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Théories et recherches
Théories et recherches

Défendre une éducation inclusive dans un contexte néolibéral : l’apport des récits d’enseignant∙e∙s

Defending inclusive education in a neoliberal context: the contribution of teacher's narratives
Raquel Fernandez-Iglesias et Ana Iglesias Galdo

Résumés

En Suisse, le discours des politiques éducatives en matière d’intégration scolaire, au niveau intercantonal et genevois privilégie les solutions intégratives aux solutions séparatives. Néanmoins, l’analyse des récits élaborés par des enseignant∙e∙s genevois∙e∙s dans le cadre de la thèse de doctorat de l’une des autrices de cet article suggère que les solutions séparatives se maintiennent, voire qu’elles se renforcent (Fernandez-Iglesias, 2016). À partir de ces récits, nous allons identifier des obstacles qui freinent le développement d’une éducation inclusive et prêter une attention particulière aux effets de la logique néolibérale dans les pratiques enseignantes. En définitive, nous nous demandons si cette volonté inclusive fait partie d’un modèle de politique éducative qui garantisse son développement ou si elle fonctionne comme un slogan à la mode, mais dépourvu d’un compromis réel avec la justice curriculaire (Torres, 2010).

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Texte intégral

Introduction

1Cette contribution a comme point de départ un paradoxe : alors que les politiques éducatives suisses en matière d’intégration scolaire, au niveau inter-cantonal et genevois, déclarent une volonté inclusive, la séparation des élèves vers des structures spécialisées ne semble pas s’estomper.

2Au niveau genevois, la loi sur l’intégration des enfants et des jeunes à besoins éducatifs particuliers ou handicapés (LIJBEP) 1, spécifie l’obligation de l’école publique de répondre aux besoins éducatifs particuliers des élèves de 4 à 20 ans par des mesures d’ordre thérapeutique ou scolaire. Dans une perspective inclusive, la « scolarisation intégrative » se réfère à la scolarisation « commune des enfants ayant ou non des besoins éducatifs particuliers dans des classes ordinaires » (CDIP 2, 2013, p. 5), tandis que la scolarisation séparative se fait dans les classes et/ou structures spécialisées. Du fait de la différenciation structurelle, qui à l’instar d’autres systèmes éducatifs, caractérise le système éducatif genevois, le degré d’intégration en contexte ordinaire peut varier (Poizat, 2006) et recouvrir des réalités éducatives très différentes qui questionnent le sens même du terme « intégration ». En effet, la scolarisation en classe ordinaire des élèves qui suivent une éducation séparée, c’est-à-dire dans une structure spécialisée, peut être à plein temps ou à temps partiel, se dérouler sur une période déterminée et réévaluée et concerner des cours choisis selon l’objectif poursuivi (chant dans un objectif de socialisation, mathématiques pour avancer dans un thème particulier, etc.) De ce fait, bien que les solutions intégratives soient privilégiées par rapport aux solutions séparatives (article 6, alinéas 1 et 4) dans cette loi, l’intégration dans les structures ordinaires se fait au cas par cas et dépend également des besoins des autres élèves de la classe ainsi que de l’organisation scolaire. C’est ce qui nous amène à vouloir interroger le concept d’intégration depuis les significations élaborées à partir des pratiques plurielles qu’il recouvre.

3Notre problématique poursuit la réflexion suscitée par les résultats d’une thèse doctorale (Fernandez-Iglesias, 2016) visant à comprendre les significations que les enseignant∙e∙s confèrent à l’intégration scolaire à partir de leur expérience. Le questionnement qui organise notre propos est le suivant : quelles significations de l’intégration scolaire les enseignant∙e∙s élaborent∙ils∙elles à partir de leurs pratiques ? Quelles conceptions de l’éducation sous-tendent ces significations ? Quelles finalités y sont-elles associées et quels en sont les enjeux ? Quels éléments des politiques éducatives actuelles favorisent-ils ou limitent-ils le défi inclusif ?

  • 3 Le terme « posture » renvoie à l’interdépendance des pôles épistémologique, théorique, morphologiqu (...)
  • 4 Nous qualifions ainsi notre recherche en référence aux deux paradigmes de recherche en sciences soc (...)

4Partant d’une posture 3 de recherche compréhensive 4(Charmillot & Dayer, 2007) qui se focalise sur le sens que les personnes construisent à partir de leurs trajectoires biographiques et sociales (Schurmans, 2008), nous allons répondre à ces questions à partir de l’analyse des récits élaborés par des enseignant∙e∙s genevois∙e∙s à partir de leur expérience de classe en général et de l’intégration en particulier. Les récits des pratiques mobilisés dans cet article font partie du corpus d’entretiens narratifs (Bertaux, 2010) élaborés dans le cadre de cette recherche. Ils ont été produits par quatorze enseignant∙e∙s exerçant dans différents degrés de l’enseignement ordinaire et spécialisé de l’enseignement primaire genevois. Ils et elles ont une moyenne d’âge de 43,4 ans et leur expérience varie entre deux et quarante-huit ans. Les enseignant∙e∙s interviewé∙e∙s nous invitent à penser la manière dont la transformation des modes de gouvernance produit un renouvellement des significations conférées à l’éducation.

5L’objectif de notre article est d’identifier les enjeux liés à la transformation des modes de gouvernance dans le monde éducatif, sous l’influence de la logique managériale qui caractérise l’idéologie néolibérale. Nous essayerons de comprendre la manière dont ces modes de gouvernance, loin d’être neutres et objectifs, participent à la configuration des pratiques éducatives pouvant faire obstacle à la fonction sociale critique de l’éducation et, de ce fait, à la transformation de l’école et de la société vers une optique inclusive que nous défendons. Pour ce faire, nous allons analyser ces nouvelles significations à la lumière du transfert de l’idéologie managériale au monde éducatif (Neves, 2013).

6L’idéologie managériale s’inscrit, selon Jurjo Torres, dans les philosophies éducatives néolibérales et repose sur un modèle de société au sein duquel l’éducation se voit réduite à un bien de consommation (Torres, 2001). L’adoption du modèle managérial favorise une compréhension des problèmes sociaux réduits « à l’efficacité des pratiques, à la satisfaction de besoins, à la performance individuelle et collective, aux stratégies et aux jeux d’acteurs et à l’existence d’indicateurs statistiques permettant de les cerner » (Ebersold, 2009, p. 80). À l’instar de ces auteurs, Vincent de Gaulejac affirme, à propos du niveau scolaire, que « l’excellence produit l’exclusion » (de Gaulejac, 2006, p. 34). L’exigence permanente de performance produit, en effet, l’exclusion des élèves dont les résultats ne répondent pas aux standards normatifs. Cela a pour conséquence de créer des conditions d’enseignement insatisfaisantes chez certain∙e∙s enseignant∙e∙s. Au lieu de poursuivre la justice sociale (Neves, 2013), l’idéologie managériale risque ainsi d’accroitre la stratification et l’exclusion sociale (Torres, 2001).

  • 5 Accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée du 25 octobre (...)

7Parmi les indices permettant d’identifier une nouvelle organisation éducative et sociale, sous-tendue par les politiques éducatives actuelles en matière d’intégration scolaire 5, notre proposition se focalise sur ceux identifiés par les enseignant∙e∙s dans le cadre leur pratique professionnelle. Plus concrètement, nous proposons une réflexion théorique enracinée dans les discours des enseignant∙e∙s permettant de comprendre les principes, la finalité et les fondements épistémologiques qui fondent une nouvelle conception de l’éducation et que nous considérons comme un obstacle à une éducation critique et inclusive.

Donner la parole aux enseignant∙e∙s

Deux modèles opposés pour donner du sens à l’éducation

8L’analyse des récits des enseignant∙e∙s exerçant en classe d’enseignement ordinaire et spécialisée met en évidence deux ensembles de significations octroyées à l’intégration scolaire à partir de leur expérience de classe : une première signification qui maintient/renforce les solutions séparatives et une deuxième signification de l’intégration allant dans le sens de l’inclusion. De ce fait, les significations identifiées peuvent être interprétées à la lumière de deux modèles défendant une conception éducative opposée, respectivement néolibérale ou inclusive.

9À l’instar de José Gimeno (2013), nous pensons qu’il est indispensable de réfléchir aux significations et au sens des concepts, dans la mesure où ils interviennent dans la configuration d’une conception éducative spécifique. Néolibéralisme et inclusion caractérisent deux modèles éducatifs pensés pour configurer deux types de société très différents avec leur propre système de pensée. Au sein de chaque modèle, un langage spécifique est utilisé pour conceptualiser sa vision de l’éducation, définir et prioriser les finalités, sélectionner les contenus à enseigner, repenser le processus d’évaluation, concevoir la formation des enseignant∙e∙s et définir la diversité, ou répondre aux inégalités, entre autres.

Figure 1 : Le langage d’une conception éducative inclusive

Figure 1 : Le langage d’une conception éducative inclusive

Traduit de Gimeno (2013, pp. 55-56).

  • 6 Les citations directes issues des références bibliographiques consultées en espagnol relèvent de no (...)
  • 7 Tous les prénoms des enseignant∙e∙s cité∙e∙s dans cet article sont des prénoms d’emprunt.

10Au sein d’une conception inclusive, le sens de l’intégration scolaire met au centre le droit à une scolarisation commune et promeut la « normalité de la diversité 6 » (Gimeno, 1999). La réponse pédagogique est élaborée par l’accès de tous∙tes les élèves aux conditions de l’enseignement ordinaire et la responsabilité pédagogique est commune et partagée ; elle concerne l’ensemble des élèves de l’école, indépendamment de leur classe de référence. Les discours d’Irène 7 et de Nathalie sont représentatifs d’une conception de l’intégration scolaire au sens de l’inclusion :

« Mais l’intégration scolaire moi je pense que c’est l’égalité dans le sens où chaque enfant a le droit de venir à l’école […] Intégrer c’est dire à cet enfant qui n’est pas comme les autres "ben tu viens avec nous et puis tu vis ce qu’on vit", puisque c’est un moment de vie, puisque l’école c’est la vie » (Irène).
« Intégrer ça veut dire devoir trouver de nouvelles solutions à des problèmes qui se posent, de quel ordre qu’il soit […] pour une raison ou une autre, il faut agir différemment qu’avec la majorité des élèves et essayer à chaque fois de trouver des solutions particulières pour un problème particulier » (Nathalie).

11L’objectif de l’intégration permet, au sein de ce modèle, de lutter contre l’exclusion et contre les stéréotypes dont certain∙e∙s élèves sont victimes, en rappelant les valeurs éducatives humanistes, tel que le déclarent Hector et Victor ci-dessous :

« [l’intégration permet de] casser un peu cette société d’exclusion qu’on a qui se base uniquement sur la performance […] [et de] rappeler les bonnes valeurs de l’humain » (Hector).
« Casser un petit peu le schéma "je suis un primo-arrivant, je suis un immigré fils d’immigré, fille d’immigré et puis je ne vais pas y arriver". C’est quand même le schéma que beaucoup de familles et beaucoup d’enfants ont dans les quartiers comme le nôtre » (Victor).

Figure 2 : Le langage d’une conception éducative néolibérale

Figure 2 : Le langage d’une conception éducative néolibérale

Traduit de Gimeno (2013, pp. 55-56)

12Au sein d’une conception néolibérale, le sens de l’intégration scolaire est réduit à la présence de l’élève bénéficiaire des mesures d’intégration dans la classe ordinaire dans le but de rattraper le retard cumulé ou de se mettre à niveau, selon les expressions utilisées par les enseignant∙e∙s. Cette conception envisage la diversité en tant qu’anormalité (Gimeno, 1999). La responsabilité du succès ou de l’échec de l’intégration, au sein de cette conception qui obéit à la logique du marché, repose uniquement sur l’élève, lui-même étant sous la responsabilité de l’enseignant∙e spécialisé∙e. Les propos de Louise et d’Elena illustrent bien cette conception :

« [L’intégration scolaire] ben… le fait d’avoir des élèves qui viennent suivre certains cours dans notre classe [ordinaire], pour moi c’est ça » (Louise).
« L’objectif est qu’il "raccroche les wagons" : « raccrocher les wagons c’est… c’est se mettre à niveau […] par rapport à la moyenne qu’on demande pour passer au cycle normal, c’est raccrocher les wagons par rapport à un comportement qu’on devrait avoir et qu’on n’a pas » (Elena).

13Cet objectif laisse apparaître une finalité de sélection des élèves, plutôt qu’une finalité démocratique : « [O]n veut que tous y arrivent oui, mais, mais, au détriment de quoi ? C’est ça aussi la question qu’il faut se poser. On tire les autres vers le bas pour ramener les autres du bas vers le milieu, vers le haut. Je suis pas tellement pour ça, personnellement, je suis plus pour pousser » (Elena).

14Est-ce que l’efficacité recherchée à tout prix dans le modèle néolibéral signifie que ce modèle est plus efficace que le modèle inclusif ? Non, mais ce qui est avant tout pertinent, plus que les concepts eux-mêmes, ce sont les significations que ces derniers prennent au sein d’un modèle ou d’un autre, dans sa globalité. En effet, les deux modèles sont en tension, du fait que les valeurs d’une éducation néolibérale sont contraires au développement d’une éducation inclusive ; et, inversement, les valeurs reliées à une conception d’éducation inclusive ne sont pas « utiles » au sein d’une société néolibérale.

15Malgré la coexistence de ces deux modèles, inclusif et néolibéral, dans les discours des enseignant∙e∙s, nous constatons la prégnance du second. Alors que d’un point de vue théorique et social, nous sommes censés cheminer vers l’élaboration d’un projet d’éducation inclusive, les discours des enseignant∙e∙s dont la pratique professionnelle est plus longue permettent d’identifier la configuration d’une nouvelle forme de rationalité en accord avec un projet d’éducation néolibéral. Les conséquences de cet avancement sont exprimées en termes d’insatisfaction, d’inquiétude face au devenir éducatif, de frustration et de mal-être par les enseignant∙e∙s.

  • 8 Le Brevet d’études pédagogiques et la Licence mention enseignement [LME] correspondent aux titres d (...)

16Dans une logique d’explication causale, il aurait été relativement aisé de rattacher ces deux ensembles de significations à des critères de différenciation, comme par exemple la classe d’enseignement (ordinaire/spécialisée), les années de pratique du métier (expert∙e∙s/novices), les objectifs liés aux degrés d’enseignement (davantage socialisateur dans les petits degrés et de plus en plus ciblés sur les apprentissages à mesure qu’on s’approche de la 8ème primaire), le type de formation effectuée (Études pédagogiques/LME 8), etc. Mais la réalité se montre bien plus complexe que la vision partielle rattachée à cette réduction de causalité : la posture de recherche compréhensive adoptée permet de rattacher les deux conceptions au cheminement réflexif effectué par les enseignant∙e∙s, à partir de l’expérience, comprise, dans ce sens-là, comme construction de sens (Fernandez-Iglesias, 2016). Cela permet de comprendre pourquoi, selon l’adage sociologique « à toute chose égale par ailleurs », certain∙e∙s enseignant∙e∙s sont plus proches du modèle néolibéral, tandis que d’autres le sont du modèle inclusif.

17Est-il possible d’identifier des principes épistémologiques qui sous-tendent le langage d’une conception éducative néolibérale ? Quels changements et transformations organisationnels introduisent-ils dans le domaine éducatif et participent, ce faisant, à la configuration d’une forme de rationalité néolibérale identifiée par les enseignant∙e∙s ? Comment affectent-ils les relations interpersonnelles ? Comment sont-ils vécus par les enseignant∙e∙s ? Les discours des enseignant∙e∙s et les réflexions qu’ils et elles élaborent à partir de leur expérience éducative et, plus concrètement, intégrative, permettent de retracer les indices d’un ordre éducatif séparatif qui fait obstacle au développement d’une éducation inclusive.

Indices d’un ordre éducatif séparatif

Principes épistémologiques néolibéraux

18Efficacité, excellence, rendement, adaptabilité, compétition, performance... la prégnance des valeurs du marché et de l’entreprise au sein des organisations scolaires permet de penser les liens que les politiques éducatives entretiennent avec le néolibéralisme (Fabre & Gohier, 2015 ; Gimeno, 2010 ; Torres, 2006, 2010). Michel Authier et Jean-Louis Chancerel se réfèrent au néolibéralisme comme une « matrice de passage des normes et des structures des organisations économiques dans d’autres structures » (Authier & Chancerel, 2015, p. 170). En s’inscrivant dans d’autres champs que l’économique, il configure une forme de « pensée » et se structure en idéologie (Ibid.). De ce fait, il installe une normativité générale, une forme de rationalité qui influence la manière de vivre, de sentir et de penser (Dardot & Laval, 2010). Quels sont les fondements épistémologiques de cette forme de rationalité ?

19D’un point de vue épistémologique il est possible, en suivant Vincent de Gaulejac, d’identifier cinq paradigmes sous-tendant une configuration néolibérale. Le paradigme objectiviste offre une lecture de la réalité en termes d’indicateurs et d’équations, selon la logique du calcul et de la rentabilité ; le paradigme fonctionnaliste considère qu’il y a une « bonne façon » de faire fonctionner les organisations, ce qui a pour conséquence l’évocation du conflit comme une source de dysfonctionnement ; le paradigme expérimental estime que l’objectivation est un gage de scientificité et donc de vérité. Au lieu de discuter pour comprendre les problèmes, on instrumentalise les acteurs sociaux : au sein du paradigme utilitariste, la pensée est utile uniquement si elle l’est pour le système, de sorte que le conformisme et « la pensée unique » sont valorisés au détriment de la pensée critique, considérée comme inutile, voire nuisible ; le paradigme de l’économisme mobilise l’idéologie de la gestion des ressources humaines. Les rapports économique et social s’inversent, c’est la société qui doit se mobiliser pour se mettre au service de l’économie (de Gaulejac, 2006).

20Nous poursuivons le questionnement annoncé et nous nous intéressons aux changements identifiés par les enseignant∙e∙s pour comprendre comment ces principes néolibéraux investissent les pratiques éducatives, et plus concrètement intégratives et contribuent à alimenter, voire renforcer, les solutions séparatives.

L’école devient un « moule » : plus exigeante et évaluative

21Le discours d’Estelle est très éloquent pour saisir le passage d’une pédagogie de l’événement, qu’elle a connue, à une pédagogie technocratique à laquelle elle n’adhère pas. Les allusions à certain∙e∙s collègues montrent comment la construction de sens s’élabore en intersubjectivité au travers des significations partagées. Nous avons choisi des extraits relativement longs en raison de la pertinence de leurs propos :

« en parlant aussi avec mes collègues plus anciennes, avant, l’école à quatre ans, elle n’était pas obligatoire. […] Je trouve qu’on les prenait comme ils arrivaient […] Voilà, on les mettait un petit peu à niveau […] et puis il y avait beaucoup de… de jeux, de sensibilisation […] il y avait toute la sociabilisation qui est tellement importante à cet âge, qu’ils connaissent leur pairs et les choses se passaient en douceur. Et j’ai l’impression que maintenant – et d’ailleurs la meilleure preuve c’est les nouveaux carnets qui sont sortis : on a déjà pour les 3 à 4 ans "satisfaisant", "pas satisfaisant", il y a déjà des commentaires qui ciblent et qui jugent un enfant de 4 ans, comme si déjà il y avait des prérequis. Il faudrait déjà qu’ils sachent bien parler, qu’ils sachent jouer, qu’il ait déjà eu des copains à la crèche, qu’il ait un petit peu chanté ; et très vite je trouve on attaque les crayons, les lettres, les choses comme ça » (Estelle).

22Au fil de sa réflexion, Estelle semble questionner l’objectif de l’égalité des chances à cause de l’accroissement des exigences qui va à l’encontre de sa conception de l’école comme ouverture au monde :

« je trouve que, quand ils parlent d’égalité des chances, je trouve qu’on est très… on devient très exigeant et que l’école devient justement un peu ce moule carton où c’est vraiment : pupitre, chaise, papier, crayon. Et l’école ça devrait pas être ça. […] Ça devrait être une belle ouverture au monde ! […] Et à partir de là on peut construire » (Estelle).

23Estelle considère que l’école est devenue un « moule » auquel les élèves doivent s’accommoder. Un élève qui est dans le moule est, selon elle :

« un élève […] qui est quand même assez autonome, qui ne pose pas de trop grandes difficultés de comportement, c’est-à-dire qui sait respecter les règles de vie qui s’appliquent dans l’établissement, dans la classe ; autonome dans le sens de la gestion de son travail, de ses devoirs, de l’avancée de son rythme et où il y a des conséquences attendues régulièrement en fonction de la progression des apprentissages » (Estelle).

24Tout comme Estelle, Élodie partage l’idée des attentes évaluatives en tant que moule normatif : « il y a certaines normes, il y a […] une certaine attente de ce que c’est que d’être un élève en… en division ordinaire et… si on pense que l’élève n’est pas dans ce moule et puis qu’on se projette sur ce que ça va donner l’année d’après, bien on se dit ben… voilà » (Élodie).

25Le poids donné à l’évaluation et à l’augmentation des exigences n’est pas le seul indice de transformation de la rationalité éducative. Au niveau organisationnel, la rationalité néolibérale, très bureaucratique, est source d’insatisfaction chez les enseignant∙e∙s.

La dégradation des conditions de travail

26La bureaucratisation du travail éducatif contribue à la caractérisation d’une forme de rationalité néolibérale ; elle est source d’insatisfaction chez les enseignant∙e∙s, tel que l’exprime Anaïs : « si j’ai voulu être enseignante c’était pour être avec mes élèves et puis les faire avancer dans leurs apprentissages et pas pour remplir la paperasse, sinon j’aurais fait secrétaire » (Anaïs).

27La bureaucratie installe une nouvelle organisation du travail au sein de la classe, semblable à celle d’une usine ; elle est moins souple que par le passé, ce qui est perçu chez certain∙e∙s enseignant∙e∙s comme une contrainte à la formation de groupes d’élèves provenant d’autres classes, tel qu’Irène le faisait par le passé. Irène regrette la liberté d’autrefois : « maintenant c’est une usine alors qu’avant on pouvait dire "écoute, la semaine prochaine je viens pas à la gym, j’échange avec [une autre enseignante], elle vient à ma place" et puis voilà de toute façon on peut plus faire, on n’est plus libres parce que ouais, les horaires sont trop contraignants, alors bon » (Irène).

28Les enseignant∙e∙s se sentent moins libres et contraint∙e∙s par l’organisation des horaires et le rythme soutenu des réunions. De même qu’Irène, Estelle considère que bien que le temps d’échange entre collègues soit important, il diminue celui nécessaire à la préparation de son enseignement. En raison de la fréquence de ces échanges programmés, elle parle de « réunionite aigüe ». Quant à Abigaëlle, elle doute de la pertinence des réunions, davantage portées sur l’action que sur la réflexion : « je trouve qu’on n’est pas assez dans la réflexion, on est trop dans… A réagir au coup par coup en fait. […] Là, on est dans… on est dans un cadre où finalement on raconte et… et c’est pas intéressant. Non franchement, il n’y a rien qui se construit. Ça je trouve un peu dommage » (Abigaëlle).

29Les conditions de travail comprennent également les relations avec une hiérarchie désincarnée qui se limite à écouter et à appliquer les procédures. Élodie explique les démarches qu’elle a effectuées pour orienter l’une de ses élèves en centre de jour : « j’ai une élève […] qui va probablement être orientée en centre de jour dans ma classe mais c’est moi qui fais toutes les démarches pour que ça se passe ; alors ma directrice m’a reçue dans son bureau, elle m’a entendue […] mais elle a appliqué la procédure de ce qui est fait pour ces situations d’élèves » (Élodie).

30Les difficultés interpersonnelles ne sont pas les seules sources d’insatisfaction. Au niveau intrapersonnel, la rationalité néolibérale a également des conséquences néfastes. Ainsi, de même qu’Élodie, Hector parle d’une hiérarchie qui ignore les problèmes et la souffrance : « Un bon directeur d’école c’est un directeur qui n’a pas de problèmes, ni avec les parents ni avec les enfants ni avec les enseignants ; donc il ignore finalement les problèmes » (Hector).

31L’enseignant se questionne à propos des arrêts maladie de ses collègues et insiste sur la nécessité d’une écoute de cette souffrance au niveau institutionnel :

« on aimerait bien que l’Institution prenne en charge cette souffrance et accepte de l’entendre et non pas de dire "ben arrêtez-vous une semaine" ; […] quand on se rend compte statistiquement que X collègues n’arrivent pas à terminer l’année ou sont obligés de prendre des vacances forcées en cours de route, il faudrait se poser la question institutionnellement "mais qu’est-ce qui se passe ?" » (Hector).

32Le climat de travail est décrit en termes de rivalité, de manque de soutien et de pression, autant de raisons du mal-être ressenti par certain∙e∙s enseignant∙e∙s : « [j]e trouve qu’il y a beaucoup de rivalité, je me sens pas forcément en confiance […] malgré tout ce qu’on peut dire il y a peu de soutien vraiment, je trouve » (Isabelle).

33Ce sentiment de mal-être dépasse le cadre professionnel et affecte les sphères les plus intimes des enseignant∙e∙s, à l’instar de Sabine, qui s’interroge sur les effets de ses actions sur les autres enseignant∙e∙s et les élèves : « il était rare que je rentre chez moi à la fin de la semaine en me disant "mais cet enfant, ce que tu lui fais porter, c’est quand même énorme". […] C’est vrai que moi je me disais "mais qu’est-ce que je fais vivre au groupe, qu’est-ce que je fais vivre à cette enseignante ?" » (Sabine).

34Hector se fait du souci à propos des effets que ces conditions de travail ont chez les plus jeunes enseignant∙e∙s : « C’est dramatique […] de voir de jeunes collègues qui ont des fatigues nerveuses et psychologiques, […] des pressions qui ne sont pas acceptables » (Hector).

L’utilitarisme, l’efficacité et la rentabilité en tant que finalités prioritaires

35Dans le cadre d’une rationalité néolibérale, les enseignant∙e∙s sont disposé∙e∙s à intégrer si, et seulement si, les bénéfices sont rapidement constatés, tel que le mentionne Nora : « Il faut être objectif. Parce qu’on voit quand même assez vite les limites. Si vous voyez que l’enfant, finalement, il a beau être là, mais c’est quand même du temps perdu, il vaut mieux peut-être quand même le mettre dans une autre classe » (Nora).

36Croire que la présence de l’élève en intégration en classe ordinaire cause du retard aux autres élèves ou adhérer à l’idée qu’il faut abaisser le niveau pour qu’il puisse suivre comme les autres élèves, sont au centre de cette conception néolibérale :

« Je suis convaincue pour la personne, oui, c’est bien pour toi, mais est-ce que pour les autres c’est bien ? Non, je le crois pas, parce qu’on nivelle, je veux dire, on nivelle tout le système par le bas et moi je suis pas pour niveler le système par le bas ».[…] Si [on] ne fait pas gagner du temps à l’élève et qu’en plus je perds mon temps, est-ce que ça vaut la peine que j’intègre l’enfant ? » (Elena).

37Du côté des pratiques enseignantes, la logique managériale favorise une compréhension des problèmes sociaux réduits à leur dimension individuelle. C’est, en effet, des performances des élèves, des stratégies mises en place par celles∙ceux-ci, de la vitesse à laquelle ils rattrapent le retard, que dépendra le sort des élèves bénéficiant des mesures d’intégration. Dans ce sens, Elena dit savoir « détecter les capacités d’intégration » chez les élèves, en fonction desquelles elle va donner la chance à certain∙e∙s élèves plutôt qu’à d’autres :

« On voit tout de suite qu’il réagit, qu’il comprend […] je vois tout de suite si l’enfant a des capacités intellectuelles ou pas ; enfin, donc, lui j’ai vu, d’accord, ok lui, il vient tout de suite dans ma classe. […] J’ai vu aussi qu’il travaillait énormément, donc ça plus capacité intellectuelle plus stimuli à la maison, en deux mois c’est rattrapé, en trois mois c’est rattrapé » (Elena).

38L’investissement de l’intégration est décrit à court terme. De même qu’Elena, Nora insiste sur le temps mis à disposition de l’élève pour qu’il rattrape son retard :

« C’est pas sa place. […] Pour moi il faut… quand je dis intégration, justement, c’est quelqu’un qui va peut-être mettre deux ans au lieu d’une année pour faire le programme mais qui va avancer, à petit pas d’accord et puis on va l’encourager et puis de voir les autres travailler, ça va le tirer. Mais une intégration où on est tellement différent d’un point de vue psychologique et ensuite d’un point de vue physique, vous voyez, ben là, je me dis, "ça va peut-être dans les tous petits degrés [les plus petites classes] mais après, ça va plus" » (Nora).

39En considérant les élèves comme des « entrepreneurs » d’eux-mêmes (Hache, 2007), la réussite de l’intégration va dépendre uniquement de ces derniers, tel que l’expérimentent Camille et Louise ci-après :

« [ça] dépend de l’enfant, de son envie, sa motivation. Ça c’est un facteur sur lequel on n’a aucun poids. Parce qu’un enfant qui veut rien faire eh ben… On peut pas le faire à sa place. Donc ça, c’est vrai que le facteur le plus important, c’est l’envie qu’a l’enfant de s’intégrer. Et après on peut être là nous pour répondre à ses demandes […] [mais] ça dépend pas de nous » (Camille).
« [I]l a saisi sa chance, il a compris ben qu’il avait la chance d’être intégré en […] classe ordinaire et qu’il fallait pas qu’il fasse n’importe quoi » (Louise).

Pourrons-nous contribuer à édifier un système éducatif de et pour tous∙tes les élèves ?

40Les politiques éducatives en matière d’intégration scolaire, en se centrant sur l’élève et sa performance, maintiennent une approche consommatoire du besoin éducatif par l’association de l’individualisation des pratiques et la délivrance d’un service (Lavoie et al., 2013). L’élève est considéré comme le seul responsable de son échec ou de sa réussite, en fonction de la mobilisation des ressources et de son investissement ; une lecture intra-personnelle des difficultés est ainsi privilégiée, au détriment de l’identification d’un processus social et/ou organisationnel.

41Ces propos font écho à l’une des fictions des plus efficaces et la plus commune pour légitimer le principe d’égalité selon François Dubet, celle qui consiste à lire les résultats scolaires des élèves en tant que conséquence directe du travail fourni, de leur effort ou de leur courage. L’auteur considère que des syntagmes tels que : « "Manque de travail", "manque d’attention", "manque de sérieux", sont les explications les plus banales des inégales performances des élèves, en tout cas celles que l’on donne aux élèves eux-mêmes. Explications qui affirment sans cesse que "si on veut, on peut" » (Dubet, 2004, pp. 28-29).

42La tendance à l’uniformisation conforme à l’image de l’« élève idéal standard » (Gérard, 2015, p. 150) est renforcée et les dispositifs pédagogiques sont orientés vers la standardisation utilitariste des apprentissages qui reposent sur l’individualisation des résultats, fondée sur un processus de consommation. Pour déconstruire le mythe relatif à l’existence d’un « prototype de l’élève "normal", capable de répondre avec succès aux demandes de l’institution éducative […] il est indispensable d’accepter que la diversité n’est pas une déviation, mais une partie intégrante de la normalité » (Núñez, 2008, pp. 83-84). Tel que nous l’avons abordé dans d’autres travaux (Iglesias Galdo, 2012), l’un des effets inattendus du système éducatif – bien que non désiré intentionnellement – se produit lorsque celui-ci n’arrive pas à concilier diversité et égalité. Une des conséquences de cette difficulté de conciliation est que les élèves qui ont moins de possibilités d’atteindre le succès scolaire attendu, loin de se répartir aléatoirement, sont regroupé∙e∙s avec celles et ceux qui présentent des besoins socioéducatifs. Pour ces dernier∙ère∙s, vis-à-vis desquel∙le∙s l’école ne fait que confirmer leur échec, les pratiques séparatives démontrent que l’intention de promouvoir le droit à une éducation inclusive est encore illusoire.

43L’idéologie managériale introduit un nouvel ordre organisationnel au sein duquel la transmission des savoirs s’est substitué au questionnement et à l’accompagnement, de sorte que le rapport à la connaissance est transformé (Authier & Chancerel, 2015). L’origine des transformations des institutions éducatives puise sa source dans des « facteurs exogènes à leurs dynamiques propres » (Ibid., p. 202). Les principes qui configurent cette « nouvelle gouvernance » structurent les pratiques enseignantes, façonnent un nouveau modèle éducatif et promeuvent un nouveau type de citoyenneté et de société. Il semble que l’utopie de travailler dans la direction d’une école compréhensive, inclusive, critique et progressiste soit délaissée au profit d’un pari d’une école traditionnelle, néolibérale, néoconservatrice et technocratique. L’adoption de ce nouveau modèle éducatif met l’altérité, le respect vis-à-vis d’autrui et le droit à une éducation commune en péril, entre autres (Trouvé, 2015) ; autrement dit, il prive l’éducation de sa fonction sociale et renforce la « culture de la séparation » (Plaisance, 2008, p. 209). Le modèle éducatif néolibéral supprime les finalités critiques du système éducatif et contribue, selon Jurjo Torres, à « conceptualiser l’éducation en tant qu’un bien de consommation comme un autre » (Torres, 2001, p. 33). De ce fait, les fonctions sociales que nous considérons souhaitables pour l’éducation au xxième siècle, c’est-à-dire celles qui sont indiscutablement liées à la citoyenneté critique, à la cohésion et à la justice sociale, se trouvent déplacées.

Conclusion : l’éducation néolibérale n’est pas inclusive

44Le projet européen de construire une société où la finalité de la connaissance est uniquement économique (Bruno, Clément & Laval, 2010) ne semble pas propice à la réflexion rigoureuse, au débat, à la critique argumentée, au questionnement, à la collaboration désintéressée, à l’observation à l’écoute des élèves. Ces ingrédients sont cependant nécessaires pour exercer la liberté de pensée, pour apprendre à se mettre à la place d’autrui, pour cultiver l’humanité, pour bâtir une éducation et une société inclusives. La pensée dominante aspire à être unique et se présente comme pragmatique, allant de soi, utile, technique, c’est pourquoi elle incite au présentéisme, à l’individualisme et à la compétitivité constante, à la consommation superflue et à la nouveauté ; elle se montre persuasive par la construction de la peur, l’agressivité et la déqualification… Nous sommes en train d’entamer un mode de vie néolibéral qui, loin de nous être imposé, se révèle à nous par la persuasion (stratégie postmoderne par excellence), comme étant le fruit de notre liberté, de nos relations personnelles, qui sont aussi sociales. Julio Rogero, l’exprime ainsi :

« Le système néolibéral actuel a mis en place l’"école du capitalisme total", laquelle promeut l’excellence de quelques élèves. L’école du capitalisme est l’école de l’ignorance, celle-ci étant comprise comme l’incapacité de reconnaître les problèmes des personnes dans le but de ne pas s’engager auprès de celles-ci et de ne pas prendre en compte les problèmes des "exclus du succès" » (Rogero , 2014, p. 44).

45Selon José Gimeno, les idées pour penser l’éducation perdureront dans la mesure où nous serons capables de les argumenter (Gimeno, 2013), ce pourquoi nous pensons qu’il est indispensable de réfléchir au sens de l’éducation que nous défendons. Ainsi, nous posons les questions suivantes pour bousculer nos consciences : où sont passés les idéaux qui soutenaient l’éducation que nous défendions ? quelle est l’éducation que nous voulons ? Selon ce qui précède, il est urgent de mettre au premier plan la finalité éducative dans le sens de « contribuer à accroître les niveaux de justice et d’égalité dans les sociétés, éliminer les formes de discrimination et marginalisation et renforcer les modèles ainsi que les structures de participation démocratique » (Torres, 2010, p. 87).

46Mais si nous continuons à réduire les différences des élèves à un problème psychologique et à les séparer en fonction des critères spécifiques, notre conception éducative ne s’inscrit pas dans un modèle d’éducation inclusive (Gimeno, 2010). À l’instar de José Gimeno, Julio Rogero (2014) insiste sur la nécessité de rendre réel le droit à une éducation inclusive pour que l’école puisse être une école de tous∙tes et pour tous∙tes les élèves (Rogero, 2014). L’éducation inclusive est un projet global qui concerne le fonctionnement du système éducatif dans son ensemble et qui n’a de sens qu’au sein d’une société elle-même inclusive (Gardou, 2013a, 2013b). Une organisation scolaire ou sociale peut être considérée comme inclusive « lorsqu’elle module son fonctionnement, se flexibilise pour offrir, au sens de l’ensemble commun, un "chez soi pour tous". Sans neutraliser les besoins, désirs et destins singuliers » (Gardou, 2013a, p. 8). En résumé, écrit l’auteur, une société inclusive est une société « sans privilèges, exclusivités et exclusions » (Gardou, 2013b, p. 28). Elle doit être comprise en tant qu’acceptation des réalités plurielles, comme une façon d’aborder la réalité sociale en défendant les idéaux démocratiques et la justice sociale (Imbernón, 2010 ; Núñez, 2008). Les écoles doivent s’organiser pour répondre aux besoins et exploiter au maximum le potentiel de tous∙tes les élèves, tout particulièrement de celles et de ceux qui sont en situation de risque en raison de facteurs sociaux, institutionnels, familiers ou personnels, entre autres. Pour cela, et tel que le suggère Torres (2001), il est urgent d’abandonner la signification commune de l’utopie selon laquelle l’éducation inclusive est quelque chose d’irréalisable et de récupérer sa valeur en tant que moteur de transformation éducative et sociale.

47Dans cette quête, il convient néanmoins de rester prudents et de se distancier de l’illusion inclusive qui caractérise les discours prononcés envers le domaine éducatif en général. Selon Núñez (2019), ces discours contribuent à élaborer un imaginaire collectif dont la finalité est de nous faire croire que la scolarisation est déjà inclusive alors que sa recherche démontre au contraire la stagnation, et même la régression, du processus inclusif. En se référant à Slee (2012), elle nous met en garde vis-à-vis d’une « accommodation raisonnable » du langage selon laquelle, des réalités et des pratiques opposées ou lointaines aux principes inclusifs, sont qualifiées d’inclusives. La transformation éducative à laquelle nous invitent Jurjo Torres (2010) et M. Teresa Núñez n’est guère possible si nous continuons à ignorer la réalité (Núñez, 2019). Dans ce sens, nous espérons que les récits des enseignant∙e∙s encouragent les lecteurs et les lectrices à déconstruire l’illusion inclusive entretenue par le langage néolibéral et à défendre l’importance d’une éducation inclusive.

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Bibliographie

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Notes

1 http://www.lexfind.ch/dtah/67609/3/rsg_C1_12.html.1.html. Cette loi est entrée en vigueur le 1er janvier 2010.

2 Conférence des directeurs de l’instruction publique.

3 Le terme « posture » renvoie à l’interdépendance des pôles épistémologique, théorique, morphologique et technique constitutifs de l’architecture d’une recherche (Charmillot & Dayer, 2007, d’après Bruyne, Herman & Schoutheete, 1974).

4 Nous qualifions ainsi notre recherche en référence aux deux paradigmes de recherche en sciences sociales identifiés par Marie-Noëlle Schurmans (2006), en référence aux travaux de Jean-Michel Berthelot (2001) : le paradigme de la « raison interprétative » et le paradigme de la « raison expérimentale ». Les recherches compréhensives, interprétatives et herméneutiques s’inscrivent dans le paradigme de la « raison interprétative » et le rapport que les chercheur∙e∙s établissent avec leur objet se définit en termes d’engagement. A contrario, le paradigme de la raison « expérimentale » comprend les recherches explicatives, objectivistes et causales, au sein desquelles le rapport à l’objet se caractérise par la neutralité. Au sein de la posture compréhensive, l’objet de recherche n’est pas prédéfini au travail de terrain mais se construit de manière circulaire, par l’articulation entre la théorie et le terrain. Le travail d’analyse des expériences individuelles, également circulaire en raison du mode de construction de l’objet, nous conduit, par un double mouvement de découverte et de justification (Strauss & Corbin, 2003), à « monter en intersubjectivité, c’est-à-dire à construire une matrice susceptible de rendre compte d’une pluralité d’expériences » (Schurmans, 2008, p. 100).

5 Accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée du 25 octobre 2007 (entré en vigueur le 1er janvier 2011 ; art. 2, al. b) ; Loi cantonale (Genève) sur l’intégration des enfants et des jeunes à besoins éducatifs particuliers ou handicapés [LIJBEP] (entrée en vigueur le 1er janvier 2010 ; article 6, alinéas 1 et 4).

6 Les citations directes issues des références bibliographiques consultées en espagnol relèvent de notre propre traduction.

7 Tous les prénoms des enseignant∙e∙s cité∙e∙s dans cet article sont des prénoms d’emprunt.

8 Le Brevet d’études pédagogiques et la Licence mention enseignement [LME] correspondent aux titres de formation suivie par les enseignant∙e∙s. Ils se suivent chronologiquement ; le premier a été délivré jusqu’en 1994 alors que le deuxième a été délivré à partir de 1996. Ce dernier est remplacé, depuis 2011, par le titre de Formation en enseignement primaire [FPE].

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Le langage d’une conception éducative inclusive
Légende Traduit de Gimeno (2013, pp. 55-56).
URL http://journals.openedition.org/sociologies/docannexe/image/12084/img-1.png
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Titre Figure 2 : Le langage d’une conception éducative néolibérale
Légende Traduit de Gimeno (2013, pp. 55-56)
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Pour citer cet article

Référence électronique

Raquel Fernandez-Iglesias et Ana Iglesias Galdo, « Défendre une éducation inclusive dans un contexte néolibéral : l’apport des récits d’enseignant∙e∙s », SociologieS [En ligne], Théories et recherches, mis en ligne le 27 octobre 2019, consulté le 19 janvier 2020. URL : http://journals.openedition.org/sociologies/12084

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Auteurs

Raquel Fernandez-Iglesias

Docteure en sciences de l’éducation de l’Université de Genève, Suisse - Raquel.iglesifer@gmail.com

Ana Iglesias Galdo

Professeure, Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de la Corogne, Espagne - ana.iglesias@udc.es

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