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Repenser les comparaisons internationales : enjeux épistémologiques et méthodologiques

L’accès à l’Université enjeu de l’organisation sociale

Quelques apports d’une comparaison socio-historique dans le temps long
University access as a defy to social organizations: contribution from a long-term comparative perspective
Gaële Goastellec

Résumés

Alors que pays et nations sont mis en cause comme unités territoriales principales de la comparaison, la comparaison socio-historique offre un outil particulièrement heuristique pour penser méthodologiquement cet enjeu. En prenant l’accès des femmes à l’enseignement supérieur en Europe dans le temps long comme objet d’analyse, cet article montre l’intérêt de ne pas présupposer a priori une unité d’analyse comparative pour à l’inverse faire émerger la transformation de ces unités. La comparaison socio-historique révèle à la fois les transformations de l’encastrement politique de l’Université, des territoires géographiques et des espaces sociaux de recrutement et rappelle le rôle structurant et récurrent de l’Université dans l’ordonnancement politique et social.

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Texte intégral

Introduction

1En prenant comme objet de recherche l’accès à l’Université dans le temps long, cet article interroge les apports de la comparaison socio-historique à la compréhension de l’enchâssement social des universités et, partant, à l’inscription territoriale des phénomènes sociaux. Alors que pays et nations sont mis en cause comme unités principales de la comparaison, notamment du fait de la globalisation (Giraud, 2012) et que les caractéristiques des États-nations contemporains sont relues au prisme des modèles culturels globaux identifiés comme les informant (Meyer et al., 1997), la comparaison socio-historique constitue un outil particulièrement heuristique pour répondre aux défis méthodologiques et conceptuels que posent aux chercheurs la transformation des territoires du politique et, partant, la comparaison internationale comme méthode de recherche. En particulier, en faisant des contextes investigués non pas un préalable mais un résultat de l’analyse, elle est spécialement propice aux effets de connaissance (Lahire, 1996).

2Une première partie de l’article présente les choix ayant prévalu à la construction de l’objet et les enjeux intrinsèques à la comparaison socio-historique dont ils découlent. Une seconde partie interroge l’organisation sociale de l’accès au bien spécifique qu’est la connaissance, la culture dominante, la formation, en inscrivant l’exclusion initiale des femmes de l’accès à l’université dans le temps long. Enfin, une section conclusive identifie l’accès comme instrument de circonscription des territoires du politique et développe les apports de la comparaison socio-historique pour la compréhension de l’enchâssement des universités et, plus largement, pour abonder la réflexion sociologique relatives aux échelles et au contextes.

Construire l’objet

  • 1 Ces derniers correspondent aux registres d’inscription et à ceux des boursiers.

3Qui accède à l’université ? Indépendamment des critères scolaires qui ne seront pas abordés ici, la question de l’appartenance sociale des étudiants traverse invariablement l’organisation de l’accès à l’université depuis la création des premières universités (Clancy & Goastellec, 2007 ; Goastellec, 2008), que ce soit directement, par des lois excluant certaines catégories des populations (les femmes, certaines appartenances religieuses, géographiques, etc. voir par ex. Di Simone, 1996 ; Glanzer, 2011, ) ou indirectement, par le jeu des bourses d’étude que donnent à voir les livres des matricules et les catalogues des stipendiaires 1. Ces appartenances sociales varient selon les organisations sociales, leur diversité objective, mais également la structure des organisations sociales dans lesquelles s’enchâssent les universités. Elles sont donc difficiles à retracer dans le temps long, comme le rappellent les historiens à partir des archives des universités (par exemple Stelling-Michaud, 1960 ; Verger, 1995), qui mentionnent plus souvent l’origine géographique que l’appartenance sociale (Delin, 2013).

4La distribution sexuée (le sex-ratio) est la plus commune aux différentes organisations sociales dont font partie les universités et offre une unité de comparaison stable dans le temps et l’espace. Focaliser l’analyse sur cette dimension offre la possibilité de réduire la complexité en interrogeant les contextes dans lesquels s’inscrit l’ouverture ou la fermeture de l’accès aux femmes. Le sexe constitue également une dimension facilitante de la comparaison en tant que l’accès des femmes aux universités représente un interdit partagé par la plupart des organisations sociales pendant de nombreux siècles, réduisant d’autant, pour la chercheure, la difficulté d’une comparaison dans le temps long. Partant du constat de l’exclusion des femmes de l’accès aux universités européennes lors de leur création, il s’agit dès lors, par la comparaison socio-historique, d’en interroger les causes, les processus, pour identifier les conditions socio-historiques de possibilité ou d’impossibilité d’accéder.

  • 2 Mes chaleureux remerciement au professeur René Levy qui m’a fait découvrir cet ouvrage ainsi que po (...)

5Un tel travail implique le recours aux savoirs constitués et synthétisés par les historiens. Dans le contexte de la chrétienté, la question de l’exclusion des femmes de la culture du savoir dont est issue la science occidentale contemporaine a été finement traitée par David Noble 2 dans un travail de synthèse magistral (Noble, 1992). L’analyse ci-après se fonde largement quoique non exclusivement sur cet ouvrage, à partir d’une relecture focalisée sur la contextualisation des moments de relative inclusion qui émaillent certaines périodes de l’histoire et certains lieux pour identifier les déterminants de l’exclusion qui caractérisent les six ou sept premiers siècles d’existence des universités. Il s’agit donc d’interroger par de nouveaux questionnements un matériau préexistant.

6Quatre types d’accès sont comparées : l’accès variable de certaines femmes aux lieux d’enseignement de la culture scientifique qui se succèdent au cours du premier millénaire ; l’interdiction d’accès aux écoles cathédrales puis aux premières universités lors de leur création aux xiième et xiiième siècles ; les rares exceptions individuelles documentées au cours des premiers siècles des universités ; puis, les premiers accès « collectifs » du xixème siècle.

7Une telle comparaison induit des enjeux spécifiques : la circonscription géographique de l’objet est nécessairement variable dans le temps ; la comparaison s’inscrit dans un temps très long ; et les objets observés se transforment, ce qui influence les modalités de construction de la comparabilité.

8La délimitation du territoire étudié – nécessairement variable selon l’évolution de l’objet – et la qualification des territoires constitue une première difficulté : dans le temps long, les territoires varient dans leurs frontières comme dans leur appellation, ce qui pose le problème de leur qualification. Cette difficulté peut être résolue en adoptant les qualificatifs géographiques larges utilisés par les historiens dans les travaux sur le temps très long (Europe de l’Est, de l’Ouest, utilisation des noms de pays contemporains pour des époques antérieures à leur création, etc). Cela est d’autant plus adapté que la comparaison socio-historique a pour objectif non pas tant de circonscrire les lieux où s’observe l’accès des femmes que de faire émerger les contextes dans lesquels s’enchâsse leur accès ou son déni et d’en identifier les dimensions récurrentes.

9La contextualisation temporelle est également reléguée au second plan, en particulier s’agissant du séquençage des périodes historiques observées. De la même façon que pour l’espace étudié, le temps n’est pas appréhendé a priori dans l’objectif de faire surgir des périodes qui seraient parfaitement délimitées pour être plus ou moins propices à l’accès des femmes aux lieux d’enseignement de la culture scientifique. Si de grandes tendances émergent en termes de périodisation de l’accès, elles apparaissent a posteriori, à partir des configurations d’acteur apparaissant influencer l’accès. On retrouve ici l’impossibilité d’épuiser la réalité historique que soulignait déjà Max Weber et, par conséquent, le principe de reconstruction des contextes qui prévaut à chaque recherche.

10Enfin, analyser l’accès de certaines femmes aux lieux de la culture scientifique légitime à différentes époques conduit à envisager l’Université telle qu’elle se développe au xiième siècle comme une institution s’inscrivant dans le prolongement d’autres formes d’éducation qui se succèdent au cours du premier millénaire. S’impose ainsi la nécessité d’un travail d’homogénéisation conceptuelle d’un terrain hétérogène (Dogan & Pelassy, 1984) qui consiste à augmenter l’abstraction conceptuelle pour construire la comparaison d’éléments, le plus souvent par la recherche de fonctions universelles et d’équivalents fonctionnels. Dans le cas présent, les différentes institutions comparées ont en commun l’enseignement et l’étude collective de savoirs scientifiques réservés à une élite, ce qui exclut les autodidaxies et les espaces de transmission scientifiques relevant de la sphère familiale et domestique. Cela amène à distinguer, à partir des travaux historiques, au moins trois formes qui se succèdent au fil du premier millénaire et précèdent les premières universités – les cercles d’étude mixte, les doubles monastères et les écoles cathédrales – pour comparer l’accès des femmes dans le temps et l’espace. L’identification de ces formes d’étude ne prétend pas à l’exhaustivité. Il s’agit de faire émerger, à partir de leur comparaison, les contextes dans lesquels elles s’enchâssent pour, le cas échéant, identifier les dimensions récurrentes et, finalement, un faisceau de causalités partagées.

L’accès des femmes et ses contextes

11Lorsque l’accès des femmes est analysé à partir de la création des premières universités, l’exclusion dont elles font l’objet sur plus de sept siècles crée l’illusion d’une évolution quasi linéaire, uniforme, conduisant éventuellement à percevoir cette exclusion comme constitutive de la culture chrétienne. L’élargissement de la focale au premier millénaire – en documentant l’accès des femmes aux lieux de construction et d’enseignement collectif des savoirs scientifiques qui précèdent les universités – relativise cette perspective : selon les périodes et les lieux, certaines femmes, issues de certains segments de la société, y ont eu accès, parfois au même titre que les hommes. Ces variations permettent d’interroger les causes et les processus menant à l’exclusion des femmes des premières universités en identifiant, par la comparaison, les dimensions qui apparaissent, de façon transversale aux époques, infléchir l’accès.

Les cercles d’étude mixtes : un accès déjà dépendant de l’appartenance sociale

12Les cercles d’étude mixtes représentent une tradition de compagnonnage intellectuel entre hommes et femmes qui est, au cours des premiers siècles, partagée en différents lieux : par les Montanistes, présents de la mer noire à Rome, comme par les Priscilliens en Espagne et au sud de la Gaule, ou encore le mouvement Encratite de l’Est de l’Europe, ainsi qu’en Italie où les femmes de la noblesse soutenant financièrement les mouvements ascétiques et monastiques sont à même, au cours du ivème siècle, de « jouer le rôle d’arbitres de la vie intellectuelle » et de « prendre part à l’entreprise intellectuelle la plus excitante de leur époque, […] apprendre l’Hébreu pour mieux apprécier l’Ancien Testament » (Noble, 1992, pp. 22-23).

13Cette participation des femmes aux lieux de savoir est dépendante de « la richesse, du statut social et du pouvoir politique de leurs familles » (Ibid., p. 10). L’accès des femmes est déjà lié à leur origine et à leur position sociale, en particulier à leurs possessions foncières (Herlihy, 1976, cité par Noble, 1992).

« […] les femmes laïques, pieuses et propriétaires patronnaient l’Église et, adoptant le célibat, devinrent les fondatrices et abbesses des monastères. De plus, de telles femmes religieuses des classes supérieures, sur le continent comme en Irlande, étaient connues pour leur "connaissance des lettres", et étaient même perçues comme les "dépositaires de la lecture". La combinaison de leur richesse, de leur vertu et leurs capacités intellectuelles donnèrent à ces femmes une formidable présence dans l’Église et leur garantirent un respect durable, ainsi que le compagnonnage spirituel et intellectuel de leurs homologues masculins. Institutionnellement, un tel compagnonnage engendra et fut soutenu par les doubles monastères » (Noble, 1992, p. 28).

14Ce premier exemple met en évidence deux dimensions : au cours des premiers siècles de l’ère chrétienne, l’accès des femmes est indexé sur l’existence de mouvements ascétiques, plutôt déviants par rapport à l’orthodoxie chrétienne en voie de constitution et donc de leur localisation ; et il dépend de la position sociale, économique et politique de leur famille.

Les doubles monastères : un accès territorialement situé et dépendant des relations de pouvoir à distance

  • 3 David Noble résume ainsi les caractéristiques des doubles monastères, qui existent, dans des propor (...)

15L’accès des femmes se prolonge ensuite via les doubles monastères 3 du Haut Moyen-Âge qui, faisant suite aux groupes d’étude mixtes, constituent les principaux centres d’éducation et de savoir et où « hommes et femmes travaillaient ensemble à la poursuite commune du savoir et du salut » (Ibid., p. 4).

16La géographie de ces monastères, qui demeurent marginaux à l’Est et essaiment largement à l’Ouest, souligne l’importance de la distance aux autorités « centrales » ecclésiales et impériales comme contexte facilitant leur développement. À l’Est, leur développement est freiné par « la résistance combinée de l’Église et de l’Empire » (Ibid., p. 26). Depuis le ivème siècle, s’affirme progressivement une vision du monde correspondant à l’orthodoxie papale via le remplacement de l’idéal androgyne soutenant le principe de la coéducation, par l’idéal masculin du monachisme. Dès le vème siècle, la papauté entérine progressivement un monde sans femmes. Au cours de cette période, c’est dans les relations de pouvoir à distance entre les acteurs des différents territoires du politique – en particulier entre domination impériale et aristocraties royales et locales ou terriennes, pape et roi d’un côté, lords régionaux et Évêchés de l’autre – que se joue l’accès des femmes aux lieux de savoir et de pouvoir que deviennent les doubles monastères. D’une part, en fonction du degré d’éloignement aux centres des pouvoirs impérial, papal et royal : c’est le cas en Irlande, qui a échappé à la domination romaine et qui apparaît comme « une véritable terre d’érudits […] ses monastères étaient mondialement renommés comme instituts d’apprentissage » (Ibid., p. 10). D’autre part, selon les transformations dans le temps du territoire d’influence de ces centres de pouvoir : dans les périodes où le pouvoir papal, impérial et royal s’érode, les relations de pouvoir se distendent avec les dirigeants locaux et l’organisation féodale qui structure la vie sociale offre un large accès aux femmes de l’aristocratie. Ainsi, en Gaule, à partir du vième siècle, les doubles monastères se développent à l’impulsion de femmes de l’aristocratie locale et dans les espaces ruraux, qui, contrairement aux centres urbains, ne sont pas dominés par l’épiscopat. Au viième siècle, que ce soit dans les royaumes anglais ou franc, les doubles monastères, lieux de formation des élites, sont devenus les établissements les plus populaires pour les femmes. Ici encore, la participation des femmes dépend de leur fortune héritée et en particulier de leurs droits patrimoniaux.

17En résumé, la période mérovingienne du vème au milieu du viiième siècle se caractérise par la possibilité qu’ont les femmes aristocrates d’exercer le pouvoir économique et politique grâce à la concentration des richesses familiales, à condition qu’elles résident dans des territoires suffisamment distants des pouvoirs impérial et papal pour que les doubles monastères puissent s’y développer et s’y maintenir. L’extension des territoires d’influence de l’Église et de l’Empire au cours de la période carolingienne met un terme à l’accès des femmes par la disparition des doubles monastères. Les réformes carolingiennes et la militarisation de l’Église qu’elles induisent soutiennent la séparation des sexes dans l’éducation religieuse, l’interdiction des doubles monastères et l’exclusion des femmes des lieux de savoir et de pouvoir. La tradition de doubles monastères souvent dirigés par des abbesses et d’une élite chrétienne des deux sexes qui existe dans des proportions variables selon les périodes et les lieux au cours du premier millénaire disparaît progressivement pour laisser place à une institution religieuse patriarcale. « L’isolement des femmes de la vie monastique et cléricale carolingienne dominante a pour corolaire inévitable leur exclusion du monde carolingien de l’apprentissage et de l’éducation » (Ibid., p. 104). Cette exclusion est facilitée par le lien fort entre Église et autorité royale qui caractérise la période carolingienne. Les configurations d’acteurs religieux et politiques, les relations de pouvoir à distance qu’ils entretiennent, sont à l’origine de la suppression de l’accès aux lieux de savoir qui précèdent la création des universités. Alors que la distance physique au pouvoir papal avait permis l’accès des femmes, l’expansion territoriale de ce dernier y met un terme. La dimension territoriale, à la fois historique car relative à la configuration d’acteurs et géographique car influencée par la distance physique entre les lieux et leurs acteurs, documente la multicausalité du processus d’enchâssement de l’accès dans une organisation sociale.

Les écoles cathédrales : l’imposition de l’orthodoxie chrétienne et le renforcement de son territoire d’influence

  • 4 Les premières écoles cathédrales, créées par l’Église, apparaissent au vième siècle et visent à for (...)

18C’est dans ce contexte que se développent les nouvelles écoles cathédrales et monastiques 4, systématisées par Charlemagne à la fin du viiième siècle – qui en décrète la création dans chaque évêché. Elles sont réservées aux hommes célibataires et aux oblats, intégrées aux églises et dédiées à l’éducation cléricale, à l’instar du monastère de Cluny, créé par le duc William d’Aquitaine en 909. Une fois encore, le processus d’exclusion systématique des femmes des lieux de savoir scientifique n’est pas pérenne : la fin de l’empire carolingien, avec la mort de Louis le Pieu en 840, la fragmentation des territoires et la réémergence des dynasties féodales locales qui en découle, redonnent aux femmes un peu du pouvoir précédemment perdu, sans pour autant que les doubles monastères réapparaissent. Localement, des lieux d’apprentissage se développent qui sont ouverts aux femmes, comme par exemple dans la principauté de Gandersheim entre le xème et le xiième siècle, témoignant encore de l’incidence des territoires du politique sur l’accès à ces lieux. Mais ce qui s’est imposé comme l’orthodoxie chrétienne à travers la papauté scelle progressivement l’exclusion durable des femmes.

19À la fin du xiième siècle, alors que les principaux lieux de la culture scientifique sont ecclésiastiques, les femmes en sont désormais et pour longtemps exclues. La renaissance des études qui s’observe au début du xiième siècle en Europe de l’Ouest dans le cadre des écoles cathédrales qui préfigurent l’université médiévale est utilisée par la papauté pour renforcer son autonomie et son autorité :

« La renaissance dans l’étude et la technique de la loi permit pour la première fois à la papauté d’opérer à travers un réseau de tribunaux appliquant un système juridique fortement façonné et sophistiqué… la génération qui assista à son émergence avait été élevée pour accepter les standards de leurs écoles, où ils pouvaient apprendre à savoir et à respecter la loi de l’Église et ainsi le vœu de célibat » (Brooke, 1956, p. 19, cité par Noble, 1992, p. 131).

20Les écoles cathédrales qui se développent aux xième et xiième siècles sont une conséquence de l’adaptation des réformes éducatives carolingiennes précédentes à des finalités papales, dans un contexte d’apogée du pouvoir papal (milieu xième - fin xiième siècles). « Les Évêques sont tenus de faire enseigner l’art des lettres dans leurs Églises » (Noble, 1992, p. 138). Les lieux d’enseignement de la culture scientifique se présentent comme des instruments de consolidation du pouvoir papal et de son territoire d’influence. Les 3ème et 4ème Conciles de Latran (1179 et 1215), en définissant l’organisation des écoles cathédrales – qui doivent former gratuitement à la fois les ecclésiastiques et les étudiants démunis – et en interdisant l’achat de charges d’enseignement, visent à éviter la mainmise du pouvoir local sur les écoles. Au contraire, il s’agit de rendre ces écoles « accessibles à un large spectre d’étudiants et d’enseignants, indépendamment de leur origine nationale ou de leur origine sociale, pour autant qu’ils soient hommes » (Ibid., p. 139). Ces écoles incarnent ainsi la diffusion de l’orthodoxie papale à travers l’institutionnalisation d’un ensemble d’écoles visant à performer le territoire en y implantant des représentants spécifiquement formés à cet effet.

L’Université : un monde sans femmes

« Et puisque la femme est la raison première du péché, l’arme du démon, la cause de l’expulsion de l’homme du Paradis et de la destruction de l’ancienne Loi, et puisqu’en conséquence, il faut éviter soigneusement tout commerce avec elle, nous défendons et interdisons expressément que quiconque se permette d’introduire quelque femme que ce soit, fut-ce la plus honnête, dans ladite université » (Décret de l’Université de Bologne, 1377, cité par Duché, 1972, p. 375).

21Lorsque les premières universités se développent, l’exclusion des femmes est ainsi scellée. La dépendance des universités à la papauté prohibe leur inscription. À la suite des écoles cathédrales, les universités apparaissent comme des associations ecclésiastiques et, si elles « naissent d’un effort d’indépendance vis-à-vis du pouvoir ecclésiastique local, c’est en contrepartie d’une soumission exclusive à l’autorité et à la protection du pape » (Noble, 1992, p. 148). La subordination au pape est ainsi la principale caractéristique de l’Université de Paris comme l’illustre la charte de 1200 promulguée par le roi Philippe Auguste qui soumet l’Université à la juridiction de l’Église et, ce faisant, la soustrait à l’autorité civile et royale. C’est encore dans la domination d’un pouvoir chrétien central sur le pouvoir local que s’inscrit l’exclusion des femmes et, par conséquent, dans les relations de pouvoir à distance entre les acteurs et les territoires de politique qu’ils incarnent. Alors que la distance géographique entre gouvernants de différents territoires avait permis l’accès, l’expansion du pouvoir papal et la transformation des relations de pouvoir à distance qu’elles traduisent l’interdisent.

  • 5 Principe du droit canonique permettant aux détenteurs de l’autorité publique de vendre les biens de (...)

22Ce ne sont pas les seules dimensions. Les universités émergent conjointement avec l’imposition par la papauté du célibat au clergé, l’abandon de la simonie 5 et son corolaire, l’adoption du principe de primogéniture qui prive les femmes de l’accès aux ressources économiques qui fondaient leur influence sur l’Église. Les causes de l’exclusion des femmes sont donc à la fois relatives à la masculinisation des fonctions religieuses et à la transformation du droit, en particulier relatif à la propriété terrienne, dans un contexte d’impérialisation religieuse et politique de l’Europe qui prive les aristocraties locales de la production des normes de l’organisation sociale.

23L’exclusion des femmes apparaît comme la conséquence de plusieurs causes imbriquées : cette multicausalité renvoie, en synthèse, à la concurrence entre différentes interprétations du dogme chrétien débouchant sur la domination d’une vision papale de ce que doit être l’orthodoxie chrétienne et ses conséquences, la concentration des ressources économiques dans les mains des hommes par le biais d’une transformation du droit ; à la transformation des relations de pouvoir à distance entre porteurs sociaux locaux (les aristocraties locales) et centraux (la papauté et l’empire) et, partant, d’une vision du monde dominante.

24Comment, dans ce cas, expliquer les exceptions – l’accès de quelques femmes, à certaines universités – qui vont suivre ?

Contextualiser les exceptions : lorsque certaines femmes accèdent à l’Université

25Si l’exclusion des femmes est la règle dès l’émergence des premières universités et jusqu’au xixème siècle, deux grands types d’exceptions apparaissent successivement. Des exceptions individuelles, qui émaillent les premiers siècles de l’histoire des universités et, à partir du xixème siècle, des exceptions collectives.

26Malgré l’interdiction qui leur est faite, dès la fin du Moyen-Âge, aux xiiième et xivème siècles, de premières exceptions documentées d’accès des femmes apparaissent à l’Université de Bologne, même si cela semble concerner davantage l’accès à une forme de certification que l’autorisation de suivre les cours. C’est par exemple le cas de Bettina Gozzadini (milieu du xiiième siècle) et Novella Calderini (début du xivème) qui enseignent le droit, ou encore de Dorotea Bocchi en médecine (début du xvème) (Académie Impériale des Sciences, 1893, p. xvi). Comment expliquer ces rares exceptions ?

27Le contexte politique n’est alors pourtant pas propice. Alors que « l’organisation économique et politique féodale soutenait l’activité culturelle des femmes nobles […] cela n’est plus le cas dans la Renaissance italienne » (Ibid., p. 169). En Italie du Nord en particulier des princes despotiques remplacent la noblesse terrienne. C’est donc ici encore dans la transformation des relations de pouvoir que les femmes de l’aristocratie sont exclues de l’accès aux universités. En même temps, les quelques exceptions peuvent être lues d’une part comme une rémanence de l’organisation sociale antérieure caractérisée par l’accès de certaines femmes de l’aristocratie aux lieux de savoir scientifique, parfois lorsqu’en l’absence d’héritier masculin elles héritent de leurs parents ou de leur mari et, d’autre part, comme une conséquence d’une spécificité de l’université de Bologne, du contexte local et de son histoire. En Italie, les universités ne forment pas seulement des ecclésiastiques, mais accueillent également des étudiants laïcs et éventuellement mariés, dans des disciplines telles que les mathématiques ou la médecine. Cette entorse au célibat prescrit des étudiants et des enseignants (qui semble contraster avec la rigueur de cette norme dans les universités de Paris et d’Oxford), à l’origine d’une tendance à l’hérédité du professorat à l’université de Bologne, éclaire sans doute en partie ces exceptions qui concernent, ici encore, les filles ou femmes d’aristocrates, tout comme le rôle joué très tôt par la municipalité de Bologne dans la gouvernance de l’Université. Ces exceptions perdurent au fil des siècles, souvent dans les universités italiennes. À Padoue, en 1678, Elena Lucrezia Cornaro Piscopia devient la première femme à recevoir le titre de docteur en philosophie. Cette distinction est rendue possible par son appartenance sociale : elle appartient à la vieille et très influente aristocratie vénitienne (Di Simone, 1996). En 1733, Laura M. C. Bassi, fille d’un professeur de droit, y obtient le titre de docteur en philosophie et enseigne les mathématiques et la physique pendant plusieurs décennies. Ces exceptions s’inscrivent donc dans le contexte de traditions anciennes géographiquement et socialement situées, à quoi s’ajoute une inscription locale forte de l’Université, soulignant que « le passé des relations sociales et ses sous-produits – matériel, idéologique et autres – contraignent le présent des relations sociales » (Tilly, 1989, p. 29).

Les exceptions collectives : appartenances sociales et jeux de territoires

28Les exceptions collectives apparaissent au cours de la seconde moitié du xixème siècle, lorsque progressivement certaines universités ou facultés autorisent formellement l’inscription des femmes, d’abord aux examens puis aux enseignements et en premier lieu aux études de médecine. Cette ouverture progressive de l’accès se traduit par un jeu de mobilités internationales mettant en tension les régulations nationales : on retrouve ainsi quelques jeunes femmes anglaises, privées d’accès dans leur pays, étudiant la médecine aux États-Unis, au point que le parlement anglais adopte en 1858 une loi limitant l’accès à la profession de médecin aux diplômés des institutions anglaises, excluant de facto les femmes de la profession de médecin (Itati, 2006, p. 29). De même, l’ouverture progressive des Universités de Paris et Zurich, pour les études de médecine, engendre un mouvement international de migration d’étudiantes originaires de sociétés où ce droit n’existe pas. Ainsi, en 1882, les étrangères sont plus nombreuses à être diplômées de l’Université de Paris que les Françaises : sur 32 diplômées, 14 sont anglaises, 12 sont russes et 6 françaises (Ibid.). En Suisse, l’Université de Zurich – où Rosa Luxembourg obtiendra un doctorat d’économie en 1897 – devient en 1867 la première université à admettre et à immatriculer des femmes comme étudiantes, rapidement suivies par les universités de Berne et de Genève. Ici encore, la plupart des étudiantes ne sont pas des citoyennes nationales : un grand nombre d’entre elles sont des aristocrates russes. Ce phénomène se poursuit jusqu’au début du xxème siècle. À cette époque, le record de féminisation d’une université est probablement détenu par une université suisse : lors de l’année scolaire 1903-1904, 35% des étudiants bernois sont des femmes, 90% d’entre elles sont étrangères et issues des classes supérieures de la société (Ringer, 2004). La plupart sont russes, pour une large part de confession juive. Comme le souligne Natalia Tikhonov, l’importance des flux migratoires d’étudiantes russes s’explique en partie par l’existence, dès 1887, de quotas limitant l’accès des étudiants non-orthodoxes aux universités russes (Tikhonov, 2009, p. 110).

29Ce deuxième type d’exception, collective conduit à souligner les interdépendances entre les territoires du politique et l’accès des femmes. Cela peut être appréhendé doublement : comme une réponse aux limitations d’accès selon les appartenances sociales dans l’espace d’origine ; mais également comme une difficulté locale que rencontrent les femmes à transgresser l’ordre établi, y compris quand l’accès leur est formellement autorisé, et son pendant, la plus grande légitimité des institutions à accueillir des étrangères, dont on peut faire l’hypothèse qu’elles ne remettent pas directement en cause l’ordre local. Enfin, cette circulation met en tension les cadres nationaux qui prévalent à la limitation de l’accès, suggérant un effet de diffusion progressive de l’abandon de la norme d’exclusion.

Conclusion : Apports de la comparaison socio-historique : enchâssement social des universités et dimension territoriale des phénomènes sociaux

30Qu’il s’agisse du Moyen-Âge, alors que s’esquissent les États dans un contexte de concurrence entre territoires du politique, ou de la société-monde contemporaine avec une imbrication toujours croissante entre national, régional, macro-régional et international, la question des territoires pertinents pour l’analyse comparative est centrale. La comparaison socio-historique offre un outil heuristique pour interroger les territoires des phénomènes sociaux étudiés et leurs transformations.

31Il y a près d’un quart de siècle, Clark Kerr affirmait que « ni l’enseignement supérieur ne peut échapper à l’histoire, ni l’histoire des sociétés ne peut échapper à l’enseignement supérieur » (Kerr, 1994, p. 231). L’accès à l’Université apparaît comme un excellent traceur de la façon dont l’enseignement supérieur s’enchâsse, au fil de l’histoire, dans différentes organisations sociales, qu’il participe à structurer.

Effets de connaissance sur l’enchâssement social des universités : enjeux de territoires

32De façon assez classique, la comparaison de l’accès des femmes dans le temps long souligne l’importance récurrente de la position et du statut social et, à travers ces derniers, du capital économique et foncier comme du capital social. Cela conduit à analyser les variations de l’accès (schématiquement résumées en annexe) comme concomitantes des conceptions dominantes de la famille et du mariage, de l’assujettissement de l’accès au célibat, des droits relatifs à la transmission patrimoniale et des rapports de pouvoir qui les traversent. À cela se superposent les configurations d’acteurs participant à définir les appartenances sociales légitimes dans l’accès. En somme, l’espace social d’appartenance de la famille détermine la désirabilité sociale de l’accès et la configuration d’acteurs l’instrumentant en conditionne la possibilité.

33Les rapports de pouvoir à distance, les configurations d’acteurs qui infléchissent les rôles de l’Université à travers la spécification de son public, apparaissent indissociables de la structuration des organisations sociales. Les principes de différenciation, genrée, mais aussi sociale et géographique dans l’accès servent d’instrument d’ordonnancement de l’ordre social : l’accès conduit à sélectionner, sur la base de ces caractéristiques, les individus amenés à accéder aux savoirs dominants et à remplir le haut de la structure sociale. Il confère des avantages a une population choisie sur des critères qui sont autant sociaux qu’académiques. Identifier « qui accède à l’université » interroge ainsi à la fois les territoires de recrutement et les espaces sociaux de recrutement, les deux dimensions étant imbriquées.

34Au-delà de cette dimension, la comparaison conduit à identifier l’Université à un enjeu de lutte dans la définition des territoires du politique. À travers les rapports de pouvoir noués autour de la définition des appartenances sociales légitimes dans l’accès, s’esquisse la transformation des territoires du politique dont l’accès découle et à laquelle il contribue. L’accès constitue alors un support non seulement de la relation entre territoires et organisation sociale mais aussi des rapports de pouvoir entre des porteurs sociaux inscrits dans des territoires du politique partiellement distincts et qu’il participe en retour à produire.

35La comparaison socio-historique conduit ainsi à envisager l’accès comme un instrument d’action à distance, la limitation de l’accès à l’Université à certaines appartenances sociales apparaissant « structurant, sur le long terme des configurations d’acteurs obéissant à des logiques incompatibles » (Baudot, 2014, p. 194). Inscrit dans le temps long, l’accès constitue ce que l’on pourrait nommer un (proto)-instrument d’action publique au sens de Pierre Lascoumes et Patrick Le Galès (2004). La comparaison dans le temps long suggère de découpler la conceptualisation en termes d’instrument de l’existence de politiques publiques telles que circonscrites par la sociologie de l’action publique.

Apports de la comparaison socio-historique : l’échelle contextuelle au centre des échelles

36À un autre niveau, la comparaison socio-historique permet de dépasser certaines des principales critiques faites à la comparaison internationale, telles que les présente par exemple Olivier Giraud (2012) : en invitant à développer une méthode comparative qui ne soit pas a priori fondée sur le cadre national, évitant ainsi le nationalisme méthodologique (Dale, 2005) et plus largement, qui ne définisse pas en amont de la recherche un territoire du politique pertinent mais identifie, à partir de l’objet traité, les contextes qui font sens aux différentes époques investiguées ; en ne postulant pas l’indépendance des cas pour articuler les spécificités contextuelles dans lesquelles s’insèrent les objets étudiés avec les interdépendances de leurs contextes respectifs et les effets de diffusion entre les contextes ; en articulant deux types d’échelles : celle relative à la focale initiale de l’analyse, soit la circonscription du problème social traité, ici l’accès à l’université et celle relative à la logique d’observation, qui invite à investiguer l’inscription sociale du problème et ses transformations dans le temps long.

37In fine, la comparaison socio-historique invite à faire varier les échelles, en mettant au centre l’échelle contextuelle, soit les rapports de pouvoir à distance, dont le dévoilement constitue l’objectif central du travail comparatif, tout en interrogeant au second plan l’importance du phénomène observé au fil du temps (sa masse, soit le nombre d’unités d’action impliquées par les phénomènes sociaux, cf. Grossetti, 2006) et ses durées. C’est donc la construction des historicités du problème étudié, à différents moments de son histoire, qui constitue le fil rouge de la comparaison socio-historique et qui permet la montée en généralité analytique.

38Martin Carnoy préconisait le développement d’une théorie de l’État comme préalable à l’analyse comparative (Carnoy, 2006). La comparaison socio-historique soutient plutôt l’importance d’une approche mettant au premier plan l’objectivation des rapports de pouvoir à distance (Noiriel, 2008). Focaliser l’analyse sur cette dimension résout le problème que pose à la comparaison la variabilité des territoires du politique pour les envisager non plus comme un problème à résoudre dans la pratique comparative mais comme la principale dimension explicative de l’accès différencié aux Universités selon l’appartenance sociale.

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Bibliographie

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Notes

1 Ces derniers correspondent aux registres d’inscription et à ceux des boursiers.

2 Mes chaleureux remerciement au professeur René Levy qui m’a fait découvrir cet ouvrage ainsi que pour ses discussions du présent article.

3 David Noble résume ainsi les caractéristiques des doubles monastères, qui existent, dans des proportions variables selon les périodes et les lieux, entre les iiième et xvième siècles : « Although there was considerable variation in their physical structure and social and religious practice, double monasteries were distinguished by the close association of men and women. The men and women lived in adjoining or neighbouring houses; they sometimes but not always shared a common church and a common cemetery, followed the same rule, participated together in common services, and obeyed the same leaders - male or female ».

4 Les premières écoles cathédrales, créées par l’Église, apparaissent au vième siècle et visent à former les clercs.

5 Principe du droit canonique permettant aux détenteurs de l’autorité publique de vendre les biens de l’Église et les charges ecclésiastiques.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Gaële Goastellec, « L’accès à l’Université enjeu de l’organisation sociale », SociologieS [En ligne], Dossiers, Repenser les comparaisons internationales : enjeux épistémologiques et méthodologiques, mis en ligne le 27 octobre 2019, consulté le 18 février 2020. URL : http://journals.openedition.org/sociologies/12152

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Auteur

Gaële Goastellec

OSPS/LACCUS/LIVES, Université de Lausanne, Suisse - Gaele.Goastellec@unil.ch

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