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2019
Universités : les politiques d’égalité entre femmes et hommes à l’heure de l’excellence

Les politiques d’égalité femmes/hommes en Suisse au prisme des carrières des docteur·e·s en sciences de l’éducation

Gender equality policies in Switzerland through the lens of the careers of female and male doctors in the sciences of education
Geneviève Mottet

Résumés

Si l’on peut se réjouir du déploiement par les hautes écoles de Suisse de plans d’action « Égalité des chances » depuis les années 2000 et si l’on observe l’institutionnalisation de dispositifs d’accompagnement comme le mentorat, il s’agit également de se préoccuper de l’usage réel de ces dispositifs sur le terrain des institutions par les personnes concernées. Cet article tente d’en rendre compte, à partir du cas circonscrit de la discipline des sciences de l’éducation en Suisse. Il interroge les rapports sociaux de sexe et de classe qui s’opèrent et impactent sur les carrières, malgré les politiques d’égalité mises en place. Les particularités du public des docteur·e·s en sciences de l’éducation – domaine très féminisé et hétérogène sur le plan de l’origine sociale – permettent une mise en perspective originale de l’état de la démocratisation dans l’enseignement supérieur.

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Texte intégral

Introduction

1Étant investie dans la promotion d’une « économie de la connaissance » (Foray, 2009 ; Fassa, 2013 ; Leresche & Benninghoff, 2013) et devant faire la preuve de son efficience, l’institution éducative doit éviter autant que faire se peut le gaspillage des talents et des dons (Fassa, 2015). En Europe et au-delà, les difficultés d’insertion professionnelle des diplômé·e·s de l’enseignement supérieur participent d'une préoccupation partagée entre les institutions académiques. Le besoin d’étudier les trajectoires des diplômé·e·s du tertiaire devient prégnant dans ce contexte. Cette nouvelle nécessité, qui comporte des enjeux politiques, économiques et éthiques, promeut par ailleurs l’insertion durable des femmes dans les milieux académiques ou professionnels et invoque également la réduction des inégalités d’accès aux postes de professeur·e·s.

2Si des travaux en sciences sociales montrent que la massification des études supérieures s’accompagne d’une forte croissance de la participation des femmes (Fassa, 2013) et d’une démocratisation sociale de certaines disciplines de l’enseignement supérieur (Pasquali, 2014 ; Bataille, 2015 ; Beaud & Truong, 2015), ils mettent également en évidence le fait que l’accès au professorat devient quant à lui de plus en plus difficile (Pigeyre & Sabatier, 2011 ; Sabatier et al., 2011), d’autant qu’une situation de concurrence exacerbée entre les universités oblige les chercheur·e·s à répondre à des normes d’« excellence » toujours plus conséquentes pour prétendre à de tels postes.

  • 1 De même que des mésusages de certaines actions officiellement prévues qui ne s’opérationnalisent pa (...)

3Les études analysant les manières dont les détenteurs d’un diplôme de l’enseignement supérieur opèrent des modes différenciés de valorisation de leur niveau de formation restent peu nombreuses, notamment lorsqu’il s’agit de questionner la qualité qu’ils attribuent à leur emploi, ainsi que l’imbrication des rapports sociaux de sexe et de classe dans les carrières. Il y a également encore beaucoup à apprendre de l’usage et des représentations des politiques d’égalité par les diplômé·e·s du supérieur. De fait, si l’on peut se réjouir du déploiement par les universités suisses de plans d’action « Égalité des chances entre femmes et hommes » depuis les années 2000 et si l’on se doit de reconnaître la multiplication des dispositifs proposés, il s’agit également de se préoccuper de l’usage réel qui en est fait sur le terrain des institutions par les personnes concernées 1. De même apparaît-il nécessaire de s’intéresser aux rapports sociaux qui opèrent et impactent les carrières, malgré les politiques d’égalité mises en place.

4L’approche processuelle de Pierre Bataille montre que l’intégration d’une même filière élitaire est loin de gommer le poids des différences de sexe et d’origine sociale entre élèves et qu’au fil du parcours de vie se réactualisent et s’amplifient certaines inégalités (Bataille, 2005). D’autres recherches, telles celles de Nathalie Moncel, s’intéressent à la qualité des emplois des diplômé·e·s du supérieur, ainsi qu’aux liens existants entre les filières ou spécialités de formation et la qualité des emplois obtenus. L’auteure relève que le sentiment de sur-éducation est particulièrement fort pour les personnes qui occupent des emplois de qualité médiocre, la moitié d’entre elles s’estimant utilisées en dessous de leur niveau de compétence (Moncel, 2012).

5Cet article tente de rendre compte des trajectoires professionnelles des diplômé·e·s des sciences de l’éducation en Suisse, une fois le doctorat obtenu, en questionnant ces dimensions. Il propose d’étudier l’institutionnalisation des dispositifs encourageant l’égalité des chances entre les femmes et les hommes diplômé·e·s de l’enseignement supérieur et les confronte à l’état de leur carrière quelques années après l’obtention de leur diplôme. L’article analyse les représentations, les usages et mésusages des dispositifs qui leur ont été proposés, ainsi que la persistance des rapports sociaux de sexe et de classe dans un contexte politique qui entend promouvoir l’égalité des chances.

6Nos recherches s’inscrivent dans la perspective socioconstructiviste propre à Herbert Blumer, selon laquelle les problèmes sociaux suivent une carrière publique et des étapes que les sociologues peuvent documenter (Blumer, 1971). Nous nous intéressons ainsi à l’émergence et à la légitimation publique du problème des inégalités de sexe entre les carrières des diplômé·e·s du supérieur, la mobilisation d’une série d’acteurs et d’actrices investi·e·s dans la codification et l’édification des politiques d’égalité, la mise en œuvre des recommandations dans des dispositifs déployés sur les terrains de l’intervention, ainsi que les usages qui en sont faits et les résistances que l’on peut observer.

Le dispositif de recherche

7L’enquête exploite tout d’abord une base de données originale qui porte sur les carrières professionnelles des docteur·e·s en sciences de l’éducation ayant obtenu leur titre dans une HEU (Haute école universitaire) suisse entre les années 2009 et 2014. Cette enquête a été menée sur mandat de l’Académie suisse des sciences humaines et sociales (ASSH) et de la Société suisse pour la recherche en éducation (SSRE) (Mottet, 2016a). L’enquête statistique auprès de toutes les personnes qui ont obtenu leur doctorat en sciences de l’éducation entre les années 2009 et 2014 s’est faite en ligne. Après avoir répertorié 279 thèses en sciences de l’éducation dans six cantons romands et alémaniques, le questionnaire a été envoyé à 231 docteur·e·s. Le questionnaire en ligne comprenait 136 questions fermées s’articulant en cinq domaines dans une approche processuelle (avant/pendant/après la thèse). Quelques questions ouvertes étaient également proposées. Le taux de réponse de 53.2% peut être considéré comme très satisfaisant.

8Nous avons cherché à dégager les différentes phases des carrières individuelles en nous intéressant aux capitaux symboliques et aux entraves relevées par les personnes interrogées relativement aux différentes étapes de leur parcours professionnel. Une analyse des offres de mentoring pour femmes proposées par les institutions au niveau romand a parallèlement été effectuée. Au niveau de la Section des sciences de l’éducation de l’Université de Genève, nous avons étudié les discours officiels relatifs aux dispositifs d’encouragement, ainsi que les engagements professoraux réalisés entre 2000 et 2015. Dans notre questionnaire, des questions sur l’usage de ces offres ont été posées. Aussi verrons-nous quelles références aux politiques d’égalité émergent, comment elles sont thématisées et quelles formes d’appropriation se dessinent.

9Différents niveaux d’analyse – national, romand, cantonal – sont mobilisés dans cette contribution. Ces différentes échelles permettent, prises ensemble, d’appréhender finement les offres des politiques d’égalité entre femmes et hommes dans l’enseignement supérieur et les usages qui en sont faits par les diplômées des sciences de l’éducation. Le dispositif de recherche permet également d’éclairer les rapports sociaux (de sexe ou de classe) influençant les carrières des docteur·e·s en sciences de l’éducation.

Quelles sont les caractéristiques des diplômé·e·s des sciences de l’éducation ?

10Grâce à nos données (cf. infra), un certain nombre de constats peuvent être présentés concernant les caractéristiques du public des docteur·e·s en sciences de l’éducation en Suisse. Leur population est formée aux deux tiers de femmes, elle a également un âge moyen plus élevé que dans d’autres disciplines au moment de l’obtention du doctorat. De même, les répondant·e·s qui occupaient un emploi avant de commencer leur doctorat – souvent dans l’enseignement – sont nombreux et nombreuses : 52.3%. Par ailleurs, 37.5% de ces personnes ont déjà un ou plusieurs enfants avant l’acquisition de leur diplôme. Le public est aussi issu de milieux sociaux assez hétérogènes puisque 10.5% des postdoctorant·e·s ayant répondu à notre questionnaire proviennent de milieux dont le père et la mère ont arrêté leurs études après l’école obligatoire, 39.2% viennent de familles dont l’un des membres a effectué des études post-obligatoires (s’arrêtant avant l’enseignement supérieur). Enfin, 47.4% des postdoctorant·e·s ont un père et/ou une mère qui a étudié dans l’enseignement supérieur et près d’un quart d’entre eux (27.3%) ont un membre de leur famille qui a également effectué une thèse. Au niveau de l’origine nationale, 82% des répondant·e·s sont de nationalité suisse.

  • 2 Les travaux de Beate Collet montrent en ce sens que le pourcentage de femmes ayant des formations d (...)
  • 3 Véronique Leclercq indiquait que pour la période 2001/2006 l’âge moyen au début de la thèse en scie (...)
  • 4 Cette section comprend les sciences de l’éducation, mais également d’autres disciplines : psycholog (...)

11L’étude française de Jean-Luc Rinaudo et Georges-Louis Baron, qui porte sur la population des qualifié·e·s en sciences de l’éducation et sur leur devenir, établit des constats similaires. Les auteurs montrent que leurs caractéristiques sociales se distinguent sensiblement de celles de diplômé·e·s d’autres disciplines, académiquement plus cotées. Il apparaît ainsi que les sciences de l’éducation n’attirent pas majoritairement les étudiant·e·s de l’« élite » qui se vouent à des carrières reconnues comme prestigieuse 2. Ces auteurs constatent de plus que 56% des qualifié·e·s de cette filière sont des femmes et que l’âge moyen d’obtention du diplôme est de 41 ans 3. Ils relèvent en outre que les travaux de thèses en sciences de l’éducation sont conduits, en grande part, par des personnes qui ont eu un parcours professionnel antérieur à la thèse, souvent dans le champ de l’éducation et de la formation. L’enquête rend également explicite le fait que l’accès au métier d’enseignant·e-chercheur·e est peu sexué dans la 70ème section 4 : 48% des hommes qualifiés et 46 % des femmes qualifiées ont cette fonction. Ils n’observent pas non plus de différence selon le sexe en ce qui concerne la durée séparant la thèse de la qualification. Leurs résultats ne mettent toutefois pas en lumière les proportions des personnes de chaque sexe qui accèdent au rang de professeur·e·s (Rinaudo & Baron, 2012).

12Ainsi, l’analyse des carrières des docteur·e·s en sciences de l’éducation porte sur une discipline dont le public est très féminisé, provient de milieux socioprofessionnels très hétérogènes, est comparativement plus âgé que dans d’autres disciplines, notamment en raison d’une activité professionnelle antérieure. Ces différences montrent que les sciences de l’éducation peuvent être considérées comme une discipline qui favorise, potentiellement plus que d’autres, un recrutement auprès des milieux populaires. À ce titre, nous pouvons l’appréhender comme un « laboratoire » permettant d’analyser la persistance des inégalités des chances dans le supérieur. Étudier ces diplômé·e·s permet de ce fait –et à la suite de Stéphane Beaud et Fabien Truong – de notifier ce qui perdure dans les trajectoires des « enfants de la démocratisation scolaire » (Beaud & Truong, 2015). Un tel amoncellement de caractéristiques particulières joue en ce sens un rôle de révélateur pour interroger les carrières d’excellence dans cette discipline, ainsi que l’impact des politiques d’égalité qui y sont menées.

Mise à l’agenda de l’« Égalité des chances entre femmes et hommes » dans l’enseignement supérieur en Suisse et institutionnalisation de dispositifs d’encouragement à la relève féminine

13La question des inégalités liées au sexe a fait, dans la plupart des pays d’Europe, l’objet d’un processus de « mise à l’agenda » (Muller, 2003 ; Garraud, 2004), qui a débouché sur l’adoption de politiques d’égalité faisant intervenir plusieurs types de mesures : égalité de traitement, actions positives, objectifs chiffrés, gender mainstreaming (Jacquot, 2009 ; Laufer & Muller, 2011). Une telle mise à l’agenda résulte d’une dynamique globale législative et institutionnelle dont témoignent, dans le cadre de l’Union européenne, les lois sur la mise en œuvre de l’égalité professionnelle ou sur la parité (Laufer & Muller, op. cit.). En 1998, le Conseil de l’Europe établissait des recommandations aux différents pays européens afin qu’ils proscrivent la discrimination dans l’enseignement supérieur sur la base de différents critères (sexe, orientation sexuelle, origine ethnique, religion, politique, handicaps) (Comité des ministres du Conseil de l’Europe, 1998, p. 22). L'opérationnalisation de programmes tremplins et de places réservées a été appuyée par la Commission de la Communauté européenne en 2006. Celle-ci recommande alors également l’articulation de l’équité et de l’efficience dans les politiques d’enseignement supérieur. Apparaît alors, selon Gaëlle Goastellec, la nécessité de prendre en compte les identités dans l’organisation de l’accès à l’enseignement supérieur et de développer des politiques de discrimination positive (Goastellec, 2012). La création de ces dispositifs symboliques (articles de loi et directives européennes, nationales ou institutionnelles) officialise ainsi une nouvelle exigence pour les politiques publiques qui doivent afficher leur volonté de lutter contre les inégalités de sexe dans les hautes écoles, notamment en ce qui concerne les inégalités d’accès aux postes professoraux.

14Si la Suisse ne fait pas partie de l’Union européenne, elle s’est toutefois inspirée des principes prônés à ce niveau et, en réponse aux recommandations de la Communauté européenne, elle a promu par l’intermédiaire du Fonds national de la recherche scientifique (FNS) différentes mesures pour soutenir les « jeunes carrières féminines » et augmenter le taux de femmes professeures dans les universités helvétiques. À l’Université de Genève (UNIGE), la Loi sur l’Université (LU 10103) du 13 juin 2008 prévoit que « pour les postes renouvelables du corps professoral et du corps des collaborateurs et collaboratrices de l’enseignement et de la recherche, à qualifications équivalentes, la préférence est donnée à la personne qui appartient au sexe sous-représenté » (Art. 103, règlement entré en vigueur le 17 mars 2009). Le Journal de l’Université de Genève (4 mai 2017) 5 relève que la mesure des quotas existe à l’UNIGE et que le programme « Professeures » lancé en 2015 propose des postes passerelles destinés à des candidates nommées par anticipation pour un poste professoral devenant vacant dans un délai de 1 à 3 ans.

  • 6 L’objectif est de proposer des compétences et des outils concrets en matière de gestion de carrière (...)

15On observe également une multiplication des programmes pédagogiques de soutien à la relève féminine proposés dans les universités. Différentes offres pédagogiques peuvent être recensées en Suisse. Par exemple, en Suisse romande, les Ateliers de formation REGARD (Réaliser, Encadrer, Gérer, Acquérir, Réunir, Développer 6 offrent un large éventail d’ateliers permettant d’apporter des outils concrets en matière de gestion de carrière et d’amélioration des compétences professionnelles. Des programmes de mentorat comme le Mentorat relève (UNIGE) ou le Réseau romand de mentoring (commun aux universités francophones) existent également et entendent fournir aux chercheuses de la relève académique conseils et soutiens pour consolider leur dossier scientifique, mieux comprendre le fonctionnement de l’académie et s’insérer durablement dans la communauté universitaire. Le programme, Subside tremplin (UNIGE) entend quant à lui libérer les bénéficiaires de certaines de leurs charges d’enseignement pendant un semestre en finançant leur remplacement. Cette mesure a pour but de permettre aux chercheuses souhaitant poursuivre une carrière académique de dégager du temps afin d’étoffer leur dossier scientifique, de rédiger des articles, de finaliser, voire de publier leur thèse ou de faire un séjour à l’étranger.

16Selon Farinaz Fassa, les programmes nationaux « Égalité des chances » ont opéré un tournant important depuis 2012, abandonnant une logique top-down pour épouser une logique privilégiant les initiatives locales ; soit celles des universités et des facultés (Fassa, 2016). Selon l’auteure, dont les travaux ont porté sur les comparaisons des plans d’action de deux facultés de l’Université de Lausanne, des différences de pratiques et de représentations apparaissent selon les disciplines, révélant des conceptions distinctes de l’égalité et des publics cibles auxquels les mesures en faveur de l’égalité s’adressent. L’analyse sémantique des intitulés à l’encouragement des carrières féminines montre le développement de nouveaux mots d’ordre ou préoccupations politiques dans le cadre des formulations des politiques d’égalité. Malgré des marges de manœuvre institutionnelles et facultaires qui ont leur importance, une certaine homogénéité apparaît toutefois entre les plans d’action « Égalité des chances » des différentes universités de Suisse (Résumé des plans d’action des Universités de Suisse, 2012) 7. Les similitudes se retrouvent dans des domaines d’action tels que la promotion des femmes au professorat, la conciliation des carrières avec la vie familiale, la lutte contre les ségrégations et/ou la lutte contre les discriminations. Les politiques poursuivent également toutes des objectifs d’information et de sensibilisation, ainsi qu’elles mettent en place des systèmes d’évaluation et de comparaison des politiques menées.

17Françoise Milewski propose de réintégrer les politiques économiques dans le champ de la réflexion sur les inégalités et les discriminations (Milewski, 2010). Il s’agit selon elle d’interroger l’objectif économique des politiques d’encouragement de la relève comme participant d’un outil d’action publique à visée participative suscitant (notamment par la mise en place d’instruments de coaching) l’activation des publics cibles, la production de résultats d’excellence ou cherchant à prévenir les risques de « déclassement » des diplômé·e·s du supérieur. Dans cette logique, et comme nous l’avons montré dans le cadre d’un article concernant les transformations des politiques d’employabilité des jeunes (Mottet, 2016b), l’enseignement supérieur semble également avoir répondu à une mobilisation politique en matière de gestion des risques de désaffiliation scolaire (ici académique) et sociale, en diminuant les coûts engendrés par les retombées possibles d’une disqualification professionnelle. Les dispositifs promus pour encourager la relève féminine concourent donc bien à une visée économique engageant la participation des publics.

La réception des politiques d’égalité des chances par les docteur·e·s en sciences de l’éducation en Suisse : usages, appropriations ou mésusages des dispositifs ?

18Les références aux politiques d’égalité émergent-elles dans les discours de nos enquêtées et comment sont-elles thématisées ? Ces femmes mobilisent-elles les dispositifs promus et s’approprient-elles les discours produits autour de cette question politique ?

  • 8 Il serait intéressant de voir si les personnes qui suivent (ou qui ont suivi) les dispositifs tels (...)

19Les commentaires libres exprimés dans notre questionnaire par les diplômées en sciences de l’éducation ne problématisent pas la question de l’égalité des chances dans l’enseignement supérieur à partir du prisme politique ou économique. Les personnes ne formulent pas de critiques relatives à l’existence d’inégalités salariales entre les sexes, à un manque de parité, à l’évaporation des femmes au fur et à mesure qu’il y a élévation dans la hiérarchie des positions, tout comme elles ne discréditent pas les politiques d’égalité des chances mises en place. En outre, les remarques des docteures ne se réfèrent ni aux dispositifs d’encouragement proposés, tels que les Subsides Tremplin, ni à la promotion de la discrimination positive. Les raisons économiques (potentiellement sous-jacentes) et politiques de financer des dispositifs d’encouragement de la relève féminine, tels que l’activation des publics cibles, la promotion de l’excellence, etc. ne sont de fait pas questionnées. Il apparaît dans notre enquête comme un certain décalage entre les préoccupations des acteurs et des actrices engagées dans la promotion des politiques d’égalité des chances dans le supérieur et celles de nos répondantes 8.

  • 9 Si nous avions sondé des personnes ayant réussi leur master, mais n’ayant pas trouvé de poste d’ass (...)

20Le regret de nos enquêtées porte essentiellement sur l’accès très limité à des emplois postdoctoraux, alors que l’engagement comme doctorante est considéré comme relativement aisé 9. Les remarques récoltées sur les expériences relatives aux carrières féminines et aux politiques d’égalité sont avant tout liées à des problèmes structurels institutionnels : manque de crèches proches des domiciles, manque de postes à temps partiel (moins de 80%), manque de postes au concours correspondant au niveau de qualification, etc. : « La difficulté : trouver une place qualifiée à temps partiel (40-60%). J’aurais pris des places moins qualifiées, mais elles étaient hors d’atteintes à cause de mes diplômes : "vous êtes surqualifiée !"… » (Docteure en sciences de l’éducation).

21Aussi, concernant le postdoctorat, ce sont les faibles possibilités de promotions professionnelles (dues à la concurrence et au manque d’emplois jugés intéressants scientifiquement et/ou financièrement) qui sont dénoncées par les enquêtées. En outre, relevons que certaines diplômées problématisent les difficultés financières qui empêchent de s’engager dans un postdoctorat, les bourses proposées n’étant pas suffisantes économiquement.

  • 10 Haute école pédagogique (HEP). Symboliquement et même si elles appartiennent aux établissements de (...)

« J’aurais pu (éventuellement) m’imaginer une carrière scientifique après ma défense de thèse, mais […] j’ai refusé la bourse pour "mère" que m’avait conseillée mon prof de thèse pour des raisons financières. J’ai été très longtemps très triste à ce sujet, parce que je "devais" quitter l’Université (et cela avec un suma cum laude). Aujourd’hui, je me suis résignée et je pense que je peux aussi faire un chemin magnifique en HEP » 10 (Docteure en sciences de l’éducation).

  • 11 Pour une partie des personnes interrogées, il s’agit ici clairement d’un effet de la socialisation (...)

22Il apparaît donc que si les enquêtées de notre étude ne reprennent pas à leur compte les discours des politiques d’égalité revendiquant certains droits à l’égalité pour les femmes, elles semblent majoritairement préoccupées par l’accès à un poste « intéressant » qui permet au minimum une certaine stabilité financière et professionnelle, et qui donne au mieux la possibilité de faire des tâches qui leur plaisent 11. Ce décalage questionne les limites ou les angles morts des politiques d’égalité en matière de soutien du point de vue des femmes docteures en sciences de l’éducation ayant répondu au questionnaire.

23Si les diplômées des sciences de l’éducation qui se sont exprimées sur les politiques d’encouragement à la carrière montrent une certaine aspiration à la recherche académique et le souhait de poursuivre dans cette voie, il s’avère qu’une grande part de ce public avait une activité d’enseignement avant de commencer le doctorat et des motivations qui ne visaient pas en premier lieu à accéder à des postes à responsabilité dans la faculté. Leurs envies premières étaient « d’étudier une thématique en profondeur » ainsi que « d’élargir les potentialités professionnelles ». Pour ces raisons, et comme seulement 11.7% des femmes et 30% des hommes pensent avoir les compétences et l’envie de devenir professeur·e, nous pouvons émettre l’hypothèse que la carrière professorale en milieu académique n’est pas précisément l’objectif principal de l’ensemble de nos répondantes au questionnaire.

24Il s’agit néanmoins de s’intéresser aux différentes conditions et influences objectives qui agissent sur les ambitions potentielles et qui favorisent les retraits face à certains possibles professionnels. Questionner les raisons de l’autocensure paraît donc nécessaire, tout comme il importe d’analyser la censure sociale (Blanchard et al., 2016) qui opère au fil de la carrière rendant l’accès au niveau hiérarchique le plus élevé peu envisageable pour nombre des personnes qui auraient subi des mises à l’écart (explicites ou implicites) du fait de leurs caractéristiques sociales.

La persistance des rapports sociaux de sexe et de classe sur les carrières des diplômé·e·s : une réalité qui subsiste malgré les dispositifs promus ?

  • 12 Candoc est l’acronyme de « Candidat au doctorat ».

25L’article propose ci-dessous une analyse des mobilités et des carrières professionnelles selon le sexe et l’origine sociale des diplômé·e·s en sciences de l’éducation. Les expériences des femmes et des hommes en termes de mobilité géographique éclairent un aspect des rapports sociaux qui est en jeu dans la construction des carrières. Les réponses au questionnaire montrent que les femmes sont proportionnellement moins nombreuses que les hommes à partir à l’étranger dans le cadre d’une recherche postdoctorale (3.8% de femmes contre 14.3% d’hommes), alors qu’elles sont plus mobiles que les hommes en cours de formation (bachelor, master et doctorat). Nous rejoignons ici les analyses de Gaëlle Goastellec et ses collègues qui observent une population de personnes au bénéfice de bourses de recherche toujours plus masculine au fur et à mesure de la montée dans la hiérarchie des bourses du FNS (Goastellec et al., 2010) . Selon leur enquête, parmi les lauréat·e·s des bourses doctorales octroyées aux chercheur·e·s de notre discipline (Candoc 12), 63.6% sont des femmes, alors qu’à l’inverse, les bourses postdoctorales (Postdocs) sont à 62.5% attribuées aux hommes. Ces différences doivent bien évidemment être questionnées et problématisées. Une personne interrogée met en évidence que l’obstacle majeur à la poursuite d’une carrière académique est souvent le déplacement à l’étranger comme condition minimale pour obtenir une bourse postdoctorale.

« Au moment de terminer ma thèse, j’ai souhaité effectuer un postdoctorat dans un autre pays avec une équipe qui était prête à m’accueillir. La demande de financement a été faite et l’on m’a téléphoné pour me demander comment j’allais au niveau familial. La même question n’avait pas été posée à une connaissance, père de famille, qui avait fait la même demande. Aussi, cette question me paraissait témoigner d’une suspicion sur la véritable intention de partir à l’étranger lorsque l’on a une famille et que l’on est une femme. Cela dit, c’est un réel problème qui pourrait être évité si les organisations acceptaient de financer des candidatures qui feraient des immersions dans des équipes à l’étranger de manière régulière : par exemple une semaine par mois » (Docteure en sciences de l’éducation).

26Si des options permettant d’articuler mobilité professionnelle et sédentarité familiale sont souhaitées par la répondante, la définition des profils exigés pour prétendre à une carrière « d’excellence » n’est pas problématisée. Nous retrouvons ici le questionnement de chercheuses sur les stratégies de virilisation/neutralisation de comportements dits féminins dans leurs trajectoires professionnelles (Laufer, 1982 ; Marry et al., 2015) visant à montrer leur socialisation et leur adéquation aux modèles dominants des carrières masculines. L’enquête de Laurence Le Douarin et Ghislaine Doniol-Shaw révèle également que la majorité des femmes cherchent, peu ou prou, à dépasser le soupçon d’incompétence associé à l’image de féminité (Le Douarin & Doniol-Shaw, 2008). Selon Jacqueline Laufer, il faut même s’attendre à voir l’intensité des comportements dits féminins diminuer avec l’importance du taux de masculinisation du milieu (Laufer, 1982).

  • 13 Selon les guides/programmes de la Section des sciences de l’éducation : https://www.unige.ch/fapse/ (...)

27Les données concernant l’accès aux postes professoraux rendent bien évidemment compte des rapports sociaux qui persistent entre les sexes et les origines sociales. La comparaison entre le nombre de postes professoraux occupés par des femmes et des hommes dans la Section des sciences de l’éducation de l’UNIGE entre les années 2000 et aujourd’hui 13 (cf. tableau 1 ci-dessous) permet de rendre compte de la persistance des rapports sociaux de sexe, mais également de relever certains changements qu’il s’agira de questionner à la lumière des politiques promues.

Tableau 1 : Nombre et pourcentage de femmes professeures à l’UNIGE, Section des sciences de l’éducation

Femmes

Professeures tous statuts

Professeures ordinaires uniquement

Nombre

%

Nombre

%

2000-2001

9/26

35%

4/12

33%

2005-2006

11/26

42%

5/17

29%

2009-2010

14/31

45%

8/23

35%

2015-2016

8/25

32%

3/14

21%

28Les données montrent tout d’abord que le pourcentage de femmes professeures dans la Section des sciences de l’éducation de l’UNIGE, tout en étant bien plus élevé que dans d’autres disciplines, est néanmoins plus faible dans l’année 2015-2016 qu’au début des années 2000, moment où les programmes « Égalité des chances » dans l’enseignement supérieur ont commencé à se déployer (diminution de 35% à 32% des professeures tous statuts confondus, et de 33% à 21 % des professeures ordinaires). Nous relevons néanmoins un pic lors de l’année académique 2009-2010, où 45% de professeures tous statuts confondus et 35% de professeures ordinaires étaient employées par l’institution. Ces variations de pourcentage peuvent-elles être attribuées aux effets de certaines politiques d’égalité des chances menées par l’institution, ainsi qu’à la perte de puissance de ces dernières à l’heure actuelle ? Répondre à cette question demanderait que l’on compare les pourcentages entre disciplines, mais également que l’on questionne les conséquences des restrictions budgétaires sur la diminution du nombre de postes professoraux et notamment leurs impacts sur les recrutements des femmes dans des situations de forte concurrence (diminution des postes et augmentation du nombre de docteur·e·s).

29L’analyse des différences salariales selon le sexe informe des inégalités de traitement de personnes ayant le même niveau de diplôme. D’une part, l’obtention du titre de docteur·e en sciences de l’éducation a permis à 61.2% des femmes d’acquérir un salaire plus élevé que celui qu’elles avaient dans leur ancienne profession (assistanat ou autre emploi) contre 75.8% des hommes, soit une différence de « valeur ajoutée » entre les hommes et les femmes somme toute suffisamment notable pour que l’on puisse se poser la question de l’efficacité des politiques d’égalité. D’autre part, les réponses des enquêté·e·s confirment qu’il existe des disparités de salaires entre les femmes et les hommes diplômé·e·s en sciences de l’éducation. Parmi les femmes, le plus grand pourcentage dispose d’un salaire moins élevé que la majorité des hommes. En outre, ceux-ci sont proportionnellement beaucoup plus satisfaits de leur salaire que les femmes (93.1% des hommes et 76.9% des femmes). Les différences sont également nettes en ce qui concerne des données plus subjectives comme l’appréciation de l’« ambiance au travail » puisque 93.1% des hommes se disent satisfaits contre 77% des femmes.

30L’analyse des données révèle également que des différences salariales subsistent entre les diplômé·e·s, mais cette fois en relation avec le niveau de formation des parents, lui-même lié à l’origine sociale. Ainsi, il apparaît que les « enfants de la démocratisation » (ceux dont les parents ont arrêté leurs études au plus tard à la fin de l’école obligatoire) reçoivent proportionnellement plus souvent le salaire le moins élevé et sont les moins nombreux à percevoir la meilleure tranche salariale répertoriée. Comme le relèvent Stéphane Beaud et Truong : « Le fait que le discours autour de "la diversité" et de "l’ouverture sociale" traverse aujourd’hui l’ensemble du supérieur ne traduit finalement que le déplacement de la barrière » (Beaud & Truong, 2015, p. 15). Il devient dès lors légitime de se poser la question du combat contre les inégalités là où elles semblent aujourd’hui également criantes, c’est-à-dire dans l’enseignement supérieur.

31À la suite de Danièle Kergoat, nous pouvons identifier un paradoxe dans les rapports sociaux : il y a tout à la fois amélioration de la participation des femmes et des classes populaires dans l’enseignement supérieur et en même temps persistance, parfois même durcissement, de la division sexuelle et sociale du travail : « Bref, tout change, mais rien ne change » (Kergoat, 2009, p. 112). Françoise Milewski (2010), relève quant à elle que l’insertion des femmes sur le marché académique a connu à la fois des avancées et des reculs, qu’elle attribue aux difficultés de mise en œuvre des politiques publiques : décalages entre l’intention et l’action, évacuation du problème par la multiplication de rapports, de diagnostics et d’avis tenant lieu d’affichage de la prise en compte du problème et finissant par s’y substituer, inertie ou résistance des acteurs qui freine le mouvement, existence de lois sans sanctions (Milewski, 2010). Le problème n’est plus pour Françoise Milewski que le gender mainstreaming soit difficile à mettre en œuvre, mais qu’il y ait une incohérence globale entre une politique d’égalité entre les femmes et les hommes et la déstructuration du marché du travail.

L’impact des rapports sociaux sur les discriminations ressenties : des relations complexes interrogées de manière plurielle

32Dans le cadre du questionnaire d’enquête, les postdoctorant·e·s ont pu faire part de leur vécu concernant des discriminations subies et/ou ressenties au cours de leur trajectoire. Si leurs remarques ne font pas état de discriminations sociales publiquement affichées et si les hautes écoles ne sont pas présentées comme des institutions discriminantes (puisqu’elles n’empêchent pas officiellement les femmes ou les personnes de milieu défavorisé, etc. de s’investir dans une carrière académique ou de déposer des projets postdoctoraux), certains propos témoignent néanmoins d’inégalités qui subsistent en raison de stéréotypes actifs :

« Plus que de la discrimination ouverte, il y a des stéréotypes cachés, qui nous empêchent, nous, femmes, d’avancer sur le devant de la scène. Encore faut-il dire que nous, les femmes, avons également intériorisé ces stéréotypes qui nous amènent à nous mettre nous-mêmes "en retrait" ou à nous voir "en retrait" » (Docteure en sciences de l’éducation).

33Cette citation montre que les discriminations ressenties risquent d’impacter négativement (voire radicalement) les motivations. Elles peuvent avoir un effet de rupture dans les aspirations ou dans les projections professionnelles, ainsi que participer à la production d’une intériorisation du « stigmate ».

  • 14 La classe sociale est ici rapportée au niveau de formation des parents (école obligatoire, études p (...)

34Comme le montre le tableau 2 ci-dessous, le vécu des inégalités rend compte de l’existence d’un plafond de verre également dans la discipline des sciences de l’éducation qui apparaît, nous l’avons vu, comme une des plus « démocratiques » des hautes écoles universitaires. Notre analyse rend compte du fait que les inégalités de sexe sont beaucoup plus fortement ressenties par les femmes (36.9%) que par les hommes (6.3%) et qu’elles sont vécues plus fréquemment chez les personnes issues de classes sociale 14 moins favorisées. Nous voyons que les femmes considèrent également avoir subi des discriminations en raison de leur origine sociale (14.3%) et de leur nationalité (9.7%) alors que les hommes se réfèrent avant tout à des discriminations liées à leur origine sociale (23.3%).

Tableau 2 : Pourcentage des personnes disant avoir vécu des discriminations liées au sexe, à l’origine ethnique ou à l’origine sociale durant la carrière

% de

Genre

Nationalité

Origine sociale

Sexe

Femmes

36.9

9.7

14.3

Hommes

6.3

3.2

23.3

Niveau de formation des parents

École obligatoire

30.8

27.3

27.3

Études postobligatoires

27

2.8

24.3

Enseignement supérieur

25

7

9.5

35En outre – et comme le montre ce tableau – le signalement de discriminations liées au sexe se répartit presque « équitablement » entre les différents niveaux de formation des parents (30.8%, 27% et 25%). Par opposition, les discriminations attribuées par les postdoctorant·e·s à leur nationalité sont plus souvent relevées par les personnes dont les parents ont arrêté leurs études rapidement (27.3% contre 2.8% et 7% pour des formations plus longues). Les discriminations liées aux rapports sociaux de classe sont également vécues plus intensément par ces personnes dont les parents ont arrêté les études après l’école obligatoire (27.3%) ou n’ayant pas poussé les études au-delà de l’enseignement postobligatoire (24.3%).

36L’imbrication de ces trois formes d’inégalités ressenties apparaît dans notre enquête comme constitutive d’un problème « consubstantiel » aux rapports de classe, de sexe et de nationalité. La réalité objective des rapports sociaux telle qu’elle est vécue par un individu dans sa trajectoire relève ainsi toujours d’une forme de consubstantialité (Kergoat, 2009). Aussi, une femme diplômée du supérieur de milieu populaire ne vit généralement pas les mêmes réalités qu’une femme diplômée de classe supérieure. Leur vécu des inégalités de traitement est néanmoins articulé aux contextes et aux politiques menées.

  • 15 Ces critères sont : l’âge, le sexe, l’orientation sexuelle, les mœurs, l’origine, l’appartenance ou (...)

37Si des politiques de lutte contre les inégalités sociales (de sexe, de classe, de « race ») dans l’enseignement supérieur se déploient depuis les années 2000 en empruntant des logiques d’action similaires (problématisation et institutionnalisation de dispositifs de lutte), elles l’ont généralement fait de manière parallèle et sans se référer explicitement à leur imbrication. Avec l’objectif du plan fédéral d’action pour l’égalité entre femmes et hommes, lancé pour la période 2017-2020, un changement se manifeste puisqu’il vise à réaliser une « mixité de genre, ethnique et sociale » dans la recherche et l’enseignement supérieur (Swissuniversities, 2017). Cet objectif, qui s’apparente à la vision de l’intersectionnalité (ou de « Mapping the Margins ») inspirée par Kimberlé Crenshaw (1991), risque toutefois de figer ces catégories en les dépolitisant. En ce sens, Françoise Milewski – qui note que la législation européenne sur la non-discrimination détermine désormais dix-sept « critères » de discrimination 15 – s’inquiète qu’en assimilant ces dix-sept catégories qui ne sont pas de même nature, la compréhension des mécanismes d’apparition des inégalités soit réduite et que leur traitement soit plus problématique (Milewski, 2010) .

Conclusion

38Nos conclusions vont dans le même sens que de nombreux travaux sur le plafond de verre dans l’enseignement supérieur (Benninghoff et al., 2012) et corroborent les résultats de Matthias Studer dans son enquête sur les trajectoires d’assistanat à l’UNIGE (toutes disciplines confondues), en montrant que les structures les plus féminisées semblent paradoxalement favoriser les hommes (Studer, 2011). L’adoption d’un point de vue qui saisit conjointement les rapports sociaux de sexe et de classe a également montré que leur combinaison donne des éléments de compréhension, à grains relativement « fins » pour l’analyse des carrières et des trajectoires professionnelles. Au vu de son public, hétérogène en termes d’origines sociales et très féminisé, la focale faite sur les sciences de l’éducation en Suisse a ainsi permis une mise en perspective originale, bien que localement située, de l’état de la démocratisation dans l’enseignement supérieur.

39Concernant les politiques de démocratisation promues au sein des hautes écoles, il s’agit de se réjouir du déploiement de plans d’action égalité des chances dans les universités suisses, ainsi que de la multiplication des dispositifs promus. Il paraît néanmoins important de se préoccuper des usages qui en sont faits concrètement sur le terrain. Aussi, au vu des résultats présentés dans l’article, quatre pistes interprétatives pour appréhender l’usage « réel » des dispositifs promus en amont et pour investiguer la persistance des inégalités face aux politiques mises en place peuvent-elles être esquissées en conclusion. La première relève des « arrangements institutionnels » face à ces nouveaux mots d’ordre promouvant la mise en place au sein des hautes écoles de plans d’action égalité des chances. Sur le terrain, quelles sont les pratiques réelles des acteurs institutionnels (commissions de recrutement, rectorats, professeur·e·s, etc.) au moment d’engager du personnel, notamment au niveau des postes supposés faciliter l’accès au professorat et ce dans un contexte de diminution des sources de financements ? Pour mieux cerner les réalités institutionnelles, il s’agirait d’enquêter sur l’évacuation – non de principe, mais d’usage – des dispositifs alors que les injonctions à l’excellence exacerbent la concurrence et renforcent les rapports de force (sexe, classe, origine ethnique, etc.) face aux positions de pouvoir et d’autorité.

40Aussi, la seconde piste interprétative de l’effet réel des dispositifs relève de la vérification du fait que les politiques promues pour sensibiliser à l’égalité des chances ne participent pas paradoxalement à alimenter à nouveau la logique de responsabilité individuelle. Puisque des dispositifs sont proposés, les concurrences à l’engagement intègreront de plus en plus le critère de la motivation à avoir fait usage des dispositifs d’égalité des chances proposés tels que les journées de formation ou le mentorat. Montrer certaines aspirations et témoigner de sa volonté d’accéder au professorat sont des postures promues par les dispositifs, mais paradoxalement socialement situées.

41La troisième piste interprétative est d’interroger la manière dont les personnes engagées comme mentor·e·s participent à évaluer le potentiel d’« excellence » des mentorées. Cette question est d’importance puisque, comme le souligne Philippe Dubach, environ 40% des répondantes ont pu mieux évaluer leurs chances de poursuivre avec succès une carrière universitaire grâce à leur participation au mentorat, alors qu’il a « aidé 15% d’entre elles à comprendre qu’elles devraient plutôt chercher leur voie professionnelle en dehors de l’Université » (Dubach, 2013, p. 5). Il serait intéressant d’étudier comment se déploie ce moment charnière d’orientation de la carrière professionnelle des mentorées et d’analyser les enjeux qui se jouent à ce niveau, que ce soit l’accompagnement vers un processus de résilience pour celles qui sont « momentanément » moins soutenues par l’institution ou vers la résignation pour celles à qui l’on suggère qu’« elles ne sont pas faites » pour une carrière académique. Aussi est-il intéressant de comprendre comment les mentor·e·s opèrent et choisissent d’encourager la carrière académique de certaines, mais pas de toutes ? Quelles sont les caractéristiques sociales et ethniques des femmes « qui ne sont pas faites » pour ce genre de carrière ? Dans ces programmes qui ne s’adressent qu’à des femmes, la catégorie du genre est neutralisée, aussi étudier ces micro-processus d’encouragement/découragement permettrait-il d’éclairer l’impact de la combinaison des diverses catégories de la diversité sur les (im)possibilités de développer une carrière d’excellence. Ce sont précisément les recherches sur la participation des femmes à tous les degrés des hiérarchies professionnelles qui ont permis de poser la question des stéréotypes et des biais inconscients dans les processus d’évaluation de la qualité scientifique et qui ont incité les institutions à réfléchir à leur fonctionnement genré, socialement et « racialement » discriminant.

42Enfin, la quatrième piste d’investigation qui découle des précédentes consiste à étudier également les risques paradoxaux de dilution et de dépolitisation (De Rudder & Vourc’h, 2006 ; Doytcheva, 2010) qui peuvent s’opérer lorsque l’institution affiche ouvertement sa volonté de combattre les discriminations (de genre, ethnique ou de classe). Et lorsque l’objectif est de réaliser, dans la recherche et l’enseignement supérieur, une « mixité de genre, ethnique et sociale » (Swissuniversities, 2017), les risques de dilution et de dépolitisation de la lutte contre les inégalités de traitement apparaissent d’autant plus tangibles

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Notes

1 De même que des mésusages de certaines actions officiellement prévues qui ne s’opérationnalisent pas (ou pas comme prévu).

2 Les travaux de Beate Collet montrent en ce sens que le pourcentage de femmes ayant des formations de niveau supérieur dans le secteur numérique, de même que celui de professeure ou de responsable des filières dans ce secteur, a diminué depuis le milieu des années 1980 (Collet, 2011).

3 Véronique Leclercq indiquait que pour la période 2001/2006 l’âge moyen au début de la thèse en sciences de l’éducation est de plus de 38 ans et que la population des doctorants est féminine à 58% ; soit une augmentation du pourcentage d’hommes de 2% en quatre ans (Leclerq, 2008). En Suisse, la moyenne d’âge des doctorant·e·s à la fin de leur thèse est d’environ 31 ans (https://www.myscience.ch/fr/jobs/phd_in_switzerland). À Genève, en 2016, 66.67% de femmes ont obtenu leur doctorat en sciences de l’éducation, contre 7.41% en physique. En Suisse, dans les hautes écoles universitaires, le pourcentage de femmes ayant obtenu un doctorat dans une filière MINT (Mathématique, Informatique, Sciences naturelles et Technique) est de 38.1% entre 2010 et 2016 (OFS, 2017).

4 Cette section comprend les sciences de l’éducation, mais également d’autres disciplines : psychologie et sciences cognitives, sociologie, éducation physique, sciences du langage, didactique, autres.

5 https://www.unige.ch/lejournal/numeros/130/p9/

6 L’objectif est de proposer des compétences et des outils concrets en matière de gestion de carrière et d'encadrement : https://www.unige.ch/rectorat/egalite/programmes/regard/

7 https://www.google.ch/search?q=plan+d%27action+Egalit%C3%A9+des+chances+2013-2016+universit%C3%A9+suisse&ie=utf-8&oe=utf-8&client=firefox-b&gfe_rd=cr&dcr=0&ei=1JjHWa2REp2r4gST_IjYCg

8 Il serait intéressant de voir si les personnes qui suivent (ou qui ont suivi) les dispositifs tels que les Ateliers REGARD ou un Réseau de mentoring, mobilisent des préoccupations plus similaires à celles mises en exergue par les politiques d’égalité.

9 Si nous avions sondé des personnes ayant réussi leur master, mais n’ayant pas trouvé de poste d’assistanat ou de bourse pour effectuer leur thèse, celles-ci n’auraient probablement pas considéré cette étape de la trajectoire comme aussi facile.

10 Haute école pédagogique (HEP). Symboliquement et même si elles appartiennent aux établissements de l’enseignement supérieur, les HEP sont moins reconnues que les universités, notamment au niveau de la recherche.

11 Pour une partie des personnes interrogées, il s’agit ici clairement d’un effet de la socialisation genrée et de classe propre à la Suisse : les femmes participant au revenu de la famille ou du couple par un salaire d’appoint peuvent se permettre d’accepter des emplois moins bien payés, mais intéressants, comme si le travail représentait, en quelque sorte, une extension des loisirs.

12 Candoc est l’acronyme de « Candidat au doctorat ».

13 Selon les guides/programmes de la Section des sciences de l’éducation : https://www.unige.ch/fapse/lesetudes/programme/anciens-ssed/

14 La classe sociale est ici rapportée au niveau de formation des parents (école obligatoire, études postobligatoires, enseignement supérieur).

15 Ces critères sont : l’âge, le sexe, l’orientation sexuelle, les mœurs, l’origine, l’appartenance ou non à une ethnie, l’appartenance ou non à une nation, l’appartenance ou non à une « race », l’apparence physique, le handicap et la santé, l’activité syndicale, la religion, la conviction religieuse, l’opinion, la situation de famille, les caractéristiques génétiques, le patronyme. Elle relève en ce sens que l’individu (plus que la catégorie) est ainsi au centre des politiques, qu’il est défini par ce qui le distingue d’un autre, par un concept de « non-conformité ».

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Pour citer cet article

Référence électronique

Geneviève Mottet, « Les politiques d’égalité femmes/hommes en Suisse au prisme des carrières des docteur·e·s en sciences de l’éducation »SociologieS [En ligne], Dossiers, mis en ligne le 27 octobre 2019, consulté le 26 janvier 2022. URL : http://journals.openedition.org/sociologies/11858 ; DOI : https://doi.org/10.4000/sociologies.11858

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Auteur

Geneviève Mottet

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève (Suisse) - G.Mottet@unige.ch

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