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Bernard Lahire, Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de l’échec scolaire à l’école primaire (Presses universitaires de Lyon, 2021)

Stéphane Vaquero
Référence(s) :

Bernard Lahire (2021), Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de l’échec scolaire à l’école primaire, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 308 p.

Texte intégral

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1L’ouvrage Culture écrite et inégalités scolaires est tiré de la thèse de Bernard Lahire soutenue en 1990. Publiée initialement en 1993, cette seconde édition est l’occasion de découvrir ou de redécouvrir une enquête sociologique cardinale dans l’œuvre du sociologue. En effet, bien au-delà d’une « sociologie de l’“échec scolaire” à l’école primaire » annoncée dans le sous-titre, l’ouvrage livre une réflexion sur le rôle des techniques d’écriture dans les rapports de pouvoir au sein des sociétés contemporaines. Il prend le parti d’expliquer les difficultés scolaires des enfants de classes populaires par l’impose, dans un rapport de domination, des « formes sociales scripturales », d’un regard distancié, esthétique et réflexif au monde au détriment de la « forme sociale orale », spontanément utilisée par les enfants de classes populaires.

2À partir d’une approche à la fois historique et anthropologique, Bernard Lahire montre comment, entre le xvie et le xixe siècle, l’ensemble de la population s’inscrit progressivement dans un vaste « procès de scripturalisation des formes sociales » (p. 40). L’école devient au fil du temps un « lieu d’inculcation institutionnalisé, régulier, systématique, durable » (p. 9) par lequel la forme scripturale se structure, se codifie et se diffuse. Maîtres comme élèves se soumettent à un ensemble de règles supra personnelles (grammaticales, orthographiques, stylistiques) qu’il s’agit d’observer, de reconnaître, de respecter et d’appliquer. La maîtrise de l’écrit devient une source de pouvoir touchant l’ensemble des rapports sociaux dans le sens où ceux qui se soumettent aux règles scolaires sont aussi ceux qui fixent les règles relatives à la description et à l’explication du monde (p. 45). Les dimensions cognitive et politique de l’apprentissage scolaire se retrouvent ainsi intimement liées.

3Ce cadre théorique, décrit dans le premier chapitre, s’articule avec un dispositif de terrain visant à expliquer pourquoi les enfants de classes populaires « ne parviennent pas à maîtriser, dans un rapport de domination, des formes de relations sociales particulières, à savoir des formes sociales scripturales et, par conséquent, le type de rapport au langage et au monde qui les caractérisent (rapport scriptural au langage et au monde) » (p. 55-56). Conformément au souhait d’articuler sociologie et didactique, l’auteur centre ses observations sur « les pratiques scolaires effectives [et] les modalités effectives de la socialisation scolaire » (p. 56). Le dispositif ethnographique repose sur environ 200 heures d’observations dans des classes de perfectionnement, classes d’adaptation, classes élémentaires du CP au CM2 durant trois années scolaires, des entretiens semi-directifs avec 40 enseignants et sur l’analyse d’environ 750 textes d’élèves. L’analyse des manuels scolaires et des documents officiels complète ce très riche matériau.

4Le second chapitre précise la manière dont l’ouvrage mobilise les notions d’« échec scolaire » et de domination, et objective ce que recouvre la catégorie d’« élèves de classes populaires ». Sur le premier point, Bernard Lahire retrace une histoire du problème public de l’« échec scolaire » depuis les années 1960, le but étant de rappeler que les difficultés scolaires des élèves ne peuvent être comprises que si elles sont pensées et appréhendées dans des formes de relations sociales particulières, celles imposées par la forme scolaire, et non pas en recourant aux théories du handicap, de la privation ou du déficit (p. 61). Replaçant les rapports de domination entre forme scripturale et forme orale au centre de son analyse, l’auteur appréhende les marques de rejet ou de réappropriation du travail scolaire selon des logiques non-scolaires comme des formes de résistance de la forme sociale orale au sein du rapport pédagogique susceptibles d’expliquer les situations dites d’« échec scolaire » (p. 63).

5La suite de l’ouvrage est constituée de deux blocs cohérents. Les chapitres III et IV décrivent les techniques d’apprentissage de la lecture et de l’écriture, tandis que les chapitres V et VI s’attardent sur les productions orales ou écrites des élèves et sur les mises en récit du monde « concret » et des expériences quotidiennes. La description ethnographique des techniques d’apprentissage ne se fait jamais en « apesanteur sociale » : les enjeux sociologiques de l’apprentissage scolaire sont explicités et mis en perspective à chaque stade de la démonstration. Les chapitres III et IV montrent comment l’apprentissage de la lecture et de l’écriture conduit les élèves à acquérir une conscience phonologique consistant à savoir repérer les différentes unités linguistiques (lettres, syllabes, mots, phrases) et les éléments de ponctuation permettant de les isoler et de les visualiser. Le langage devient un objet d’étude qu’il convient de regarder de l’extérieur, dont il faut maîtriser les règles grammaticales et syntaxiques, y compris pour rendre compte d’expériences sociales et quotidiennes habituellement pensées et racontées à travers des formes plus orales. L’acquisition de cette conscience phonologique constitue pour les élèves l’amorce d’une « rupture radicale » dans leurs représentations du monde et les cadres cognitifs liés à la forme scripturale s’imposent sur ceux liés à la forme orale.

6Peu habitués à se conformer à ce type d’exercice réflexif et à ce « jeu de langage », les élèves de classes populaires éprouvent plus de difficultés à repérer des chaînes sonores ou à découper convenablement les unités linguistiques, tout comme ils éprouvent des difficultés à alterner entre maîtrise technique de la lecture et maîtrise du sens des phrases lues. Pour autant, ces difficultés peuvent aussi être appréhendées comme des formes de résistance ou de contournement de l’usage de l’écrit. Lorsque les élèves ne recontextualisent pas les phrases (en utilisant le pronom « il » ou « elle » sans référence préalable à la personne, par exemple), lorsqu’ils décrivent une histoire avec beaucoup d’implicites, ils mobilisent en effet les codes de la forme orale, à savoir un langage qui inscrit dans la pratique, qui se construit collectivement et non individuellement, qui exclut celles et ceux qui n’ont pas partagé la scène décrite, mais qui n’est pas valorisé dans le cadre scolaire.

7Ces appropriations hétérodoxes jouent en la défaveur des élèves qui les mobilisent dès lors que les enseignants les appréhendent sous le signe d’un « handicap » langagier ou culturel. C’est le cas par exemple lorsque les élèves essaient, dans le cadre d’un exercice écrit, individuel et silencieux, d’échanger avec les enseignants pour « donner vie » à ce qu’ils voient comme des formes scripturales mortes. Dans ce cas, ils sont vus comme « bons à l’oral mais pas à l’écrit » (p. 159), comme « manquant d’autonomie » voire comme des élèves « tricheurs » (p. 119). Ils peuvent également être perçus comme « désinvestis » ou comme « manquant de curiosité » lorsqu’ils essaient de répondre aux exercices par tâtonnements, par intuition pratique ou par automatisme (p. 157). Une autre forme de désajustement scolaire entre forme orale et forme scripturale consiste à commenter les textes travaillés en cours comme si les faits s’étaient réellement passés, alors qu’ils n’ont vocation qu’à être des supports au travail de la syntaxe ou de la grammaire. Ces « réappropriations pragmatiques-dialogiques » (p. 158) sont associées à un manque de concentration ou à des signes de perturbation de l’ordre scolaire lorsque les élèves essaient de « sauver la face » en masquant ces désajustements derrière un humour peu valorisé en classe.

8Cette difficulté à se soumettre à la forme scripturale pour penser et décrire le monde quotidien conduit les élèves à produire des textes « banals » aux yeux des enseignants, ce qui constitue l’un des ressorts de domination majeurs de la forme scripturale. Cela s’explique d’abord par le fait que les élèves les moins familiers avec la forme scripturale, se concentrant sur la dimension technique de l’exercice et sur le sens des phrases, réutilisent des exemples ou des situations génériques pour produire leurs textes, là où d’autres s’autorisent à contextualiser leurs phrases avec des éléments issus de leur vie extra-scolaire.

9Le jugement lié à la banalité s’explique ensuite par le fait que lorsque les élèves sont mis en situation de rendre compte de leurs expériences sociales – récits de vie quotidienne, d’émissions TV, par exemple – certains produisent un « discours mixte » (p. 227) entre forme orale et forme scripturale. Ils font le récit d’une histoire comme s’ils la vivaient « de l’intérieur » alors qu’il leur est demandé de la raconter « de l’extérieur ». Ils alternent entre style direct et indirect, entre temps présent et temps passé, recourent aux onomatopées. Le chapitre VI montre qu’ils structurent leur récit de manière « chronotopique » et non pas « exotopique » : les faits se déroulent les uns après les autres et n’obéissent pas à une mise en énigme du récit se ponctuant sur une chute (p. 253). En qualifiant ces travaux (et ces élèves) d’« ennuyeux », « pauvres », « banals », l’école impose à tous, dans un rapport de domination, la forme scripturale comme une manière spécifique de rendre compte et de penser le monde et l’expérience sociale. À l’oral aussi, les élèves doivent montrer qu’ils sont capables de se défaire de tous les soutiens de la forme orale (interactions langagières donnant du sens au discours, recours à la pratique et aux relations et expériences sociales vécues collectivement) pour produire un discours en apparence spontané. Or, face à ce type d’attente, « de même [qu’]ils ne parviennent pas à être les grammairiens de leurs propres pratiques langagières, [les élèves de classes populaires] montrent des résistances à être les narrateurs de leurs propres expériences sociales » (p. 222).

10En conclusion l’auteur précise que la domination de la forme scripturale sur la forme orale nourrit plus largement la domination d’un « rapport esthétique » au monde et invisibilise le « rapport éthico-pratique » au monde. Dans la droite lignée des travaux de Guy Vincent sur la forme scolaire, des travaux d’historiens comme Roger Chartier ou d’anthropologues de l’écrit comme Jack Goody, l’ambition sociologique de cette enquête est réaffirmée avec force en replaçant l’institution scolaire au centre des questions relatives aux rapports de domination symbolique, culturelle et sociale qui structurent les sociétés contemporaines fortement scolarisées.

11Cette enquête embrasse presque tous les aspects de la production et de la transmission des savoirs liés à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, à l’exception peut-être du rôle que peuvent y jouer les enseignants en tant que groupe social et en tant que collectif de travail. En évoquant « les enseignants » comme une entité homogène et indifférenciée et en ne montrant pas les « coulisses » du travail enseignant, l’enquête laisse ces questions en suspens : quel rôle peuvent jouer leurs trajectoires biographiques, leur origine sociale, leurs capitaux scolaires et culturels ? Quels sont les rapports de force entre enseignants au travail et qui « fixe les règles » du point de vue des méthodes ou de l’évaluation ? Autant de pistes restant à explorer pour continuer à associer savoir et pouvoir, domination scolaire et domination sociale. Quoi qu’il en soit, quasiment vingt ans après sa première publication, Culture écrite et inégalités scolaires est devenu un « classique » incontournable en sociologie de l’éducation ayant inspiré de nombreux travaux sociologiques sur l’apprentissage de l’écrit et sur le travail scolaire durant ces vingt dernières années, tant par son étayage théorique que par sa méthodologique fondée sur l’analyse sociologique de matériaux scolaires, ou encore par son positionnement épistémologique consistant à réaffirmer l’indépendance de la sociologie de l’éducation vis-à-vis de la demande sociale et politique (p. 284). Il n’en reste pas moins un ouvrage d’une grande actualité dans le sens où il constitue une ressource précieuse pour comprendre et décrypter les enjeux sociologiques et rapports de pouvoir inhérents à certains dispositifs pédagogiques qui, comme les travaux personnels encadrés (TPE) ou le « grand oral » du baccalauréat, appellent les élèves à mettre en récit leur questionnement personnel, leurs loisirs, expériences sociales ou pratiques culturelles et à les articuler avec les savoirs scolaires.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Stéphane Vaquero, « Bernard Lahire, Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de l’échec scolaire à l’école primaire (Presses universitaires de Lyon, 2021)  », Sociologie [En ligne], Comptes rendus, 2022, mis en ligne le 05 janvier 2022, consulté le 22 janvier 2022. URL : http://journals.openedition.org/sociologie/9929

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Auteur

Stéphane Vaquero

stephane.vaquero@univ-poitiers.fr
Docteur en sociologie, enseignant de sciences sociales à l’Université de Poitiers, UFR Sciences Humaines et Arts, membre du Gresco - Université de Poitiers-UFR SHA, 8 rue René Descartes, TSA 81118, 86073 Poitiers cedex 9, France

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