2En choisissant d’étudier un problème social aussi largement débattu hors de la sphère scientifique, le sociologue prend toujours le risque de se laisser imposer la définition sociale du problème comme définition sociologique de l’objet. L’intérêt pour cette question est en effet inséparable de la déclaration de Bologne de 1999 dont l’objectif est la structuration de l’espace de l’enseignement supérieur européen (Schultheis, Roca i Escoda & Cousin, 2008). Or, l’un des effets sociaux les plus manifestes de cette réforme européenne, dont l’objet est la mise en concurrence des universités, est sans doute d’avoir imposé la question des performances des établissements et de « l’échec » en leur sein au cœur de toute interrogation sur l’enseignement supérieur. Qu’il s’agisse d’expliquer les sorties sans diplôme, les réorientations ou les non‑réinscriptions, l’analyse sociologique doit donc d’abord s’imposer, selon le précepte durkheimien de rupture avec les prénotions, le réexamen du discours institutionnel sur l’« échec » dans les premiers cycles. Mais dans le prolongement de ce dernier, l’analyse invite aussi à rompre avec les explications communes par le « vécu étudiant » et la « (dé)motivation » personnelle en démontrant que le phénomène de « l’abandon » dans les premiers cycles est un « fait social », c’est‑à‑dire un phénomène constant et régulier qui ne saurait trouver son origine dans les aléas de la vie universitaire, les expériences et/ou les seules consciences individuelles des étudiants.

3Forte de ces ruptures, l’analyse permet alors de saisir le phénomène des non‑réinscriptions, des sorties ou des réorientations dans les premiers cycles bien différemment de ce qui nous est présenté par la doxa institutionnelle contemporaine. Celui‑ci n’apparaît plus comme le résultat de défaillances, qu’il s’agisse de celles des étudiants ou de celles de l’institution, mais bien au contraire comme l’expression d’une des fonctions fondamentales de cette portion non sélective du système d’enseignement supérieur qu’est l’université, à savoir la régulation des choix et des aspirations des bacheliers. En d’autres termes, la thèse que nous défendons est que l’université est une institution de régulation au sens de Durkheim, c’est‑à‑dire un dispositif par lequel les consciences individuelles se trouvent contraintes et réglementées de façon à être ajustées aux possibles qui s’offrent à elles. Par régulation universitaire, on désigne ainsi le processus dynamique de captation, d’orientation et de modération d’un ensemble structuré d’aspirations individuelles de façon à l’adapter à un espace de possibles scolaires hiérarchisés préexistant. Il s’agit de décrire la conjonction des ajustements successifs qui, dans le cadre d’une configuration spécifique de l’enseignement supérieur, contribue à maintenir les hiérarchies et les rapports sociaux qui structurent cette configuration. À la différence des travaux qui décrivent le fonctionnement de l’université comme étant le résultat de régulations diverses (politique, institutionnelle, pédagogique, etc.), et dont on ne remet nullement en question la pertinence ici, on ne cherchera pas à montrer que le système universitaire est un système régulé mais bien plutôt qu’il agit en système régulateur. Une lecture diachronique du phénomène étudié ici permet de le saisir comme le résultat d’un processus de réajustements, tout à la fois continus et contraints, redistribuant les étudiants dans les différents secteurs de l’enseignement en fonction de leurs propriétés sociales et scolaires, que l’on peut comprendre comme un moment dans le processus scolaire plus général de production et de maintien des hiérarchies.

5Cet article s’appuie sur une enquête quantitative et qualitative réalisée durant l’année 2008‑2009 au sein de l’académie de Poitiers. Le matériau statistique mobilisé est constitué d’un fichier de données individuelles concernant l’ensemble des étudiants inscrits en première année de licence en 2006‑2007 (n = 5 149) et 2007‑2008 (n = 5 008) suivis jusqu’à leur inscription ou non en deuxième année. Ce fichier contient les caractéristiques sociales, le parcours scolaire antérieur et les diverses inscriptions ou réinscriptions dans le supérieur de ces étudiants. Un second fichier, constitué par le Service des études, de l’évaluation et de la prospective de l’université de Poitiers, concerne le devenir des inscrits de 1^re année en 2006‑2007 non réinscrits l’année suivante. Des statistiques nationales viennent compléter ces deux premières sources. À cela s’ajoute enfin la réalisation d’une centaine d’entretiens approfondis avec des étudiants de différentes disciplines (aes, Droit, Psychologie, Histoire, Sociologie, lea, Sciences, Médecine) portant sur le parcours et les expériences scolaires présentes et passées, sur les manières de travailler, sur les représentations de l’université et de ses différentes filières et disciplines, enfin sur le rapport à l’avenir.

Le paradigme de l’« échec » : les termes d’une question mal posée

« Après le bac, j’ai fait deux années de fac car je ne me sentais pas tout à fait prête [pour être éducatrice]. Parce qu’entre ce désir, ce que je voulais faire, le fait que je trouve que c’est génial, et la réalité du terrain, il y a un grand fossé. Donc je ne me sentais pas encore vraiment prête à me lancer. Surtout que je me disais, j’ai 18 ans, il y a trois ans de formation, je vais sortir de là à 21 ans ! Ça fait jeune pour être sur le terrain. Et puis de toute façon, tous les éduc’ que j’avais rencontrés me disaient qu’il ne fallait pas être trop jeune pour pouvoir avoir ses chances au concours, qu’ils cherchaient des gens matures ! Donc, moi, j’avais des choses à faire, j’ai passé le bafa, je travaillais dans une association auprès d’adolescents qui faisait des échanges avec le Canada. J’ai fait ça pendant mes deux années de Fac, jusqu’à ce que je me dise bon ben, c’est bon je suis prête. […] D’ailleurs, au bout, je n’ai pas eu ma deuxième année de philo mais je dirais que ce n’est pas vraiment ce que j’étais venue y chercher » (Élève éducatrice spécialisée, ancienne étudiante en philosophie, 22 ans, père ouvrier).

9Ces étudiants s’approprient l’offre universitaire ou, plus précisément encore, la détournent. Ils en font le lieu d’une préparation à leur avenir professionnel où l’obtention d’un diplôme n’est plus la priorité. S’il en est ainsi, c’est parce que l’université (ou tout au moins certains de ses secteurs) permet à ces étudiants de multiplier, à côté de leurs obligations universitaires, les stages et autres expériences professionnelles (au sein d’établissements sociaux ou paramédicaux, au sein de mouvements de jeunesse, d’associations parascolaires, etc.) par lesquels ils cherchent à « se faire un cv » et à mettre un pied dans le monde professionnel tout en gardant contact avec le travail scolaire (la pratique de la rédaction par exemple) et les savoir‑faire nécessaires à la réussite d’un concours. En ce sens, l’université joue son rôle, fût‑ce malgré elle, d’encadrement, de formation et d’accompagnement des nouveaux bacheliers vers un avenir professionnel.

Mesurer l’« échec » à l’Université ?

Il est possible de montrer la vacuité catégorielle des mesures chiffrées de l’« échec » à l’université en proposant une lecture a contrario des constats qui y sont proposés et en refusant de qualifier a priori négativement toute trajectoire étudiante qui n’aurait pas une forme rectiligne.

Soit par exemple le suivi des étudiants de 1^re année de licence (2006‑2007) de l’université de Poitiers (seep, 2008). Parmi les 5 149 étudiants inscrits en 1^re année en 2006‑2007, 1 663 ne se sont pas réinscrits à l’université de Poitiers l’année suivante, soit 32,3 %. Un an après leur non-réinscription, 62 % sont encore dans un cursus de formation, 27 % sont en emploi.

– 32 % sont inscrits dans un bts,

– 27 % dans des écoles spécialisées (écoles d’infirmières, écoles du travail social, écoles paramédicales, arts appliqués, école de journalisme, etc.),

– 19 % en licence dans une autre université (pour l’essentiel des redoublements dans la même discipline)

– 7 % en préparation concours,

10– 5 % en iut, etc.

Parmi les 27 % d’étudiants non réinscrits à l’université de Poitiers et entrés dans la vie active, trois étudiants sur dix (30 %) occupent un contrat à durée indéterminée (cdi) pour l’essentiel dans le commerce et la restauration, les étudiants restants étant majoritairement en contrats à durées déterminées ou emplois précaires (cdd, intérim, saisonniers…).

Cent douze étudiants (7 %) ne sont par ailleurs ni en formation ni en emploi. Ils déclarent prendre une année sabbatique pour réfléchir à leur avenir. Une trentaine prépare un concours d’entrée en candidat libre. La moitié est en recherche d’emploi.

Sur la base de ces résultats, on peut donc proposer une relecture chiffrée du devenir immédiat des étudiants de 1^re année inscrits à l’université de Poitiers en 2006‑2007. Loin des 47 % d’« échec » auquel conduirait l’agglomération à la fois des non‑réinscrits (32 %) (considérés alors soit comme abandons des études, soit comme réorientations) et des redoublants de L1 (15 %), une lecture moins négative permettrait de considérer que :

Si on redresse le résultat (1) pour le rendre comparable à celui de la population d’étudiants non réinscrits à l’université de Poitiers, on arrive alors à un total de 565 cas d’étudiants en rupture potentielle d’études, soit 34 % (565/1 663*100) des étudiants non réinscrits à l’université de Poitiers, soit encore 11 % des étudiants inscrits en 2006‑2007 à l’université de Poitiers. C’est cinq fois moins que les chiffres avancés par le ministère et trois fois moins que les chiffres de l’ocde (ocde, 2008).

L’évaporation étudiante : un « fait social »

12Le paradigme de l’« échec » s’est surtout imposé sous la forme de l’évidence au sein de la doxa institutionnelle et ministérielle mais il n’en a pas moins facilité, au sein du champ scientifique, le développement d’analyses saisissant le phénomène de non-rétention via laconstruction de typologies insistant sur les manques (supposés) d’étudiants mal préparés, peu motivés ou sans projet. Or, comme plusieurs auteurs l’ont fait remarquer, d’une part, ces travaux n’offrent qu’une lecture en creux des parcours étudiants, d’autre part, les interprétations qu’ils proposent apparaissent souvent décontextualisées. En effet, « à la lecture des travaux récents […], on ne peut qu’être frappé par la très nette séparation qui s’est progressivement instaurée entre ce que nous pourrions appeler une “sociologie des étudiants” et une “sociologie de l’université”. Les tenants de la première approche considérant les étudiants en dehors de tout contexte concret » (Felouzis, 2001). Plusieurs travaux ont ainsi insisté, ces vingt dernières années, sur la dimension individuelle de l’« échec » en première année. Celui‑ci y apparaît comme le produit d’une expérience personnelle et malheureuse de l’entrée à l’université : « incompréhension », « individualisme », « absence de repères », « solitude ». Ces travaux proposent dès lors des typologies de « décrocheurs » potentiels ou probables. François Dubet, par exemple, distingue « l’étudiant “branleur” » qui, n’ayant ni vocation ni projet d’avenir précis, s’investit dans la sociabilité étudiante au détriment des études (ou encore « l’étudiant de l’expérience du vide » qui, « solitaire » et désorienté, ne s’intègre jamais vraiment) de l’étudiant proprement dit, socialisé à l’université, le plus souvent détenteur d’un projet professionnel et animé d’une vocation pour les études (Dubet, 1994 ; Dubet, Filatre, Merrien, Sauvage & Vince, 1994). Didier Lapeyronnie et Jean‑Louis Marie évoquent, pour leur part, « l’étudiant individualiste » et « l’étudiant apathique » (Lapeyronnie & Marie, 1992). Et on trouverait encore dans la littérature d’autres exemples de ces portraits psychosociaux qui, en focalisant l’attention sur la dimension purement individuelle ou « vécue » de l’expérience universitaire et de l’« abandon » en licence, font prendre pour explication cela même qu’il faut expliquer.

13Non seulement, dans ces travaux, le « métier d’étudiant » (Coulon, 1997) et « les manières d’étudier » (Lahire, 1997) ne sont jamais réellement considérés, mais c’est plus largement la spécificité du contexte universitaire qui n’est pas prise en compte. Or, en arrachant la subjectivité étudiante au système des relations objectives qui l’a rendue possible, ces analyses tendent à la considérer comme un ensemble de traits autonomes, ayant une efficience propre, oubliant ainsi que sa signification est inséparable des conditions objectives dont elle est le produit. Pour ne prendre qu’un exemple, nombre de ces travaux décrivent l’absence de projet professionnel comme l’un des facteurs de la difficulté à s’investir du « décrocheur ». Or, dès lors que l’on replace ce facteur dans le cadre des différentes configurations objectives que constitue l’ensemble des filières de l’enseignement supérieur, l’évidence d’un effet propre, autonome et univoque, de la « motivation » ou de l’existence d’un projet personnel apparaît bien fragile. Les iut et les sts sont, en ce sens, autant de contre-exemples puisque y coexistent tout à la fois des taux d’abandon très faibles (9,4 % de sorties à la fin de la première année en 2003 pour les sts) et des taux d’absence de projet professionnel très élevés (Graphique 1).

14L’argument du projet professionnel importe en outre dans le débat savant des catégories explicatives qui relèvent plutôt de la doxa institutionnelle, faisant de l’injonction au projet un facteur supposé de « mobilisation » scolaire et individuelle. La question du projet n’est pourtant pas soulevée avec la même force selon les places occupées dans l’espace scolaire : les élèves empruntant la voie scolaire « royale » en sont généralement dispensés. Comme le montre une étude sur la carrière scolaire d’étudiants ingénieurs conduite par Bernard Convert et Michel Pinet, le parcours scolaire privilégié de ces étudiants n’a nullement été subordonné à la formulation d’un projet professionnel. Il est, au contraire, sous‑tendu par le désir explicite de repousser le plus loin possible le moment d’une restriction des possibles. « Chez la plupart des étudiants interrogés, l’entrée en terminale C, comme plus tard l’entrée en math. sup., loin d’être associée à une fin professionnelle explicitement posée, va de pair avec le sentiment que ces filières sont celles qui laissent le plus grand ouvert l’éventail des choix de carrières possibles, et qui permettent de différer le plus longtemps possible le moment du choix effectif. » (Convert & Pinet, 1993, p. 39). Pour ces catégories d’étudiants que les assurances du présent sur l’avenir ont dispensés, année après année, du souci de l’avenir, la question du projet ne se pose pas en des termes définis. L’absence de projet professionnel n’est pas en soi au principe d’une absence de vocation positive susceptible d’expliquer la « réussite » ou en creux l’« échec » ou l’« abandon ».

15Mais surtout, les tentatives d’explication par les expériences scolaires individuelles des étudiants minorent le caractère proprement social du phénomène observé, c’est‑à‑dire son caractère sui generis. Or, comme le montre le tableau 1, l’évaporation étudiante dans les premiers cycles universitaires constitue bien un fait social au sens où l’entendait Durkheim (2004 [1895]). En effet, si l’« abandon » n’était qu’un acte individuel, qui ne renvoyait à rien d’autre qu’à des expériences singulières ou à des configurations psychologiques particulières, les taux d’abandon varieraient dans le temps au fur et à mesure de l’arrivée des divers flux de nouveaux inscrits et au gré des aléas de la vie de chaque étudiant. On observe au contraire, en France, et dans la majorité des universités, que le taux d’abandon est quasiment invariable d’une année sur l’autre. À l’université de Poitiers, ce taux est de 32 % à la rentrée 2005 et se maintient ensuite à un niveau identique en 2006 puis en 2007. Plus éloigné dans le temps, dans d’autres universités, le même constat est observable. Ainsi, de 1997 à 1999, le taux de non‑réinscription à l’université de Bourgogne ne connaît qu’une variation très faible, passant de 21,5 % à 20,5 %. Ou encore, et de la même façon, entre 2001 et 2004, l’université de Marne-la-Vallée affiche un taux d’évaporation quasi constant (entre 29 et 31 %).

Année	Taux de non‑réinscription à l’université après une 1re année
	France entière (depp)	Université de Poitiers	Université de Marne-la-Vallée	Université de Bourgogne	Autres universités
1996 1997 1998 26 % 1999 2000 2001 2002 2003 24 % 2004 2005			24 % Caen 21,50 % 27 % 27 % Paris 13 20,50 % 30 % 28 % 29 % 22 % 31 % 23 % 22 % 33 % Caen ; 43 % Provence
2006	23 %	32 %		23 %	34 % Caen ; 33 % Cergy‑Pontoise
2007 2008		32 % 32 % 27 % 32 % Caen ; 31 % Lille-I 32 %
2009	25 %

Sources : dep – men et universités concernées ; enquête Bodin/Millet.

16Loin d’être la somme de phénomènes individuels, l’évaporation étudiante trouve son fondement dans un système universitaire prédisposé à produire, chaque année, un nombre déterminé et conséquent de non‑réinscriptions ou de réorientations au cours de la première année de licence. Ce nombre apparaît du coup relativement prédictible d’une année sur l’autre, indépendamment des aléas de la vie universitaire, des expériences personnelles, de l’évolution des équipes pédagogiques ou des événements circonstanciels qui viennent colorer chaque nouvelle année (par exemple des mobilisations sociales et étudiantes). Un tel constat conduit donc à la nécessité de réinterpréter la signification des taux d’« abandon ».

Un processus de régulation collective et de maintien des hiérarchies

18Mais cette massification et cet accueil d’étudiants de première génération ont aussi été rendus possibles grâce à une différenciation des filières, d’abord du secondaire, ensuite du supérieur, et grâce à leur hiérarchisation. Les différents secteurs de l’enseignement supérieur ont ainsi été très inégalement touchés par la croissance du volume de leurs effectifs et par l’accueil de « nouveaux » étudiants. Et cet accroissement différencié s’est accompagné d’un renforcement des écarts dans le recrutement social et scolaire des publics étudiants des filières les plus populeuses et des filières valorisées. C’est ce qui conduit Pierre Merle à parler de « démocratisation ségrégative » pour désigner ce mouvement apparemment paradoxal qui associe tout à la fois ouverture du système scolaire et universitaire à de nouveaux publics et creusement des inégalités socioculturelles entre les publics des différents secteurs d’études (Merle, 2002). On constate ainsi, par exemple, que la part des étudiants d’origine supérieure a augmenté dans les classes préparatoires entre 1985 et 1995 alors que, dans le même temps, elle régressait à l’université.

19Une image plus précise de ce « maintien des hiérarchies » (Convert, 2003) dans l’enseignement supérieur peut être obtenue si l’on complète l’analyse synchronique classique de la morphologie du public universitaire par une approche diachronique qui articule, en amont, l’analyse des choix d’orientation vers les différentes filières du supérieur, puis, en aval, les diverses phases de réajustement des publics par le biais des sorties sans diplôme du système universitaire et/ou des réorientations qui caractérisent la trajectoire d’un nombre important d’étudiants. Ces parcours n’apparaissent plus alors comme des « accidents » ou comme le produit d’une défaillance (de l’étudiant ou de l’université) mais comme autant d’éléments clés d’un processus de régulation des aspirations et des choix des nouveaux bacheliers, au principe de cette pérennisation des hiérarchies dans un contexte de massification.

20En amont de l’entrée à l’université, tout d’abord, les étudiants s’orientent dans l’enseignement en fonction de leurs goûts, des compétences qu’ils s’attribuent et plus largement du rapport qu’ils entretiennent à l’avenir. Sachant que ces trois éléments varient très fortement d’un milieu social à l’autre et en fonction des chances objectives associées au parcours scolaire antérieur, on constate sans surprise que les choix des nouveaux bacheliers sont, comme par anticipation, adaptés à la structure hiérarchisée de l’enseignement supérieur : les futurs étudiants les moins dotés socialement et scolairement se dirigent vers les filières les moins prestigieuses, alors que les lycéens les plus privilégiés expriment les ambitions les plus élevées. L’analyse des vœux d’orientation des étudiants révèle ainsi que la projection des nouveaux bacheliers dans les études supérieures ne se fait pas par choix rationnel, à partir d’une vision globale de l’enseignement supérieur, lequel conduirait ces derniers à peser les avantages et les inconvénients de chaque filière, à comparer, par exemple, cpge et université, université et iut, cpge et sts, sts et université. Les choix des nouveaux bacheliers se réalisent plutôt dans les limites d’espaces de projections possibles, c’est‑à‑dire pensables et limités, qui varient d’un bachelier à l’autre en fonction de l’ensemble du parcours social et scolaire qui les caractérise. Pour le dire autrement, l’espace des filières du supérieur n’apparaît jamais dans son ensemble aux bacheliers qui y font leur entrée mais par portions considérées comme accessibles, envisageables et/ou pensables.

21Les travaux de Sophie Orange concernant le choix du bts dans l’académie de Poitiers montrent par exemple que « si les sts sont, d’un point de vue statistique, les voies d’entrée principales dans l’enseignement supérieur des bacheliers d’origine populaire, elles constituent aussi, dans leurs représentations, leurs voies d’accès privilégiées. En amont de la composition sociale effective de ces filières, qui informe principalement sur le résultat du recrutement, l’étude des vœux d’orientation formulés par les bacheliers donne ainsi à voir des espaces de projection dans l’enseignement supérieur fortement marqués socialement » (Orange, 2010, p. 34). Ainsi, si les bacheliers d’origine populaire se voient, plus que les autres bacheliers, en sts, il faut surtout souligner que nombre d’entre eux ne se voit que là et nulle part ailleurs. L’espace d’orientation dans le supérieur apparaît ainsi comme un espace segmenté qu’un grand nombre de bacheliers n’appréhende que par morceaux, non parce qu’ils manqueraient seulement d’informations concernant la réalité de ces filières et leurs débouchés respectifs mais parce que leur trajectoire sociale et scolaire passée les conduit à projeter leur avenir scolaire de façon différenciée.

23Dans un second temps, suite à ces choix d’orientation et en aval, par conséquent, de l’entrée dans l’enseignement supérieur, les étudiants procèdent à un ensemble de réajustements dont la structure n’est en rien contingente : elle renforce au contraire l’alignement des hiérarchies sociales sur la hiérarchie des filières et des disciplines. Majoritairement, en effet, les étudiants qui ne se réinscrivent pas après une première année ne quittent pas l’enseignement supérieur mais s’y réorientent. Ce fut par exemple le cas de 73 % des étudiants non‑ réinscrits en 2002. Or, ces réorientations ne se font pas indifféremment dans toutes les directions puisque, pour l’essentiel, la hiérarchie scolaire et sociale des filières et des disciplines du supérieur est parcourue du haut vers le bas. Le tableau 3 décrit bien ce phénomène : pour les bacheliers 1996, la très grande majorité des réorientations s’est faite en faveur des sts et des écoles spécialisées (cf. « autres formations » : écoles de commerce, d’art, d’architecture, paramédicales, sociales, etc.). Filières qui constituent les deux échelons inférieurs de l’espace de l’enseignement supérieur. Tout se passe donc comme si l’expérience des études que font ces étudiants les conduisait avant tout à « en rabattre ».

Tableau 2 : Projection scolaire des élèves de terminale 2008 de l’Académie de Poitiers dans l’ensemble de leurs vœux postbac en fonction de leur origine sociale. (Ensemble des vœux ; n = 47 132)

PCS du père	sts	iut	cpge	L1 Université	Médecine-Pharma	Autres formations	Total
Agriculteurs	43,2 %	16,4 %	13,4 %	18,2 %	2,1 %	6,7 %	100 %
Artisans et com., chefs d’entreprise	36,4 %	16,2 %	15,5 %	21,1 %	2,3 %	8,5 %	100 %
Cadres et prof. intellectuelles supérieures	20,7 %	13,3 %	29,0 %	21,1 %	3,6 %	12,2 %	100 %
Professions intermédiaires	32,0 %	16,6 %	15,9 %	23,4 %	2,9 %	9,3 %	100 %
Employés	39,8 %	17,2 %	10,8 %	21,4 %	2,3 %	8,5 %	100 %
Ouvriers	53,0 %	14,2 %	5,2 %	18,0 %	1,8 %	8,0 %	100 %
Total	35,9 %	15,3 %	16,1 %	20,8 %	2,6 %	9,4 %	100 %

Note de lecture : 53 % des vœux des élèves de terminale dont le père est ouvrier sont des vœux de sts.

Source : fichier des vœux d’orientation postbac, saio de Poitiers. Tableau réalisé par S. Orange (2010).

Tableau 3 : Changements d’inscriptions des bacheliers 96 entre la première et la deuxième année dans l’enseignement supérieur (en %)

Inscription en 1997‑1998	Universités (hors iut)	sts	iut	cpge	Autres formations	Ensemble
cpge	2,1	0	1,9		0	1,3
Université (hors iut)		31,3	33,3	60,3	51,4	23,9
iut	21,2	6,3		14,9	16,2	16,3
Autres formations	42,4	62,5	14,8	23,4		33,2
sts	34,4		50	1,4	32,4	25,4
Total	100	100	100	100	100	100

Source : panel de bachelier du men.

24Par ailleurs, on ne glisse pas d’un coup du pôle dominant au pôle le plus dominé. Ces repositionnements ou ces réajustements vers le bas se font progressivement et par niveau successif. Plus de 60 % des étudiants inscrits au sommet de la hiérarchie scolaire (en cpge) qui se réorientent le font à la faveur de cette position intermédiaire qu’est l’université, mais pour ainsi dire jamais vers les sts (seulement 1,4 % des étudiants de cpge sont dans ce cas). Les étudiants qui sortent de l’université suivent la même pente et confirment donc cette logique de réajustements vers le bas et par degré : ils ne quittent pas l’université pour intégrer une cpge (seulement 2,1 % des cas) mais majoritairement une école spécialisée (42,4 %) et, dans une moindre mesure, une sts (34,4 %). Les étudiants de sts, qui constituent déjà le bas de la hiérarchie, basculent majoritairement vers les filières qui sont les moins éloignées de leur situation d’origine, c’est‑à‑dire vers les écoles spécialisées plutôt que vers l’université (62,5 % pour les premières contre seulement 31,3 % pour la seconde) et jamais vers les cpge. Plus significativement encore, ce sont les étudiants en sts et en écoles spécialisées qui voient le plus souvent leur « décrochage » se convertir en sortie pure et simple de l’enseignement supérieur (6,2 % des étudiants en sts et surtout 17,5 % des étudiants en écoles spécialisées se trouvent dans ce cas contre moins de 6 % à l’université ou seulement 2,3 % en iut) comme si le fait de se trouver au niveau de l’échelon le plus bas dans la hiérarchie des filières du supérieur ne laissait d’autres choix qu’une réorientation pleine de modestie vers une filière de niveau comparable ou une sortie discrète vers le marché du travail.

25L’enquête réalisée au sein de l’académie de Poitiers révèle exactement le même phénomène. Plus de 60 % des étudiants de première année non réinscrits à l’université de Poitiers en 2007‑2008 se sont réorientés soit vers une sts (35,1 %), soit vers une école spécialisée (27,4 %). La plupart des non‑réinscrits restants ont quitté l’université de Poitiers pour une autre université. On peut d’ailleurs encore affiner l’analyse et montrer comment le passage d’une discipline à l’autre au sein de la même université s’opère selon la même logique. On glisse de Droit à Sciences humaines et sociales, de Médecine à Sciences, rarement le contraire (30 % des étudiants inscrits en première année de Droit en 2006 qui n’ont pas quitté l’université mais se sont réinscrits dans une autre discipline l’année suivante l’ont fait en Sciences humaines et sociales, pour seulement 3 % dans le sens inverse).

26Mais qui sont ces « étudiants transfuges » ? Les données recueillies auprès de l’université de Poitiers offrent là encore des éléments éclairants. Les graphiques 2 et 3 permettent de saisir la probabilité de réorientation hors université des étudiants de première année selon l’origine sociale et selon le baccalauréat obtenu. On constate (Graphique 2) que les étudiants d’origine populaire (enfants d’ouvriers et d’employés) ainsi que les étudiants originaires des groupes intermédiaires les moins bien armés scolairement (enfants de commerçants, d’artisans et d’agriculteurs) ont plus de chances de ne pas se réinscrire après une première année à l’université que les autres étudiants. À l’inverse, sont sous-représentés parmi les non‑réinscrits les enfants de cadres et des professions intellectuelles supérieures comme, dans une moindre mesure, les étudiants issus des groupes intermédiaires « cultivés » (professions intermédiaires).

Source : université de Poitiers ; enquête Bodin/Millet.

27Les origines scolaires apparaissent tout aussi discriminantes. Les étudiants ayant obtenu un baccalauréat professionnel ou technologique sont surreprésentés parmi les non-réinscrits (Graphique 3) alors que les bacheliers généraux sont sous-représentés. Ces derniers ont, en d’autres termes, une probabilité d’abandon bien plus faible que les premiers, et plus faible que la probabilité d’abandon moyenne observée à l’université de Poitiers. Le risque de sortie du système universitaire comme celui de simple réorientation en son sein n’est donc pas un privilège également partagé par l’ensemble de la population étudiante.

28Loin de concerner des étudiants éparpillés qui, par le hasard de la vie et/ou de par leur « personnalité », se seraient retrouvés peu « motivés », « perdus » ou simplement mal informés, la probabilité de participer à l’augmentation des taux d’évaporation à l’université augmente au fur et à mesure que l’on se rapproche des étudiants les moins armés socialement et scolairement. En d’autres termes, l’université ne participe que très imparfaitement à l’égalité des chances.

29Bien qu’il ne soit jamais inutile d’y revenir, l’existence d’inégalités sociales de cette sorte au sein de l’enseignement supérieur est déjà bien connue. En revanche, l’optique adoptée met en lumière trois phénomènes importants. Tout d’abord, les taux « d’abandon » apparaissent moins comme un échec de l’université que comme le succès du travail de régulation qu’elle opère, au sein de l’enseignement supérieur, de par son rôle d’espace tampon, d’ajustement et de redistribution des nouveaux bacheliers. Ensuite, ces ajustements ne sont pas neutres et participent au « maintien des hiérarchies » sociales et scolaires. Enfin, et peut‑être surtout, l’analyse montre que ces réajustements se font d’une part du haut vers le bas – l’université « régule », elle a un « rôle de modérateur » des choix et des désirs (Durkheim, 1999 [1930]) –, d’autre part de façon douce et progressive, par niveaux successifs. Sur le podium des filières et des disciplines, on ne glisse pas d’un coup de haut en bas, mais simplement d’une marche à la marche immédiatement inférieure, quitte à reproduire cette expérience plusieurs années de suite.

L’université comme espace de socialisation différencié

30Si les taux d’évaporation ne sont pas de simples « échecs » mais le produit de toute une série de réajustements progressifs entre les aspirations étudiantes et un système de positions scolaires et sociales hiérarchisé, c’est en raison de l’existence de filtrages institutionnels eux‑mêmes différenciés et hiérarchisés. Il a déjà été montré, en effet, que le poids et la forme des inégalités à l’université (qu’il s’agisse des taux d’échec ou d’évaporation) variaient avec la filière d’études (Felouzis, 2001) mais il est possible de montrer, au‑delà, que ces variations tirent leurs conditions de possibilité de la coexistence de matrices disciplinaires qui agissent comme autant de filtres socioscolaires et socio­cognitifs distincts (Millet, 2003), favorisant la (re)distribution des étudiants dans les différents secteurs de l’enseignement supérieur en fonction de leurs propriétés sociales et scolaires.

32Variables du point de vue de leur valeur sociale et économique et de leur légitimité institutionnelle (sévérité de la sélection et de la compétition, valeur des diplômes, débouchés professionnels, visibilité sociale), comme du point de vue des logiques et des contenus d’apprentissage, les disciplines cristallisent des différences sociales et culturelles. Lorsqu’ils entrent dans l’enseignement supérieur, les étudiants ont derrière eux un passé scolaire fait de succès ou d’échecs, de sélections, d’orientations inégalement électives et prestigieuses, d’habitudes de travail plus ou moins spécifiques. Ce passé, une fois transmué en actif ou passif scolaire, ouvre et ferme des portes, autorise ou non l’entrée dans certains secteurs de l’enseignement supérieur qui, à leur tour, déterminent un ensemble de contraintes institutionnelles et cognitives (emploi du temps, volume et nature du travail personnel, degré d’encadrement, tradition intellectuelle, etc.). Ces dernières rendent possible ou non l’apparition de certaines pratiques ou de certains profils étudiants, attirent ou rejettent, suscitent ou découragent et surtout socialisent certaines dispositions à l’étude et au travail. C’est ainsi que la comparaison des manières d’étudier d’étudiants inscrits en 3^e année de médecine et de sociologie (Millet, 2003) montre par exemple comment les logiques socioscolaires et cognitives des disciplines d’études (mode de recrutement, degré d’encadrement, type d’exercices, modes d’évaluation, nature des savoirs, temporalité scolaire, avenir objectif…) agissent sur les façons de travailler et d’apprendre des étudiants, et sur leur rapport au savoir, quelle que soit leur origine sociale de départ. Comme le notait déjà Baudelot et al., après plusieurs années passées dans sa discipline, un étudiant de Médecine d’origine populaire se rapproche davantage, par nombre de ses propriétés et pratiques d’études, d’un étudiant de Médecine issu des classes supérieures que d’un étudiant de milieu populaire mais en Lettres et ayant connu une trajectoire scolaire différente (Baudelot, Benoliel, Curowicz & Establet, 1981). De la même manière, certains profils étudiants, comme par exemple celui de l’étudiant salarié, celui de l’étudiant en reprise d’étude ou en position d’attente, ou encore celui de l’étudiant peu sûr de son « potentiel » scolaire, sont exclus de secteurs d’études comme les classes préparatoires ou Médecine pour lesquels ils seraient mal ajustés, alors qu’ils sont rendus possibles, voire fréquents, du côté des Lettres et des Sciences humaines. Les différents contextes disciplinaires constituent, à travers leur position dans l’espace des positions scolaires et leurs logiques sociocognitives, un ensemble de contraintes spécifiques à prendre en compte dans l’analyse des rapports des étudiants à leurs études, de leurs difficultés spécifiques, et dans la compréhension des pratiques différentielles de réorientation, de reconversion ou de sortie du système universitaire.

Tableau 4 : Probabilités d’« abandonner » en première année de licence entre 2006 et 2008 à l’up selon la discipline et l’appartenance sociale

	Rapport de chances : étudiants d’origine moyenne/étudiants d’origine supérieure	Rapport de chances : étudiants d’origine populaire/étudiants d’origine supérieure
aes	1,6	1,7
Médecine	1,6	1,5
Droit	1,2	1,4
Sociologie	1,0	1,2
staps	1,0	1,1
Psychologie	0,8	1,1
Économie	1,1	1,1
lea	1,2	1,1
Arts du spectacle	1,0	1,0
Sciences de la matière	0,8	0,9
H. Art, Archéologie	0,9	0,8
Histoire	0,6	0,7
llce	0,8	0,7
Total Non-réinscrits up	1,1	1,3

Source : enquête Bodin/Millet ; données up pour 2006‑2007 et 2007‑2008.

Note : Le « rapport des chances relatives » (Vallet, 1999), est obtenu en divisant le rapport des chances des étudiants d’origine populaire (ou moyenne) de ne pas se réinscrire après une première année de licence par le rapport des chances des étudiants d’origine supérieure. Il permet de comparer les « effets » supposés de la variable origine sociale et de montrer ainsi paradoxalement que cette dernière n’a pas à proprement parler d’effet propre puisque celui‑ci varie en intensité mais aussi de sens (avantageant ou désavantageant) avec le contexte disciplinaire.

Tableau 5 : Durée du travail personnel durant la semaine en 1^er cycle selon le type d’études (en %)

	0 à 9 h	10 à 14	15 et plus	Total
Lettres et sciences humaines	43,8	28,3	27,9	100
Droit et sciences économiques	36,9	29,4	33,7	100
Sciences et techniques	52,3	27,2	20,5	100
Médecine	12,8	14	73,2	100
iutindustriel	55,5	28,4	16,1	100
iuttertiaire	53,4	28,8	17,7	100
stsindustrielles	69,6	20,8	9,6	100
ststertiaires	49,7	31,5	18,8	100
Prépas sciences	14,2	21,4	64,4	100
Prépa lettres	9,1	19,4	71,5	100
Ensemble	43,5	26,9	29,6	100

Source : ove, 2000 ; champ : France entière.

35D’après les travaux de l’ove (tableau 5), la quantité de travail personnel, hors encadrement pédagogique, réalisé par les étudiants varie fortement d’une faculté à l’autre, et ce, globalement, en diminuant progressivement lorsque l’on passe, au niveau du 1^er cycle, de la faculté de Médecine (73,2 % des étudiants en Médecine réalisent plus de 15 heures de travail personnel par semaine), aux ufr de Droit et de sciences économiques (33,7 % des étudiants travaillent plus de 15 heures), puis aux ufr de Lettres et sciences humaines (27,9 %), et enfin à l’ufr de sciences (20,5 %). Ainsi une étudiante en Droit confirme que, dans sa discipline, « Ce n’est pas qu’il y en a beaucoup, en fait, [d’heures de cours et de td], parce que finalement il n’y en a pas tant que ça. Mais c’est surtout qu’il y a beaucoup de travail à côté donc on a l’impression de travailler tout le temps. Mais sinon … il y a moins d’heures de cours qu’au lycée » [Étudiante, L1, Droit]. À l’inverse, les étudiants en Sciences interrogés décrivent un quotidien scandé par des heures de cours plus nombreuses qu’ailleurs, laissant peu de place au travail individuel en dehors des heures encadrées : « Quand on n’a pas cours, soit on se retrouve tous à la bu, soit des fois on se retrouve ailleurs dans n’importe quelle salle et puis on joue aux cartes […]. Une fois les cours finis, soit je finis tard (je sais [par exemple] que le lundi on finit souvent à six heures et quart, six heures et demie) et je reste sur le campus pour manger au ru […] si je trouve des personnes avec qui manger […] sinon, ben je rentre chez moi après les cours et puis ben euh, après c’est suivant, suivant les devoirs si j’vais avoir du travail… souvent je me repose plus que je ne travaille. Ça c’est sûr. Une fois rentré chez moi […] du coup, j’me fais à manger. […] (Et tu bosses pas, tu te reposes ? T’arrives chez toi et tu te poses quoi !) Oui, voilà » [Étudiant, L1, Sciences de la matière].

Conclusion

37Dès lors qu’on rompt avec le paradigme de l’« échec », les taux d’évaporation en première année ne peuvent plus apparaître comme la simple somme d’« accidents » individuels, ni même d’ailleurs comme la faille d’un système dont l’objectif serait de conduire tous les étudiants en troisième année de Licence (au minimum). Si l’enseignement supérieur a notamment pour fonction d’accueillir et d’encadrer les flux successifs de nouveaux bacheliers, et si, par ailleurs, comme tout système de régulation, il se ménage des zones de rééquilibrage et de désengorgement (soupapes de pression, sens giratoires, etc.), alors l’université est toute désignée, de par sa position intermédiaire et son caractère non sélectif, pour remplir cette fonction au sein l’enseignement supérieur : celle d’un espace tampon, d’ajustement et de redistribution des nouveaux bacheliers. C’est d’ailleurs ce que viennent confirmer les travaux de l’historien Antoine Prost : ce dernier rappelle que le phénomène de l’« abandon » était déjà d’actualité au début des années 1970. Les taux évoqués par l’auteur sont quasi identiques à ceux observés aujourd’hui (Prost, 1981, p. 608). Contre ce que laisse croire la myopie des topiques institutionnelles et l’orientation des discours ministériels, force est donc de constater que le phénomène est tout sauf nouveau.

38De cette régulation universitaire, on retiendra deux choses pour finir. La première est qu’elle tire ses conditions de possibilité de la coexistence de matrices de socialisation disciplinaires distinctes et hiérarchisées, qui constituent des cadres producteurs et différenciateurs des pratiques étudiantes dans l’espace desquels se jouent des réajustements successifs et graduels. De ce point de vue, la notion de matrice disciplinaire est utile pour tenter de résoudre certaines difficultés théoriques et empiriques liées à l’approche des réalités étudiantes, comme celles qui résident dans les interrogations sur la part qu’il convient d’accorder à des variables comme l’origine sociale, l’origine scolaire, le sexe ou la filière d’études dans la définition des taux et des modalités d’évaporation étudiante. Elle permet en outre d’échapper à la fausse alternative des débats sur la « moyennisation » ou l’éclatement du monde universitaire qui incitent à voir dans le mouvement de massification et d’hétérogénéisation du monde étudiant le signe d’un abaissement de l’action socialisatrice de l’université, et qui conduisent à des lectures plus subjectivistes des destins étudiants.

39La seconde est que l’université constitue, pour un grand nombre d’étudiants, un espace de transition qui leur donne le moyen de se préparer à certaines orientations auxquelles l’enseignement secondaire prépare peu ou mal. C’est le cas entre autres des écoles spécialisées paramédicales ou sociales. Mais, a contrario, si ces processus de redistributions/réorientations peuvent avoir un rôle positif sur les trajectoires de certains étudiants, force est toutefois de constater leur caractère socialement inégalitaire et leur participation, par voie de conséquence, au maintien des hiérarchies et des inégalités dans le supérieur. Cette double réalité doit interroger au moins autant les discours réducteurs sur l’« échec » dans les premiers cycles que les conditions matérielles et pédagogiques faites à l’université de masse qui rendent bien difficile la mise en place d’une pédagogie rationnelle (Bourdieu & Passeron, 1964) pourtant toujours aussi nécessaire. Si une telle pédagogie repose certainement sur le dépassement d’une conception négative, inscrite dans le statut historique et symbolique des universitaires, des tâches d’enseignement les plus prosaïques (la pédagogie étant