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Le changement institutionnel

Le mandat éducatif des institutions publiques contemporaines. Quelles transformations ?

The educational mandate of public institutions. What changes?
Denis Laforgue

Résumés

Les discours sociaux sur les évolutions des institutions publiques éducatives contemporaines sont omniprésents et performatifs. Mais, en prenant souvent la forme de récits univoques (tragique, ironique, épique...), ils occultent la pluralité de ces institutions publiques, leurs ambivalences et leurs potentialités. En nous appuyant sur des recherches menées successivement en France dans quatre domaines d’intervention publique, il s'agit de comprendre par quels processus un mandat éducatif a pu émerger dans ces différentes institutions publiques. Il s'agit aussi de décrire les différentes formes pratiques et relationnelles associées au mandat éducatif de ces institutions auprès de populations variées.

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Texte intégral

1Notre monde social est pétri de discours portant sur les changements, nécessaires ou avérés, des institutions publiques détenant un mandat éducatif auprès de populations. Toutefois, ces discours prennent souvent la forme de narrations univoques cherchant à dégager des tendances claires et des causes simples à ces changements. Ainsi, différents schémas narratifs (White, 2009) sont à l'œuvre dans les récits relatant les changements historiques de ces institutions publiques : il peut s'agir d'un récit tragique (le supposé déclin inéluctable des institutions éducatives), d'un récit ironique (en dépit des apparences, l'éducation déployée par les institutions publiques continuerait à rimer avec domination) ou encore d'un récit romanesque ou épique (des innovateurs seraient en train de diffuser l'éducation de demain, gage d'émancipation pour tous dans des institutions régénérées). Certes ces récits « éclairent » la nature et le devenir du mandat des institutions éducatives. Mais ils offrent aussi une vision des institutions publiques figée, unidimensionnelle, qui vient soit conforter les réalités institutionnelles (i.e. en donner une vision redondante avec les visions hégémoniques) soit les défaire (i.e. les déconstruire par un dévoilement critique) sans pour autant les remplacer par d'autres possibles.

2Le point de départ de cet article est donc de considérer que ces récits, par-delà la performativité sociale qu'ils peuvent avoir, ont pour principal inconvénient d'appauvrir la description de ces institutions publiques en ne mettant pas au jour leur pluralité (Bonny & Demailly, 2012). Le regard sociologique que je propose consiste donc à diversifier les narrations des transformations contemporaines de ces institutions publiques. Il s'agit d'appréhender la pluralité de ces transformations, de tenir compte de leur ambiguïté, de leur ambivalence, de leur trouble, de souligner leur éventuelle réversibilité, de mettre en exergue des mouvements contraires mais aussi des potentialités et des cheminements encore « en pointillé » (Haraway, 2016). Pour mettre en œuvre empiriquement cette perspective, je procéderai par comparaison de plusieurs cas d’institutions publiques françaises relevant de différents domaines d'intervention étatico-politique, auprès desquelles j'ai mené des enquêtes ethnographiques entre 2008 et 2015 : la protection de l'enfance, la prise en charge de personnes âgées dépendantes et le développement de l'éco-citoyenneté (Laforgue, 2015). Chacune de ces institutions consacre en effet une partie de ses activités à « éduquer » les populations qui constituent son « public-cible », qu'il s'agisse de « parents », dont l'enfant fait l'objet d'une mesure de protection de l'enfance, de « personnes âgées » catégorisées comme fragiles ou dépendantes et bénéficiant d'une aide institutionnelle ou encore « d'habitants » dans leurs usages quotidiens de ressources énergétiques.

3D'un point de vue théorique, pour appréhender les transformations de ces structures publiques, je prendrai au sérieux le fait que nous avons affaire à des « institutions », au sens où elles détiennent un pouvoir d'institution (Bourdieu, 2015) des individus et du monde social. Autrement dit, chacune tend à « faire exister », à « établir » ces individus et ce monde, en cherchant à les doter de certaines propriétés et qualités sociales et ce en adéquation avec le mandat institué propre à chacune d’elles (Hughes, 1997). Sur la base de ce cadre d’analyse, il ressort des investigations de terrain que le mandat global de chacune des structures publiques étudiées est pluriel. Ce mandat global peut ainsi être composé, selon des modalités et agencements variables et évolutifs, d’un mandat de protection, d’un mandat de soin, d’un mandat d’échange ou encore d’un mandat éducatif. Un mandat éducatif est donc une des composantes du pouvoir d'instituer des organismes publics étudiés ici. Cela signifie qu’il y a, au sein de ces structures publiques, institution en tant qu’« individus à éduquer », des populations qu'elles entendent prendre en charge. Il y a aussi institution des professionnels de ces organismes publics, en tant qu’« œuvrant à des tâches éducatives ». L'enjeu de cet article est donc tout d’abord de modéliser les dimensions du mandat éducatif de ces institutions publiques (comme composante de leur mandat global respectif). Il s’agit ensuite de comprendre comment un tel mandat éducatif s’est historiquement déployé et renforcé au sein de chacune d’elles. Enfin, on décrira les formes plurielles d’actualisation hic et nunc de ce mandat éducatif d’une institution publique à l’autre.

Les dimensions du mandat éducatif des institutions publiques contemporaines

4Comment appréhender le mandat éducatif des institutions publiques étudiées ? Comment analyser ce mandat à la fois dans son unité (d’une institution à l’autre on a bien affaire à un pouvoir d’institution similaire) et à la fois dans sa diversité (les mandats éducatifs des différentes institutions considérées ne sont manifestement pas strictement identiques) ? L’enquête ethnographique et la démarche comparative permettent de sortir d’une vision de ce mandat éducatif comme un ensemble de règles, de représentations, de normes fixées, qui seraient plus ou moins identiques ou différentes d’une institution à l’autre. Le fait de « penser par cas » (Passeron & Revel, 2005) conduit au contraire à mettre au jour les dimensions ou pôles communs à tout mandat éducatif, qui rendent ensuite possibles des expressions variées de ce dernier d’une institution à l’autre. Pour appréhender cette unité et cette diversité du mandat éducatif des institutions publiques, je propose donc de conceptualiser ce dernier comme l’actualisation permanente de pôles de significations instituées et instituantes en tension. Pour cela, on croise des enquêtes auprès des institutions considérées, un cadre théorique (Descola, 2005) et un regard étymologique.

5Ainsi, à un pôle du mandat éducatif des institutions considérées, on a une signification instituée de l'éducation (associée à des schèmes cognitifs et pratiques pour les acteurs) axée sur l'idée de « tirer à soi » (Rey, 2012). Le pouvoir d’institution de la relation éducative tient alors à ce qu'un membre change l'autre membre dans le sens d'une identification : l'horizon (normatif) de l'éducation, c'est que l'éduqué tende à devenir le même que l'éducateur, en s’alignant sur des règles impersonnelles derrière lesquelles l'éducateur s'efface d'ailleurs (au sens où il ne fait qu'incarner la règle). C'est une conception de l'éducation que j'appelle idéaliste en référence à Philippe Descola (2005) et Luc Boltanski (2009). On retrouve ces significations idéalistes dans les interventions publiques qui tendent à instituer le citoyen ordinaire aussi bien en tant qu'habitant éco-citoyen censé s'appliquer à reproduire au quotidien les « bons » gestes énergétiques ; qu'en tant que bon parent qui en situation avec ses enfants doit apprendre à agir avec le bon niveau de contrôle et de soutien (présence). On éduque aussi selon cette approche les personnes âgées, fragiles ou dépendantes à travers la diffusion de normes comportementales simples et fixes : s'alimenter, bouger, rencontrer, s'activer, s'auto-analyser-évaluer. Dans tous ces cas, l'enjeu éducatif est que l'individu apprenne à suivre librement la règle instituée (= autonomie).

6Un autre pôle du mandat éducatif institutionnel peut être qualifié d’« analogique » (Descola, 2005) : il s'enracine dans l'idée instituée d'une éducation comme « mener avec, ensemble vers ». Dans cette modalité, il y a toujours un horizon éducatif (on ne va pas ensemble n'importe où), mais qui reste en partie indéterminé et qui s'actualise dans et par le cheminement de la relation éducative. Relèvent de cette conception du mandat éducatif, en protection de l'enfance, toutes les actions institutionnelles qui s'appuient sur l'idée selon laquelle tous les parents sont « potentiellement » en difficulté et en même temps capables d'identifier ce qui fait problème tout comme des pistes de solutions. Dès lors, le mandat institutionnel ne consiste pas, pour le professionnel, à imposer aux parents ce qu'il convient de faire : il incite plutôt à mettre en question ce que le parent ne voit pas ou minore, il met aussi en exergue les ressources du parent, que ce dernier peut parfois ignorer. En matière d'éco-citoyenneté, tout un ensemble de dispositifs éducatifs repose aussi sur l'idée que le citoyen lambda est en mesure de trouver « par lui-même », tout en étant guidé et incité, les bonnes pratiques énergétiques qui lui conviennent, qui sont adaptées à son milieu de vie, à ses appartenances et relations sociales : cf. par exemple, les défis « Familles à énergie positive », les mesures incitatives. On retrouve la même conception de l'éducation dans les dispositifs (financés par les caisses de retraites) à destination de retraités « actifs » considérés par l'institution comme exposés à des fragilités : il s'agit alors de faire prendre conscience à chacun (par des réunions d'information mais aussi des tests et des entretiens individuels) des risques auxquels exposent le vieillissement et la retraite que ce soit en termes d'isolement relationnel, de diminution de capacités intellectuelles (mémoire) et physiques (chutes), de manière à ce que chacun se convainque de l'intérêt qu'il a à inventer (en étant accompagné) sa manière à lui de « bien vieillir ».

7Ces deux pôles de significations s'opposent et en même temps se recouvrent partiellement : leur fond commun est de penser l'éducation en termes de ressemblance/différence (entre éducateur et éduqué) ; leur opposition tient à ce que, dans un cas, on pense le lien entre ressemblance et différence de manière discontinue (pôle idéaliste) et, dans l'autre cas, de manière continue (pôle analogique). Ainsi peut-on avec ce modèle décrire aussi bien des affinités que des tensions entre les deux pôles puisqu'ils ne sont ni incommensurables, ni similaires (Steiner, 2017). Son intérêt est alors double. Tout d’abord, cette modélisation du mandat éducatif de différentes institutions publiques permet d’analyser ce qu’elles ont en commun : elles peuvent toutes être décrites comme déployant un mandat éducatif qui entremêle des significations idéalistes et analogiques. En ayant défini ce mandat éducatif commun ou générique, on va donc pouvoir comprendre comment ce dernier est devenu, dans la période contemporaine, une composante centrale et légitime du mandat global de chacune des institutions considérées. Ensuite, cette modélisation va permettre de rendre compte de la diversité du mandat éducatif d’une institution à l’autre, puisque chaque mandat institutionnel peut être décrit comme une modalité particulière de cette tension entre des significations éducatives idéalistes et analogiques. On cherchera ainsi à comprendre pourquoi le mandat éducatif de certaines institutions se polarise sur des significations idéalistes, alors que d’autres institutions déploient un mandat éducatif à dominante analogique.

Le déploiement et la légitimation d’un mandat éducatif dans des institutions publiques

8Comment comprendre, au sein de la société française contemporaine, la diffusion et la légitimation croissante d'un mandat éducatif dans des institutions publiques qui, historiquement, à la différence de l’école (ou de la famille bien sûr) ne se sont pas vues confier d’emblée et de manière centrale un tel pouvoir d’institution des individus ? C’est le cas des institutions publiques contemporaines étudiées ici, qu’il s’agisse de celles en charge du soutien à la parentalité (dans le cadre de la protection de l’enfance), de l’aide aux personnes âgées dépendantes ou encore du développement de l’éco-citoyenneté. Mon hypothèse est que l’actualisation et le renforcement d'une composante éducative (jusque là virtuelle ou minoritaire) dans le mandat global de chacune de ces institutions fait suite à des tensions entre le dit mandat global de l'institution et le milieu de vie de cette dernière. Ainsi, on peut déceler des périodes de la vie des institutions où des évènements issus de leur environnement ont un potentiel de désordre suffisant pour rendre problématique le déploiement de leur mandat global en tant que pouvoir d’institution. Dans cette configuration, la réduction de ces tensions s'opère par la configuration et la cristallisation d'une nouvelle forme du mandat institutionnel global, incluant, dans les cas étudiés ici, une dimension éducative.

9Tout d'abord, on peut pointer le rôle des institutions politiques dans l'émergence d'un mandat éducatif au sein des institutions publiques considérées. Le cas rencontré, classique, est celui où il y a construction (par une pluralité d'acteurs) d'un problème social qui devient politique, ce qui conduit à l'élaboration contingente, par une multitude d'acteurs, d'une politique publique, mise en œuvre par une ou plusieurs institution(s) publique(s). Ces événements politiques constitutifs du milieu de vie de ces institutions vont provoquer une tension entre le mandat réel et le mandat désormais attendu. Ces institutions publiques doivent alors configurer un nouveau mandat tout en faisant bien souvent avec (les restes de) l'ancien mandat. Pour faire face à ce type de situation problématique, les institutions considérées ont été amenées à transformer leur mandat par la mobilisation de schèmes éducatifs.

10Par exemple, lorsque l’État français, au tournant des années 2000, s'institue comme pilote de la transition énergétique, entendue comme changement sociétal de notre rapport à certaines ressources naturelles, cela a des conséquences sur le mandat d'un certain nombre d'institutions publiques. Pour faire face à ce « nouvel enjeu politique » ont été convoqués des institutions publiques et leurs acteurs, par exemple le Ministère de l’Équipement (qui, à cette occasion, laissera la place au Ministère de l’Écologie, du développement et de l’aménagement durables), mais aussi des collectivités locales, comme les Communautés d'agglomération ou encore des Parcs naturels. Ces institutions vont alors participer à cet enjeu global, en se l'appropriant en fonction de ce qu'elles savent déjà et de ce qu'elles peuvent faire. C'est ainsi que le schème « éduquer des populations » devient pour ces acteurs une prise pour réduire le « désordre » que les décisions politiques ont introduit dans leur milieu de vie institutionnel. La transformation du mandat de ces institutions publiques correspond alors à la définition de nouvelles significations (des normes d'éco-citoyenneté) et de nouvelles populations-cibles (l'individu comme être s'éclairant, se chauffant, se lavant, se déplaçant...), à partir de l'actualisation d'un schème d’action et de relation « éducatif » (institué, c’est à dire déjà là dans le paysage de l’action publique contemporaine). Une partie du travail institutionnel de ces organismes consiste donc désormais à éduquer les citoyens ordinaires à de nouveaux usages au quotidien : trier ses déchets, économiser l'eau, éteindre les lumières et s'équiper en ampoules à faible consommation d'énergie, prêter attention à la température à laquelle on chauffe son logement, privilégier les modes de déplacement alternatifs, etc.

11On retrouve un mécanisme similaire concernant l'Aide sociale à l'enfance : à partir du moment (années 1990 en France), où, dans le monde politique, l'idéologie familialiste (re-)gagne du terrain par rapport à l'idéologie individualiste (sans s'y substituer), il n'est plus question que les institutions de la protection de l'enfance tiennent les parents à l'écart de leurs enfants. Dès lors, que faire, comment faire pour les professionnels de ces institutions qui doivent donc revoir leur mandat et les formes instituées du travail institutionnel en direction des parents ? Le schème éducatif étant déjà bien implanté dans ces institutions à travers les relations entre les enfants et les travailleurs sociaux (« éducateurs »), ce schème apparaît à ces derniers comme une ressource pour travailler avec des parents (c'est la logique du « on fait ce qu'on sait faire »), comme les y enjoint le nouveau cadrage politique. On voit alors apparaître des dispositifs institutionnels (dits de « soutien ou d'accompagnement à la parentalité ») ayant pour visée d'éduquer les parents, c'est à dire de leur apprendre ou de travailler ensemble à (mieux) tenir leur rôle de parent, à améliorer leurs « compétences parentales ».

12L'émergence d'un mandat éducatif peut aussi être une façon pour une institution publique d'avoir prise sur un désordre provenant cette fois (d'une partie) de son public-cible, à laquelle elle est reliée par une logique de « prédation ». J'entends par là le fait que certaines qualités des populations font vivre les institutions considérées. Ces dernières doivent donc s'assurer d'une maîtrise sur ces populations pour leur propre survie (et pas seulement pour le bien de ces dernières). Dans le cas où un public-cible échappe (en partie) à une institution, le déploiement d'un mandat éducatif peut être une tentative pour les acteurs institutionnels de réaffirmer la nécessité de l'institution (i.e. qu'elle est censée répondre à un besoin nécessaire), que ce soit vis à vis du public considéré, d'autres institutions, de la sphère de la décision politique, voire d'une partie d'elle-même (par exemple les agents de base face à leur hiérarchie ou l'inverse).

13Il semble que ce soit le cas de certaines institutions en charge de personnes âgées. Elles sont en effet confrontées à un nombre croissant de retraités et à un allongement de la durée de la vie, ce qui implique à la fois une nouvelle conception et pratique de la retraite (« retraite active », émergence de la catégorie de « senior ») et la question d'une population dépendante (4ème âge) toujours croissante. Des institutions, comme les caisses de retraite régionales, perçoivent alors que, au regard de leur mandat traditionnel (verser les retraites certes, mais aussi venir en aide aux personnes âgées fragiles qui en font la demande, par exemple une aide à domicile ponctuelle suite à un accident), une partie croissante de leur public leur échappe : les retraités qui se considèrent comme « en forme ». Par ailleurs, ces institutions risquent d'être confrontées à terme à des problèmes de dépendance ayant un coût extrêmement élevé : ces mêmes retraités cesseront un jour d'être en forme et il faudra alors faire face à une prise en charge de masse. Ces institutions risquent ainsi d'être dépassées par la demande, alors même qu'actuellement elles manquent d'occupation. Pour résoudre cette équation (pas assez de publics acceptables aujourd'hui – trop de publics problématiques demain), le schème éducatif apparaît comme un bon opérateur pratique. Éduquer les « jeunes » retraités d'aujourd'hui (et donc développer une activité institutionnelle idoine), c'est leur apprendre à prendre soin d'eux (par eux-mêmes, car ils ne veulent pas d'une aide directe rapprochée et de toute façon l'institution n'en a pas les moyens) pour retarder et limiter les effets de la dépendance à venir. Travailler sur le bien-être, l'hygiène de vie, la vigilance (à travers par exemple l'appropriation d'objets connectés), ce sont autant d'apprentissages que les jeunes retraités peuvent faire et qu'ils auront intériorisés pour le grand âge, d'où, espère-t-on du côté de l'institution, un peu moins de situations de prise en charge lourdes et coûteuses à l'avenir.

14Dernier processus que j'envisagerai pour comprendre l'émergence ou le renforcement d'un mandat éducatif dans une institution publique : le rôle d'autres institutions publiques auxquelles elle est d'une façon ou d'une autre connectée.

15Ainsi, si, comme on vient de l'évoquer, des institutions comme les Caisses régionales de retraite (qui ont historiquement un mandat d'action sociale) se dotent d'un mandat éducatif visant à favoriser le « bien vieillir des seniors », c'est aussi parce que, en parallèle, les institutions locales d'aide à domicile (financées, elles, par les Conseils départementaux), confrontées à une population de plus en plus âgée et dépendante, se focalisent aujourd’hui davantage sur un mandat de soin plutôt que sur un mandat éducatif auprès des personnes âgées. On a ici affaire à ce que Lise Demailly appelle des phénomènes de métonymie institutionnelle, soit un déplacement mais aussi une distorsion du mandat éducatif d'une institution à l'autre (Demailly, 2008) : le mandat éducatif des institutions de l'aide à domicile se fait sur un mode « proximal et individualisant », alors que celui des caisses de retraite se fait sur un mode « distancié et massifiant ».

16Du côté de l'éco-citoyenneté, l'enjeu du développement durable devient une forme hégémonique de l'action publique, à travers le rôle et les subventions (dédiés ou sous condition d'un volet « éco- » dans toute action publique) d'institutions nationales comme l'ADEME ou d'institutions supra-nationales au niveau européen. Dès lors, aucune institution publique locale ayant en charge des populations ne peut à la limite faire l'économie matérielle (pouvoir bénéficier de subventions) et immatérielle (se rapprocher de l'institution idéale) d'un volet de son mandat, qui contribue à l'éducation de ses propres usagers à l'éco-citoyenneté... au risque de passer, pour une institution « éco-délinquante » ! Cela se manifeste dans des institutions comme les écoles, les Conseils départementaux, les services municipaux, les communautés d'agglomération : elles cultivent toutes une sorte de surenchère mutuelle sur la question. C'est à celle qui en fera/dira le plus, sera la plus impliquée, inventive en la matière et ce à travers la déclinaison de dispositifs qui sont malgré tout toujours un peu les mêmes, car relevant d'un schème éducatif institué, déjà-là.

17Des évènements hétérogènes ont donc pu rendre problématique, à certaines périodes, le pouvoir d'instituer des structures publiques considérées. Ces évènements ont alors conduit à une redéfinition du mandat institutionnel global de ces institutions publiques par l'actualisation, la diffusion accrue ou le renforcement de la composante éducative de ce mandat. Mais cela ne s'est opéré ni au hasard, ni du fait d'une tendance causale lourde et univoque, à laquelle auraient été soumises ces institutions. L'histoire de chacune de ces institutions « marche comme les écrevisses » (Merleau-Ponty, 2015, p. 121) : elle regarde vers le passé (les significations instituées de son mandat), le conserve et le dépasse en ouvrant sur un avenir (une nouvelle configuration de ce mandat). La légitimation d'un mandat éducatif dans chacune de ces institutions a donc emprunté des chemins multiples, que j'ai cherché à esquisser. C'est donc aussi la diversité de ces processus de configuration d'un mandat éducatif qui rend aujourd'hui ces institutions vivantes et plurielles et ce, par-delà leur point commun évident, celui de viser l'éducation de populations.

Les variations du mandat éducatif dans les institutions publiques

18Le regard sociologique ne peut s’arrêter à la compréhension des raisons pour lesquelles un mandat éducatif est présent dans les institutions publiques étudiées. Il doit aussi rendre compte des différentes modalités selon lesquelles s’actualise ledit mandat éducatif d’une institution à l’autre, voire au sein d’une même institution. Ainsi, il s’agit de comprendre comment telle institution (ou segment d’une institution) en vient à déployer un mandat éducatif polarisé sur des significations idéalistes, alors que telle autre se caractérise plutôt par un mandat éducatif à dominante analogique. À partir de la comparaison des différents cas (institutions publiques) étudiés, j’ai pu mettre en évidence deux ordres d’évènements qui participent de ces processus de polarisation du mandat éducatif des institutions étudiées : d’une part, la pluralité du mandat institutionnel et, d’autre part, le « désordre » ou le « bruit » (Atlan, 1979) provenant des publics-cibles de l'institution considérée.

19On doit tout d’abord être attentif au fait que les institutions publiques considérées ne font pas qu'éduquer : leur mandat peut aussi intégrer un horizon de protection (soin), d'échange, de don ou encore de prédation (Descola, 2005). On fait alors l'hypothèse que le mode de polarisation du mandat éducatif d'une institution est affecté par les autres composantes de son mandat (global). Ces dernières sont en effet plus ou moins en affinité ou en décalage avec le pôle idéaliste versus le pôle analogique de l'horizon éducatif de l'institution. L’étude de différents cas, ayant fait l’objet d’une enquête ethnographique, permet de documenter et de détailler cette hypothèse.

20Le premier cas de figure, le plus simple, est celui où l’interférence entre les différentes composantes de son mandat conduit une institution à se polariser de manière stable sur un des deux pôles éducatifs dans ses relations avec les populations-cibles. Ainsi, dans la prise en charge à domicile des personnes âgées, certaines institutions (Centres communaux d'action sociale, services locaux d'aide à domicile) ont un mandat dans lequel la protection est très prégnante. Ce mandat de protection est en affinité avec une logique éducative idéaliste : dans la mesure où les professionnels ne doivent prendre aucun risque en matière de chute, d'hygiène, de santé des personnes âgées prises en charge, ils déploient des formes éducatives consistant à faire passer des mots d'ordre simples et à vérifier leur application au quotidien dans et par une relation asymétrique de proximité.

21Le second cas de figure est celui où une institution doit « faire avec » un mandat aux logiques hétérogènes voire antagonistes, qui la conduisent à osciller entre un pôle éducatif idéaliste et un pôle éducatif analogique. Par exemple, les institutions publiques de l'éco-citoyenneté que sont l’Agence de l'environnement et de la maîtrise de l’énergie (ADEME) et les Points information énergie (PIE), ont un mandat qui intègre un schème de prédation. Cela signifie que les populations en tant que consommateurs d'énergie sont traitées, par ces institutions, comme des moyens pour faire advenir l'objectif sociétal d'économiser l'énergie. Or, ce schème de prédation a des affinités avec des significations éducatives idéalistes. Prédation et éducation idéaliste partagent en effet une même vision technique des populations comme « fonds de ressources » qui, une fois disciplinées, mises dans un moule (l'éducation comme « tirer à soi ») deviennent des conditions (et non plus des obstacles) de l'avènement de la société éco-citoyenne auquel ces institutions publiques se consacrent. Mais, dans le même temps, ces institutions publiques sont engagées dans des partenariats avec des entreprises et des populations (sous la forme d’incitations économiques et de subventions) pour la fabrication, la diffusion et la consommation à la plus grande échelle possible de dispositifs énergétiques économes dans les domaines du déplacement, du chauffage et de l’éclairage. Cette autre composante de leur mandat inscrit donc ces institutions dans un rapport d'échange avec leur environnement social et économique. Or ce schème de l’échange favorise dans ces institutions l'actualisation d'un pôle éducatif analogique. En effet, il leur faut inciter (sans possibilité de les obliger) les acteurs économiques à produire/s'équiper à bon escient du point de vue des économies d'énergie, tout en suivant leur intérêt. On voit donc comment le mandat éducatif de ces institutions est amené à osciller en permanence entre un pôle idéaliste et un pôle analogique.

22Le troisième cas de figure est celui où, dans un même domaine d’intervention publique, les institutions, qui en sont les acteurs, se différencient les unes des autres du point de vue du type de mandat éducatif qu’elles déploient auprès des populations-cibles : certaines se polarisent sur des significations idéalistes, d’autres sur des significations analogiques, en fonction des spécificités de leur mandat global respectif. C’est le cas dans l'Aide sociale à l'enfance. La prégnance historique du mandat de protection des enfants, dont sont dépositaires les services des Conseils départementaux (chargés du signalement de situations familiales problématiques), tend à faire pencher la balance du côté du pôle éducatif idéaliste dans les relations institutionnelles avec les parents. Les enfants étant catégorisés comme « en danger » dans leur famille, les professionnels des Conseils départementaux (assistants familiaux) sont ainsi enclins à normaliser (surveiller, contrôler) des parents catégorisés comme source du danger, de manière à protéger leurs enfants. Mais, par contraste, dans les Maisons d'enfants à caractère social (MECS), le fait que le mandat des professionnels (éducateurs sociaux) inclut une dimension d'échange avec les parents (il faut essayer d'en faire des partenaires pour résoudre la situation familiale qui pose problème), favorise vraisemblablement l'actualisation d'un pôle éducatif analogique. En effet, la conception d'une éducation comme « conduire, mener ensemble » a des affinités avec le schème de relation d'échange.

23Un autre ensemble d’évènements qui participe de la polarisation du mandat éducatif des institutions étudiées relève des qualités des publics-cible ; autrement dit, ce que les usagers concrets donnent à voir et à entendre aux professionnels de l’institution considérée. Comment les qualités sensibles des usagers, telles qu’elles sont catégorisées par les acteurs institutionnels, affectent-elles la polarisation du mandat éducatif ? Le « mécanisme » (Elster, 1990) que j’ai pu repérer dans les différentes institutions étudiées est le suivant : dans une même institution, plus un usager ou un groupe d’usagers est catégorisé comme éloigné de l'horizon (la finalité) attenant(e) au mandat éducatif, plus le pouvoir d’institution déployé sera à tendance idéaliste. En effet, si la différence perçue (par les acteurs institutionnels) entre l'horizon éducatif et les manifestations de l'usager concret est trop importante, les schèmes analogiques ne permettent pas aux professionnels d’avoir prise sur leurs situations de travail. Les évènements en provenance des usagers ne peuvent plus être appréhendés en termes de micro-différences et de micro-ressemblances entre l’éducateur et l’éduqué (caractéristiques de la vision analogique). Par contre, les schèmes idéalistes permettent aux professionnels de donner sens et d'avoir prise sur cette différence (en quelques sorte inacceptable au regard de l'horizon éducatif du mandat) manifestée par l'usager.

24On trouve ce mécanisme à l’œuvre dans le domaine de la protection de l'enfance. Ainsi, le mandat éducatif analogique, valorisé par les professionnels des MECS en termes d'accompagnement à la parentalité (cf. supra.) n’est, dans les faits, activé qu’auprès d’usagers qui manifestent in situ et dans la durée les signes de leur potentialités parentales : ils prennent des initiatives, se confrontent à leurs problèmes, font preuve de ténacité dans les relations avec leurs enfants. À l’inverse, certains parents ne sont pas mesure de produire de tels engagements suite à des épreuves biographiques et/ou un défaut de ressources économiques, matérielles, sociales, symboliques (Giuliani, 2013). Dès lors, face à ces parents catégorisés comme « défaillants », les professionnels ont tendance à activer des formes éducatives idéalistes, de façon à leur apprendre les « bonnes manières d'être parent ».

25De même, dans le cas de la prise en charge à domicile des personnes âgées, plus le degré de dépendance mesuré chez ces dernières est élevé, plus les professionnels de l’aide agissent par des tentatives d'imposition de mots d'ordre (par exemple « ne pas manger ceci ou cela »). À l'inverse, plus les personnes âgées sont catégorisées (seulement) comme potentiellement fragiles, plus le travail institutionnel (Laforgue, 2009) sera à dominante analogique : il va se traduire par des incitations à l'activation, à l'auto-évaluation, censées mener les personnes à une prise de conscience de ce qui est rationnel de faire si elles veulent continuer à « bien vieillir ». Ainsi, au sein d’une même institution, à une période donnée, le mode de polarisation du mandat éducatif varie selon les usagers concrets pris en charge.

26Ce mécanisme qui relie « écart de l’usager à l’horizon éducatif institutionnel et polarisation idéaliste du mandat éducatif » permet donc, comme on vient de le voir, de mieux comprendre les variations du mandat éducatif au sein d’une même institution à un instant t. Mais, il permet aussi de rendre compte des variations de ce mandat sur un pas de temps plus important, de quelques années par exemple. Ainsi, la polarisation du mandat éducatif d'une institution peut varier dans le temps au gré de ce que les populations-cibles manifestent en termes de conformité ou d'écart à l'horizon éducatif du mandat institutionnel. Par exemple, les collectivités territoriales, qui œuvrent désormais en faveur de l'éco-citoyenneté ont, dans un premier temps, établi le mandat correspondant sur une base analogique très formelle : cela a pris la forme de scènes institutionnelles ad hoc censées favoriser la participation et la consultation des citoyens en matière de tri des déchets ou de gestion de l’eau par exemple. Puis, elles ont déplacé leur mandat éducatif vers des dispositifs à tendance idéaliste au fil des évènements problématiques rencontrés, en particulier l'absence des citoyens ordinaires attendus sur ces scènes formelles de concertation « élus - citoyens » initialement mises en place. Elles se sont donc repliées pour un temps sur des dispositifs d’éducation à distance des populations, censés inculquer à ces dernières les « gestes éco-citoyens types », en particulier à travers la diffusion de messages et plaquettes d’information. Enfin, ces mêmes institutions ont eu tendance à revenir progressivement à un mandat à dominante analogique, au fil de la mise en place de dispositifs d'intervention innovants comme les concours « Familles à énergie positive ». Ces dispositifs, organisés et animés par des collectivités territoriales, sont en effet basés sur le principe d'une normativité incitative : des groupes locaux composés de familles volontaires sont en compétition entre eux pour réduire le plus possible leurs consommations d’énergie sur un an, en s’appropriant pratiquement, individuellement et collectivement, les bonnes pratiques énergétiques diffusées par l’institution.

27À travers ces études de cas, on comprend comment les rapports variés et variables des acteurs institutionnels à leur mandat et à leurs publics peuvent, non seulement, engendrer dans le même temps des actualisations (polarisations) très différentes du mandat éducatif de l'institution, mais aussi favoriser des oscillations (réversibles) entre ces actualisations. Le mandat éducatif de ces institutions publiques apparaît alors comme configuré en permanence par des mouvements institutionnels (quasi « browniens ») dont le mode d'existence n'est pas réductible à celui de changements institutionnels durables (au sens où le mandat éducatif ne passe pas une fois pour toute d'un état institutionnel A à un état institutionnel B parfaitement distinct).

Quelle place pour le sociologue auprès d'institutions éducatives en mouvement ?

28Revenons maintenant sur l'enjeu de cette démarche de modélisation des transformations des institutions publiques. Il s'agit principalement, comme évoqué en introduction, de sortir des visions univoques et substantialistes des institutions publiques. Pour cela, j'ai déployé le principe d'analyse selon lequel les tensions, qui traversent aussi bien le mandat des institutions que les rapports de ces dernières à leur environnement, peuvent déboucher sur des transformations institutionnelles contingentes, plurielles, voire antagonistes. Raisonner en termes de tensions, c'est donc une tentative pour sortir d'une logique de description des institutions publiques dans laquelle on chercherait à distinguer à tout prix le même du différent et à identifier uniquement des « tendances lourdes » en ce qui concerne les propriétés et les évolutions des mandats institutionnels. Autrement dit, le regard sociologique est ici sous-tendu par l'idée que le rôle des sciences sociales n'est peut-être pas (seulement) d'apporter des certitudes sur ce que sont et ce que deviennent (ou pas) les institutions publiques éducatives, y compris parce que la production d'un tel récit se fait au risque d'instrumentalisations politiques. Les analyses que j'ai proposées espèrent plutôt incarner les vertus de l'incertitude (Berthelot, 1996) en mettant au jour différentes versions possibles des institutions, en pluralisant les narrations de leurs transformations et en faisant converser ces dernières avec celles d'acteurs engagés dans des à-venirs à co-construire (Laforgue, 2018).

29Aussi, pour prolonger cette perspective, il est intéressant « d'opposer » aux analyses précédentes (mettant en lumière le déploiement d'un mandat éducatif dans diverses institutions publiques) des narrations sociologiques montrant comment, dans d'autres institutions publiques contemporaines, le mandat éducatif peut être mis à mal, fragilisé, voire neutralisé. Une telle version du devenir du mandat éducatif dans les institutions publiques contemporaines peut par exemple être mise à l'épreuve en raisonnant sur le cas de l'institution scolaire française (Laforgue, 2005). Certes, on ne peut pas affirmer que le mandat éducatif soit en cours de neutralisation au sein de l'institution scolaire, mais on peut faire l'hypothèse qu'il est malgré tout fragilisé, au moins dans certains segments de cette institution. Cela peut tenir aux critiques et aux attentes d'une partie des populations qui sont la cible des actions institutionnelles. Ainsi, il y a sans doute un processus de relégation du mandat éducatif dans les lieux institutionnels où des parents ont les ressources leur permettant de résister à une catégorisation institutionnelle en termes de « populations d'enfants/de parents à éduquer ». Ces mêmes parents aspirent au contraire à voir reconnaître leur pouvoir d'agir en tant qu'usagers-clients des interventions institutionnelles. L'expression de telles perspectives tend sans doute à valoriser dans certains espaces de l'institution scolaire d'une part un mandat de production (en l'occurrence, fabriquer des élèves les plus performants possibles scolairement) et d'autre part un mandat d'échange (selon la logique, « ce parent confie son enfant à l'institution et en échange ses acteurs le mènent vers l'excellence scolaire »). La limitation du mandat éducatif au sein de l'institution scolaire peut aussi tenir à l'environnement institutionnel dans lequel baigne cette institution publique : la prégnance, voire l'hégémonie des institutions du marché peut contribuer à déstabiliser, aux yeux des acteurs scolaires eux-mêmes, la pertinence de leur propre mandat éducatif au profit là encore d'un mandat d'échange et de production.

30Quoi qu'il en soit de la pertinence de ces hypothèses, il ne s'agirait pas de choisir en faveur d'une version, d'un scénario ou d'un(e) autre (i.e. l'hégémonie versus le déclin du mandat éducatif dans les institutions publiques), mais plutôt de tenir les deux, de penser leurs articulations et tensions et ce pour que le regard sociologique épaississe le présent des institutions publiques contemporaines.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Denis Laforgue, « Le mandat éducatif des institutions publiques contemporaines. Quelles transformations ? », SociologieS [En ligne], Dossiers, Le changement institutionnel, mis en ligne le 27 février 2019, consulté le 15 juin 2019. URL : http://journals.openedition.org/sociologies/10059

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Auteur

Denis Laforgue

Université Savoie Mont-Blanc, Laboratoire LLSETI, Chambéry (France) - Denis.Laforgue@univ-savoie.fr

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