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Savoirs savants, savoirs d’action et politiques publiques

La co-construction des savoirs au prisme de l’épistémologie et des inégalités sociales

Co-construction of knowledge through the lenses of epistemology and social inequalities
Baptiste Godrie

Résumés

À la lumière du programme de recherche sur les savoirs et les inégalités sociales dans le champ de la santé et des services sociaux que je poursuis dans un centre de recherche montréalais, cet article présente une réflexion critique sur le concept de « co-construction » des savoirs. Il aborde quatre défis épistémologiques et politiques auxquels les universitaires en sciences sociales devraient prêter une attention particulière. Malgré ces défis, la co-construction des connaissances apparait comme une pratique de recherche éminemment subversive vis-à-vis des hiérarchies qui existent entre les savoirs et constitue un horizon nécessaire de ma pratique sociologique.

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Texte intégral

  • 1 Dans ce texte, je tiens les termes de « savoir » et de « connaissance » pour synonymes.

1J’ai réalisé mon apprentissage de l’enquête sociologique dans le Centre de recherche de Montréal sur les inégalités sociales, les discriminations et les pratiques alternatives de citoyenneté (CREMIS). Ce centre, dans lequel je suis impliqué depuis plus de dix ans, a la particularité d’avoir une double mission universitaire de production des connaissances scientifiques 1 et d’amélioration des pratiques du réseau public de la santé et des services sociaux du Québec. La recherche participative avec les gestionnaires, praticien.ne.s et populations concernées est un principe fondateur de ce centre, ce qui m’a conduit à contribuer, en tant que co-chercheur, à différents projets de recherche-action participative terminés ou en cours (Loignon et al., 2017 ; Fournier et al., 2014 ; Fournier et al., 2007). Dans ces projets, le croisement des savoirs des différents acteurs est au cœur des analyses et des échanges avec les partenaires de recherche.

2Mon doctorat sur la nature des savoirs expérientiels, cliniques et académiques et sur le type de pratiques et de connaissances qui peuvent surgir de leur croisement dans le champ de la santé mentale et de l’itinérance m’a permis d’approfondir ma réflexion sur ces thèmes (Godrie, 2015). Durant ces années, mon bagage théorique a été alimenté par les épistémologies féministes et postcoloniales, ainsi que par le courant latino-américain de la recherche-action. Mon point de vue est celui d’un sociologue animé, depuis le début de sa carrière, par une pratique et une réflexion sur la co-production des savoirs et sur les inégalités sociales.

Inégalités sociales et injustices épistémiques

3Co-construire des connaissances peut s’avérer une entreprise difficile d’un point de vue épistémologique et politique, pour au moins quatre raisons. Premièrement, les savoirs ne sont pas de simples données à croiser pour mieux cartographier un territoire ou des sources d’information complémentaires à mettre ensemble pour produire une meilleure représentation de la réalité. Ils constituent des perspectives spécifiques sur le monde et ils s’élaborent à partir de points de vue différenciés dans l’espace social, comme l’expose notamment l’épistémologie féministe (Harding, 1987). Pour le dire autrement, ces savoirs ne sont pas les pièces d’un puzzle qu’il suffirait d’assembler de la bonne façon ; bien souvent, ils sont en concurrence pour la définition de la réalité. Co-construire des connaissances demande, en amont, de problématiser la manière dont les différents groupes sociaux expérimentent le monde social, ainsi que les rapports inégalitaires dans lesquels ils sont pris.

  • 2 Parce que vécus de manière systémique par les femmes et partagés entre elles, des savoirs communs n (...)

4Pour reprendre l’exemple donné par Miranda Fricker, avant que la catégorie de harcèlement sexuel soit inventée par les féministes et devienne, par la suite, une catégorie juridique, les femmes qui vivaient du harcèlement éprouvaient des difficultés à faire exister et reconnaître la violence qu’elles subissaient. Elles gardaient ces expériences pour elles, quittaient parfois leur emploi pour fuir le harcèlement ou acceptaient plus facilement cette forme de violence qui était alors qualifiée de « flirt » dans le langage quotidien 2. En plus de vivre de la violence physique et psychologique, les femmes subissaient ainsi une inégalité épistémique spécifique, qualifiée par Miranda Fricker d’injustice herméneutique (Fricker, 2006). Celle-ci consiste dans le fait de subir une conception dominante du monde qui leur est préjudiciable de manière systémique. Ce préjudice s’exprime de deux façons : il représente un déni ou une mise à l’écart de la perception de la réalité d’un groupe social donné qui n’a, par exemple, pas les catégories conceptuelles ou les mots pour la nommer (« harcèlement sexuel », « viol conjugal ») ; cette réalité affecte de manière négative l’identité et la santé physique et mentale des membres de ce groupe par le biais de mécanismes tels que le déni et le refoulement de leur vécu.

5L’impact de l’injustice herméneutique a particulièrement été mis en lumière par Frantz Fanon lorsqu’il décrit la haine de soi des colonisés ayant intériorisé le mépris des colons à leur égard (Fanon, 1952, 2004 [1961]). Les mouvements sociaux ont précisément pour particularité de percevoir le monde en termes de systèmes d’oppression, qu’il s’agisse de patriarcat, de colonialisme, de néo-libéralisme ou encore d’atteintes à l’environnement et aux droits de la personne. Ces mouvements permettent à leurs membres de mettre en mots ce qu’ils ont vécu par le biais du témoignage, d’échanger les savoirs qu’ils ont acquis sur les rapports d’oppression et les éventuelles stratégies pour les subvertir, tout en créant des alliances avec d’autres groupes de la population. Ils luttent, en un mot, pour faire reconnaître les violences vécues par leurs membres et transformer les rapports sociaux inégalitaires qui les sous-tendent (Cox & Fominaya, 2009).

6En deuxième lieu, il importe de bien saisir les structures hiérarchiques qui lient les différents savoirs. Dans la lutte pour la définition de la réalité évoquée précédemment, les savoirs et les acteurs qui les portent n’ont ni le même poids ni la même légitimité sociale. Les savoirs croisés sont symbolisés par des titres et des diplômes, détenus par des personnes ayant des privilèges et des avantages qui sont différenciés et hiérarchisés selon leur positionnement social et qui sont cautionnés par des institutions (Bourdieu, 1978). Ces hiérarchies possèdent, dans certains cas, un ancrage historique lointain comme le montre l’anthropologue Nicolas Adell. En effet, dès l’Antiquité, s’enclenchent des processus de différenciation entre les différents modes de production des savoirs qui vont progressivement conduire à un dénigrement des savoirs pratiques, du sens commun et des mythes (Adell, 2011).

7Les savoirs de certaines personnes se trouvent, au terme de ces processus sociaux, marginalisés ou non reconnus en tant que savoirs. Ces hiérarchies, plus ou moins poreuses, sont difficiles à défaire, car elles maintiennent les inégalités socioéconomiques entre groupes détenteurs de ces savoirs, en même temps qu’elles reposent sur elles (Smith, 1990 ; Fals-Borda & Rahman, 1991 ; McAll, 1990 et 2008).

8Pour ces raisons, les injustices épistémiques ne sont pas d’entrée de jeu solubles dans le processus de co-construction des connaissances comme tend à le suggérer Nathalie Burnay lorsqu’elle évoque la possibilité de « dépasser » les rapports de force dans la figure de l’alliance. Tout en constatant la dimension « asymétrique » des relations entre acteurs de la co-construction des connaissances, Yves Vaillancourt juge quant à lui que la reconnaissance de cette asymétrie et l’établissement d’un rapport « gagnant-gagnant » entre les différentes parties en présence permettent « d’éviter d’alimenter des désillusions en en promettant trop ». À mes yeux, si la reconnaissance de l’asymétrie entre co-producteurs de savoirs constitue un premier pas en ce sens, la co-production des connaissances doit faire un pas de plus et viser la réduction des inégalités sociales et épistémiques qui existent entre les groupes sociaux. Ceci est également valable, à mes yeux, en ce qui concerne la co-construction des politiques publiques.

  • 3 Faire ensemble et autrement. La participation des personnes utilisatrices de services et de membres (...)

9On m’objectera peut-être que, si les savoirs développés sont trop contestataires de l’ordre établi, ils courent le risque de ne jamais structurer l’agenda politique ou, plus modestement, de l’influencer, voire d’être purement et simplement « mis au placard ». Ces enjeux me sont familiers, car constamment au cœur de ma pratique de recherche au CREMIS où je suis appelé à développer les connaissances académiques dans le domaine des inégalités sociales – tout en travaillant de pair avec des gestionnaires, des clinicien.ne.s et les populations concernées – afin d’améliorer les services sociaux et soins de santé offerts à ces dernières. Par exemple, j’ai récemment constaté qu’un groupe de travail du Ministère de la santé et des services sociaux du Québec se référait à mes travaux sur les savoirs d’expérience pour promouvoir un agenda de participation des usagers et repenser les soins de santé et les interventions sociales 3. Cette situation n’est pas sans me placer dans une position ambiguë, mais néanmoins stimulante : d’une part, à suggérer ce document à des directions d’établissements publics demandeuses de politiques, d’exemples de réussite et de données de recherche pouvant légitimer les initiatives en faveur de la démocratisation des programmes qu’elles dirigent et, de l’autre, à critiquer le manque de moyens pour mettre en œuvre cette participation, pointer les dérives de l’idéologie participationniste et dénoncer la tendance des institutions publiques, notamment sous l’impulsion du nouveau management public, à vider de leur charge contestatrice les termes participation et co-construction des savoirs. Cette position n’est tenable que si l’autonomie de la recherche est préservée.

  • 4 J’ai constaté, d’expérience, que cet exercice réflexif, source de transparence et d’explicitation d (...)

10Troisièmement, il découle de l’existence de hiérarchies entre les savoirs et les groupes qui les détiennent que les finalités de la co-construction sont multiples pour les différents acteurs en présence (milieux académiques, groupes associatifs, institutions publiques, etc.). Co-construire des connaissances peut répondre à des finalités convergentes ou en tension, telles que faire taire la critique sociale, retrouver une légitimité perdue, améliorer l’empowerment politique et la reconnaissance sociale de certaines populations, trouver de nouvelles solutions à des problèmes anciens, ou encore valoriser des solutions efficaces existantes, mais non reconnues. Si elles ne sont pas discutées, explicitées et parfois redéfinies en cours de processus, ces finalités peuvent miner la démarche de co-construction des savoirs 4.

  • 5 Comme souligné précédemment, le témoignage est un moment primordial pour nommer les oppressions véc (...)
  • 6 Ce statut de simple témoin souvent accordé aux populations cibles des institutions publiques contra (...)

11Quatrièmement, j’ai constaté dans plusieurs processus de co-construction des savoirs une asymétrie de position dans les rôles dévolus aux un.e.s et aux autres, se traduisant par une place plus ou moins grande dans la production des connaissances 5. Aux populations concernées est souvent dévolu le rôle de témoins chargés d’illustrer certaines dimensions de leur expérience, à savoir, dans mon champ de recherche, de parler de la difficulté de vivre dans la pauvreté ou encore de leur cheminement au sein des institutions de la santé et des services sociaux. Les chercheurs, gestionnaires et praticiens se reposent quant à eux sur leurs postures de professionnels, voire d’experts des inégalités sociales lorsqu’ils prennent la parole. Pour les un.e.s, témoignages intimes, parfois honteux et chargés d’émotions ; pour les autres, expériences et savoirs valorisants et valorisés socialement 6. Pour éviter une telle asymétrie, il importe de s’assurer que chacun des acteurs autour de la table soit reconnu à titre de porteur de savoirs relativement à son champ d’expertise, que ces savoirs soient explicités et mis à contribution dans le processus de co-construction.

  • 7 La généralisation d’une conception « savante » des savoirs a des implications qu’il faudrait discut (...)

12En dépit mon plaidoyer pour la reconnaissance des savoirs expérientiels des personnes recevant des soins de santé et des services sociaux, notamment celles appartenant à des groupes historiquement marginalisés, il me semble important de ne pas faire de cette catégorie une boite noire qui recouperait l’ensemble de leurs propos et expériences de vie. Ce qui est désigné par ce terme n’a pas toujours à voir avec un savoir en tant que tel : il peut s’agir de préjugés, de l’expression d’un sens commun, défini comme un ensemble de repères sociaux partagés par un groupe donné ou bien de l’expression et du partage de leur vécu (Rhéaume, 2009). Ces différentes catégories ne se qualifient pas d’emblée en tant que « savoirs » explicités et mobilisables. Contrairement à la catégorie « vécu », les savoirs sont sujets à l’examen et à la remise en question au profit d’autres savoirs qui reflètent mieux la réalité qu’on essaie d’appréhender (Morin 7, 2014 [1986]). Également, pour acquérir une légitimité dans les processus de co-construction des connaissances, les savoirs mobilisés par les personnes issues des groupes historiquement marginalisés doivent posséder un certain degré de généralité, c’est-à-dire passer de savoirs au « je » à des savoirs au « nous » (Godrie, 2016).

13Ces considérations sont valables pour tous les autres groupes, par exemple les universitaires qui partagent eux aussi des opinions, intuitions ou hypothèses en les présentant parfois comme des constats ou des faits, alors qu’ils ne sont pas fondés sur des travaux scientifiques, qu’il s’agisse des leurs ou de ceux de la communauté scientifique. Même lorsqu’elles apparaissent comme les plus sensées du monde, les opinions n’en relèvent pas moins d’une catégorie différente de celle du savoir.

  • 8 Pour le dire autrement : savoir quelque chose, c’est aussi ne pas savoir d’autres choses et avoir c (...)

14Pour ces raisons, le processus de co-construction des connaissances appelle à identifier les savoirs en présence, la manière dont ils se constituent, sont reconnus et mobilisés, tout comme les limites de ce qu’ils permettent de connaître 8. Le même examen doit survenir en aval du processus de co-construction des connaissances, afin d’identifier les connaissances produites et en quoi celles-ci changent notre manière de penser et d’agir sur telle ou telle dimension d’une situation.

15Les savoirs scientifiques ne devraient bénéficier d’aucun traitement de faveur dans cet examen critique. Mais ces savoirs résistent à se faire traiter au même titre que les autres, dans la mesure où ils ne sont pas simplement un système de compréhension du monde avec un pouvoir explicatif donné ; ils participent de manière privilégiée à la définition de ce qui est considéré en tant que savoir et jugé digne de valeur (Harding, 1991). Dans la mesure où la lutte pour conserver le monopole du geste de partage entre ce qui est savoir et ce qui ne l’est pas est au cœur de l’activité scientifique, il est d’autant plus aisé de comprendre les réticences de certains universitaires à s’engager dans un processus de co-construction.

16Redonner toute sa place à d’autres formes de savoir que ceux mis en forme par les chercheurs apparait à cet égard comme une étape incontournable vers l’avènement d’une plus grande « justice cognitive globale ». Boaventura de Sousa Santos et ses collègues nomment ce processus la « décolonisation de la science » :

« Decolonization of science is based on the idea that there is no global social justice without global cognitive justice [and] the logic of the monoculture of scientific knowledge and rigor must be confronted with the identification of other knowledges » (de Sousa Santos, 2008, p. xlix).

17Le travail proposé peut sembler fastidieux, voire éprouvant, d’autant qu’il est toujours à reprendre. Il est néanmoins nécessaire en ce qu’il positionne les différents acteurs, qu’ils soient membres de mouvements sociaux, intervenant.e.s dans la santé et le social ou universitaires, en tant que producteurs de savoirs et soumet les normes de définition des savoirs à un questionnement collectif.

Écologie des savoirs

18Dans ce Dossier, les textes Nathalie Burnay et Yves Vaillancourt reprennent à leur compte la dichotomie, parfois qualifiée d’opposition, entre savoirs savants et pratiques, tout en soulignant également la « porosité » entre ces savoirs. Qu’en est-il exactement des objets désignés par ces termes et de la pertinence de cette dichotomie?

19Dans certains cas, la frontière est bien tracée dans les textes entre les savoirs « savants » et « d’action » : il est vrai qu’ils appartiennent à deux registres épistémologiques distincts. Les savoirs d’action relèvent, par exemple, de ce que j’ai désigné précédemment sous la catégorie de « savoirs expérientiels » : ils constituent des connaissances situées sur le monde social, répondant à des besoins locaux. Ils sont le plus souvent implicites et, de ce fait, plus difficiles à repérer et à mobiliser. Les analyses de James C. Scott (1990) et de Michel de Certeau (1980) montrent à quel point les « arts de la résistance » sont insérés dans les activités les plus quotidiennes. De même, Marcel Detienne et Jean-Pierre Vernant (1974) voient dans la maitrise d’une activité comme la navigation un exemple de métis, à la fois savoir des conditions locales de l’action, ruse et capacité d’improvisation devant des conditions météorologiques incertaines. À ce titre, ils courent donc plus facilement le risque d’être invisibilisés, voire disqualifiés, affaiblissant ainsi la force des connaissances co-construites. Les savoirs savants et cliniques institués, comme les savoirs de la biomédecine, qui sont explicites et produits pour être transmis et mobilisés, apparaissent moins sujets à cette invisibilisation.

20En dépit de leur appartenance à des registres épistémologiques différents, ces deux catégories de savoir sont perméables l’une à l’autre et doivent être considérées de pair. Dans plusieurs mouvements sociaux, par exemple dans celui bien documenté des activistes dans le domaine du VIH, les connaissances issues du vécu de la maladie et des traitements se mêlent aux compétences militantes (mobilisation des communautés, connaissances juridiques) et aux compétences scientifiques acquises dans l’immunologie et la recherche pharmaceutique (Epstein, 1995 ; Barbot, 2002 ; Bureau-Point, 2016). À partir de leurs propres ressources, ou en collaboration avec d’autres acteurs (universitaires, organisat.eurs.rices communautaires ou avocat.e.s), certains groupes sociaux génèrent une contre-expertise qui peut mettre à mal les frontières entre savoirs professionnels, institutionnels et profanes (Callon et al., 2001 ; Innerarity, 2015).

21Les textes d’Yves Vaillancourt et de Nathalie Burnay se réfèrent à juste titre à des auteurs qui ont théorisé une hybridation des savoirs (Callon, 1999 ; Fontan & René, 2014). Cette notion offre l’avantage de décourager toute lecture essentialiste des différents savoirs et de mettre l’accent sur la nature dynamique et fluide des savoirs en présence. Mais encore faut-il s’attarder à comprendre de quelle hybridation il est question. Chaque savoir prend-il, légèrement ou profondément, la couleur de l’autre ? Ou cette hybridation donne-t-elle naissance à un savoir métissé, qui est irréductible aux savoirs qui le constituent ?

  • 9 La fonction de pair-chercheur se développe au Québec (Pelletier et al., 2013). Il s’agit de personn (...)

22Pour répondre à cette interrogation, il faut rappeler une évidence : les universitaires ne constituent pas un groupe de participants parmi les autres, car ils ont un rôle éminemment ambigu : ils sont « avec », mais aussi « sur ». En tant que maitres d’œuvre du processus de co-construction des connaissances, ils assument souvent la maitrise de l’agenda de la recherche, de l’analyse et de la rédaction 9. Le savoir scientifique est à la fois un savoir parmi d’autres dans le processus de co-construction en même temps, bien souvent, que le produit fini du processus de co-construction qui apparait sous la forme de rapports de recherche, d’articles et de communications scientifiques.

  • 10 C’est clairement le cas lors de la phase de retraduction, sous la forme de questions de recherche, (...)

23Dans ces conditions, il est opportun de se demander si l’hybridation des savoirs ne consacre pas l’hégémonie d’un langage que l’on souhaite « commun », mais qui n’est en réalité qu’un savoir scientifique qui prend des airs de plus grande proximité et familiarité avec le terrain, en incorporant des savoirs pratiques et locaux des acteurs. Le processus de co-construction conduit dans ce cas les groupes partenaires à conformer, dans une certaine mesure, l’expression de leur identité, leur vision du monde et leurs revendications au prisme du cadre normatif –et parfois déformant 10 – du langage scientifique. Conscients de cette réalité, plusieurs associations et groupes de citoyens que je côtoie jouent le jeu, car ils savent qu’en collaborant avec des universitaires ou en s’engageant dans un processus de recherche participative ils seront plus écoutés qu’à l’ordinaire puisque « ce qu’ils disent est dit par des universitaires ».

24À mon sens, pour qu’hybridation ne rime pas systématiquement et uniquement avec incorporation, dans les savoirs scientifiques, des savoirs détenus par les partenaires du processus de co-construction, la division entre savoirs savants et savoirs pratiques doit être elle-même traitée comme un enjeu de pouvoir. L’analyse doit restituer la manière dont le chercheur élabore et opérationnalise les catégories de savoir. La mise au jour des dynamiques épistémiques en présence doit également s’accompagner de la restitution du point de vue situé de chacun des partenaires engagés dans le processus de co-construction. Pour Laurence Cox et Cristina F. Fominaya, cette posture fait partie inhérente de la responsabilité de toute personne inscrite dans un processus individuel ou collectif d’écriture et de production des connaissances :

« If knowledges are situated, any individual writer – or any collective – has at some point to take responsibility for naming the place they are speaking from, whether this is identified in terms of a social-structural situation, a political strategy or something else » (Cox & Fominaya, 2009, p. 11).

25Cette façon de procéder rejoint aussi le projet d’« écologie des savoirs » formulé par Boaventura de Sousa Santos (2007) : il consiste à cartographier et à articuler entre elles les différentes formes de savoir, tout en renonçant au projet positiviste d’établir une épistémologie générale et unifiée.

Conclusion. Un horizon nécessaire

26Cet article souligne essentiellement l’importance de placer l’analyse des inégalités sociales et épistémiques au cœur du processus de co-construction des savoirs. La co-construction des savoirs apparait comme une pratique de recherche éminemment subversive vis-à-vis des hiérarchies qui existent entre les savoirs : d’une part, elle questionne le statut des savoirs : ce qui est tenu pour une preuve ou désigné comme une bonne pratique et, d’autre part, elle invite à accorder une place plus grande à des savoirs non reconnus, mis de côté par manque de temps et de savoir-faire sur la manière de s’y prendre, ou en raison de l’existence de monopoles professionnels.

27D’un point de vue scientifique, la co-construction des connaissances est également particulièrement féconde lorsqu’elle contribue à rompre l’isolement disciplinaire pour créer de véritables alliances entre disciplines, traditions intellectuelles et savoirs. Rester ouvert à la diversité des alliances possibles entre les différents acteurs demeure cependant un enjeu, dans un contexte marqué par la fin de certains programmes de financement qui permettent ces expérimentations.

28Considérant les défis de la co-construction des connaissances dont je fais état ici, on peut se demander si cette entreprise ne constitue pas un idéal inaccessible, voire une chimère. Peut-être. Mais elle représente un horizon nécessaire à ma pratique de la sociologie. Je partage cet horizon avec plusieurs collègues qui débutent, comme moi, leur carrière universitaire tout en militant en faveur d’un investissement public significatif dans les programmes sociaux, la recherche et l’éducation. Nous partageons, ensemble, le désir de prendre la parole pour contribuer au débat public sur nos champs d’expertise et souhaitons, contre les logiques individuelles et de surspécialisation qui caractérisent le milieu académique, repenser la production des savoirs dans un souci de pluralisme épistémologique.

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Notes

1 Dans ce texte, je tiens les termes de « savoir » et de « connaissance » pour synonymes.

2 Parce que vécus de manière systémique par les femmes et partagés entre elles, des savoirs communs naissent de ces situations. Il peut s’agir, par exemple, des stratégies développées pour ne pas se retrouver à risquer de subir de la violence, comme le fait de laisser la porte du bureau ouverte lors d’une rencontre avec un collègue masculin ou ne pas porter tel ou tel vêtement sur le lieu de travail. Ces stratégies peuvent avoir pour finalité l’aménagement d’une existence vivable en dépit de ces violences, ou viser plus explicitement à mettre fin à ces violences.

3 Faire ensemble et autrement. La participation des personnes utilisatrices de services et de membres de l’entourage à la planification et à l’organisation des services. Ce document est à destination des intervenants des services publics de santé et de services sociaux (MSSS, 2016).

4 J’ai constaté, d’expérience, que cet exercice réflexif, source de transparence et d’explicitation de nos positionnements situés, avait souvent pour effet de renforcer la confiance et les liens entre acteurs engagés dans une démarche de co-construction des connaissances.

5 Comme souligné précédemment, le témoignage est un moment primordial pour nommer les oppressions vécues. Ce qui me semble problématique, c’est de cantonner les personnes à ce rôle et, donc, de leur refuser le statut de producteur de savoirs.

6 Ce statut de simple témoin souvent accordé aux populations cibles des institutions publiques contraste singulièrement avec l’usage inflationniste de l’expression « savoirs expérientiels » des patients et des usagers dans le champ de la participation en santé et services sociaux.

7 La généralisation d’une conception « savante » des savoirs a des implications qu’il faudrait discuter plus profondément. Ce cadrage souligne principalement les précautions à prendre pour ne pas traiter d’emblée les concepts de parole, d’opinion, de vécu et de témoignage dans une catégorie unique et homogène, celle de « savoirs ».

8 Pour le dire autrement : savoir quelque chose, c’est aussi ne pas savoir d’autres choses et avoir conscience, dans la mesure du possible, du fait qu’on les ignore.

9 La fonction de pair-chercheur se développe au Québec (Pelletier et al., 2013). Il s’agit de personnes ayant vécu les réalités sur lesquelles portent la recherche et qui intègrent les équipes de recherche pour tout ou partie du processus de recherche. Leur présence soulève plusieurs enjeux. Pour participer au processus de recherche en tant que co-chercheurs, ces pairs-chercheurs doivent-ils être formés et, si oui, à quel niveau, aux techniques de recueil et d’analyse des données qualitatives et quantitatives ? Plus l’exigence de posséder un diplôme universitaire en sciences sociales est élevée, plus le bassin de pairs admissibles diminue et plus leur profil rejoint celui des universitaires de carrière. Dans le cas où les pairs ne disposent pas d’une formation en sciences sociales, il faut alors penser aux moyens à mettre en œuvre pour faciliter leur contribution à l’analyse et les aider à surmonter la pression à la performance et le sentiment d’imposture qu’ils peuvent éventuellement ressentir (Godrie, 2015b).

10 C’est clairement le cas lors de la phase de retraduction, sous la forme de questions de recherche, des finalités poursuivies par les organismes qui s’engagent dans le processus de co-construction. Ainsi, « montrer que ce que l’on fait a de la valeur » deviendra, par exemple, « analyser l’impact des pratiques développées sur le bien-être des populations desservies » ; objectif de recherche qui s’accompagne d’un cadre théorique servant de prisme à l’analyse des données.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Baptiste Godrie, « La co-construction des savoirs au prisme de l’épistémologie et des inégalités sociales », SociologieS [En ligne], Dossiers, Savoirs savants, savoirs d’action et politiques publiques, mis en ligne le 23 mai 2019, consulté le 17 août 2019. URL : http://journals.openedition.org/sociologies/11620

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Auteur

Baptiste Godrie

Chercheur au Centre de recherche de Montréal sur les inégalités sociales et les discriminations (CREMIS), Centre intégré universitaire en santé et services sociaux Centre-Sud-de-l’Île-de-Montréal et professeur associé au Département de sociologie de l’Université de Montréal. Correspondant du GT 21 « Diversité des savoirs » de l’AISLF - baptiste.godrie@umontreal.ca

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