leur art (G. A. Fine rappelle d’ailleurs que certains s’endettent pour payer leurs droits d’inscription) ; de l’autre, le MFA constitue une sorte de tour d’ivoire qui ne les y prépare ni sur le plan pratique (confort matériel, absence de cours de professional practice, etc.) ni sur le plan axiologique. Concernant ce dernier point, le rôle du corps enseignant est déterminant. En plus de disqualifier explicitement les logiques marchandes, les enseignant·es jouent en effet auprès de leurs étudiant·es un rôle de guide tout en entretenant avec elles et eux des relations affectives et non hiérarchiques ; leur autonomie artistique est ainsi susceptible d’apparaître comme un modèle à suivre. Un possible usage professionnel du passage en MFA consiste toutefois à étoffer son réseau de contacts et, notamment, de pairs – ce qui s’accompagne de toute une variété de stratégies d’investissements économiques, temporels, voire sexuels – afin d’approcher certains intermédiaires du monde des arts visuels comme les curateur·rices ou les galeristes. De même, les curateur·rices chargé·es de l’installation des œuvres pour la soutenance de thèse de fin de MFA occupent une place importante dans la trajectoire professionnelle des étudiant·es, puisque les premier·es offrent aux second·es un avant-goût du pôle marchand et des modes de consommation des œuvres hors-MFA.

9En ethnographe accompli, G. A. Fine restitue ainsi de manière fine la culture des MFA. Son riche matériau empirique lui permet non seulement de dessiner les contours de ce cadre de socialisation et de mettre au jour toutes les petites normes qui y définissent la « bonne » pratique (insistant notamment sur la dimension éminemment discursive et théorique du dispositif), mais aussi de saisir les effets que ce cadre exerce concrètement sur les jeunes artistes, et plus particulièrement la construction de leurs compétences, de leurs identités et de leurs réputations – G. A. Fine s’inscrivant explicitement dans la tradition interactionniste, comme on le devine. Plus généralement, l’une des grandes forces de l’ouvrage est l’esprit comparatiste qui le traverse de part en part, grâce à l’admirable érudition scientifique de son auteur. Le raisonnement ne cesse en effet de prendre appui sur différents domaines de la sociologie (sociologie des arts et de la culture, sociologie de l’éducation, sociologie des professions, sociologie des sciences, etc.) ainsi que sur des travaux issus de disciplines voisines (histoire, histoire de l’art, anthropologie, philosophie, etc.) afin de cerner au plus près son objet et, en même temps, de le départiculariser. On peut enfin souligner la qualité de l’écriture qui, alliant clarté, précision et humour, rend la lecture fort agréable.

10Dans cette enquête très complète, seule l’absence récurrente des classes sociales peut laisser quelques regrets. Cette absence est d’autant plus surprenante que d’autres rapports sociaux de pouvoir (le genre et la race) sont largement mobilisés tout au long du livre et jouent un rôle interprétatif non-négligeable. Les classes et fractions de classes d’origine des jeunes artistes ainsi que les propriétés sociales qui les accompagnent (notamment le volume de leurs capitaux culturel et scolaire) auraient sans doute apporté un éclairage intéressant sur les appropriations différenciées des enseignements au sein de la population étudiante comme, par exemple, les divers degrés d’appétence pour les schèmes discursifs et/ou théoriques constatés par G. A. Fine.

11Il n’en demeure pas moins que Talking Art est, en plus d’une leçon d’ethnographie, une précieuse contribution tant à l’analyse de la fabrication sociale des artistes qu’aux réflexions sur l’institutionnalisation-scolarisation des pratiques « créatives ». Il lance ainsi de multiples pistes de recherche et de modalités d’enquête pour explorer plus avant ces questions de portée générale.

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Bibliographie

Bonnéry S. (dir.) (2013), « L’enseignement de la musique, entre institutions scolaire et conservatoires », Revue française de pédagogie, no 185, p. 5-19.

Fine G. A. (1983), Shared Fantasy: Role-Playing Games as Social Worlds, Chicago, University of Chicago Press

Fine G. A. (1987), With the Boys: Little League Baseball and Preadolescent Culture, Chicago, University of Chicago Press.

Fine G. A. (1996), Kitchens: The Culture of Restaurant Work, Berkeley, University of California Press.

Fine G. A. (1998), Morel Tales: The Culture of Mushrooming, Cambridge, Harvard University Press.

Fine G. A. (2007), Authors of the Storm: Meteorology and the Culture of Prediction, Chicago, University of Chicago Press, 2007.

Fine G. A. (2015), Players and Pawns: How Chess Creates Community and Culture, Chicago, University of Chicago Press.

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Notes

1 Sous cet angle, l’enquête de G. A. Fine n’est pas sans faire écho, au sein de la sociologie française, aux travaux interrogeant les enseignements artistiques via la notion de « forme scolaire » (voir en particulier Bonnéry, 2013).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Alexandre Robert, « Gary Alan Fine, Talking Art (The University of Chicago Press, 2018) », Sociologie [En ligne], Comptes rendus, 2020, mis en ligne le 08 mai 2020, consulté le 01 juin 2020. URL : http://journals.openedition.org/sociologie/7117

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Auteur

Alexandre Robert

alexandre.vpr@hotmail.fr
Docteur en musicologie, Institut de recherche en Musicologie (IReMus), CNRS, Université Paris-Sorbonne

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