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2020
De l’observation à la production des connaissances. Les médiations dans la recherche en sciences sociales

La triangulation des méthodes comme (auto-)médiation du travail scientifique sur son terrain professionnel

The triangulation of methods as (self-) mediation of scientific work in one's professional field
Cécile Roaux

Résumés

Cet article examine les difficultés à la fois scientifiques et existentielles vécues par un.e chercheur.e quand il.elle travaille sur son propre terrain d’exercice professionnel, en particulier en milieu scolaire. Le scepticisme, voire le rejet par ses collègues, sont forts dans une situation amplifiée par le refus de l’expertise extérieure à la classe, au métier d’enseignant.e. Le risque de subjectivisme est un risque épistémologique et une difficulté dans la relation au milieu d’enquête. Une triangulation des méthodes assise sur une conceptualisation déconstruisant les préconceptions du chercheur ou de la chercheuse et permettant de situer sa recherche est proposée comme une possible médiation sociale entre le « je » méthodologique, la recherche et le terrain.

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Texte intégral

1Le processus « d’engagement et distanciation » (Elias, 1983) que constitue une recherche sur son milieu professionnel induit des tensions multiples chez celui ou celle qui n’est qu’un.e simple « étudiant.e », mais peut être considéré.e par ses collègues comme un danger potentiel par le regard qu’il ou elle porte sur ses – et leurs – pratiques. Ces tensions peuvent s’accompagner d’un véritable scepticisme quant à la position du chercheur ou de la chercheuse, impliqué.e dans son rôle professionnel ordinaire, incapable dans les représentations de ses collègues d’apporter les preuves nécessaires à ce qui continue alors à être pris pour une simple opinion. C’est, en tant que doctorante, d’une thèse désormais soutenue (Roaux, 2018) dans laquelle j’ai cherché à comprendre si les leviers organisationnels dont tout directeur ou directrice d’école dispose lui permet réellement de mener à bien les missions qui lui sont confiées dans la mesure où c’est, en tant que directrice d’une école élémentaire, une difficulté constante avec laquelle j’ai dû composer, que j’ai réalisé cette recherche. Cette difficulté impliquait une prise de distance avec les collègues, mais aussi avec moi-même, qui risquais de trop personnaliser mes observations et finalement de ne produire que les données induites par mes préconceptions et par ma place dans le champ de pouvoir qu’est une école. Dilemme classique certainement, mais pour autant dilemme cruel, d’autant plus difficile que mon travail portait précisément sur le rôle de la direction et sur les relations de pouvoir se construisant dans les écoles élémentaires en France.

2Dans cet article j’entends montrer comment la réflexion épistémologique et méthodologique crée la médiation et légitime – ou du moins tente de légitimer – la place du chercheur ou de la chercheuse comme médiateur.trice de savoirs nouveaux dans son propre milieu professionnel, en nous centrant essentiellement sur la question de la prise de distance par rapport à l’objet de recherche à partir de méthodes plurielles, puis en nous penchant plus en détail sur les difficultés d’une observation « intégrée » aux pratiques quotidiennes.

Vers une complémentarité des approches

3Désireuse d’élucider scientifiquement la question du pouvoir des directeurs et directrices d’école en France, la question clef de la distance à l’objet s’est posée. D’un point de vue très concret, de la part de mes interlocuteurs et interlocutrices au quotidien (les enseignant.e.s) comme de la part des cadres administratifs, il y avait une certaine angoisse à ce que nos observations remettent en cause leurs positions respectives. C’est une double médiation qui est en jeu dans une recherche impliquée : celle qui ressort de l’expérience personnelle du chercheur ou de la chercheuse et celle qui met en évidence ses relations avec les personnes observées comme avec son milieu professionnel de manière plus générale.

Le problème de la distance à l’objet

4La contradiction pratique que représente le fait d'être à la fois partie prenante du jeu social et observateur.trice distancié.e est une question épistémologique classique en sciences sociales (Bourdieu, 1978 ; Drapeau, 2004 ; Gaudin, 2001). Question angoissante aussi pour le chercheur ou la chercheuse, qui nécessite des choix clairs, explicites, pour passer selon le titre d’un célèbre ouvrage de Georges Devereux (1980) « de l’angoisse à la méthode ». J’exposerai d’abord comment la triangulation des méthodes telle que définie par Norman K. Denzin (1978) m’a permis de tisser des complémentarités objectivantes entre mon expérience singulière et celle des autres acteurs et actrices. J’ai ainsi croisé l’observation intégrée à mes propres pratiques de directrice avec des entretiens avec d’autres personnes dans ma position ou dans des positions d’informateurs privilégiés, et enfin j’ai tenté d’atteindre un certain degré de généralité par une étude quantitative auprès de plus de 5000 professionnel.le.s de l’école primaire. Cette triangulation des méthodes a été pour moi une véritable médiation, au sens le plus étymologique de la « mediatio » latine : elle a été cet intermédiaire entre « moi et les choses » dans un processus réconciliant objectivité et subjectivité. Je me situe ainsi résolument sur un chemin méthodologique qui met en tension le sens donné par les acteurs.trices et les régularités cachées qui ne se révèlent pas toujours au sens commun, intégrant démarche herméneutique et démarche nomothétique (Pourtois, Lahaye & Desmet, 1993). Nous aurions aimé aller plus avant dans ce que les auteurs cités nomment une « pratique interagie de la recherche et de l’action » (Ibid., pp. 71-80). Plus précisément l’engagement collectif d’une équipe dans un processus d’analyse en commun de son travail aurait été une voie féconde, épistémologiquement et éthiquement satisfaisante (Monceau & Soulière, 2017 ; Monceau, 2017). Cependant l’objet même de la recherche, à savoir l’étude des relations ordinaires dans une école, aurait rendu ce projet en lui-même extraordinaire difficile ; en effet, dominaient le repli sur soi des membres de cette équipe et la méfiance vis-à-vis de toute hiérarchie, alimentée par un épisode qui avait vu le déplacement d’une enseignante pour des attitudes trop malveillantes envers ses élèves. Ce repli sur soi est d’ailleurs devenu un des éléments clefs de nos observations et des interprétations que j’ai été amenée à proposer.

5Cette médiation par la méthode s’est ainsi exercée dans le sens de la « médiation préventive » selon la classification proposée par Jean-François Six qui vise à éviter un conflit (Six, 1990, p. 165), ici un conflit d’image et de pouvoir entre la chercheure et ses collègues non-chercheurs. Cette « médiation préventive » était d’autant plus nécessaire que ma problématique porte sur la manière dont se construit le pouvoir dans une école primaire. Dans une perspective théorique telle qu’elle a été développée en sociologie des organisations (Crozier & Friedberg, 1977) je définis le pouvoir comme un jeu interactif où les acteurs concernés cherchent à contrôler des marges d’incertitude, même si ces marges sont restreintes par la hiérarchie ou divers facteurs de contingence et d’influence (Mintzberg, 1982). Le jeu d’interactions relatives à la recherche dans « son » école reste fondamentalement un lieu où se joue également du pouvoir ; la méfiance par rapport à la « chercheure-collègue » risque d’être considérable. La volonté d’expertise qu’implique l’entrée en thèse suscite chez les pairs non-doctorants au mieux une incompréhension (« à quoi ça va te servir ? ») au pire un véritable rejet (« tu te prends pour qui ? »). Il a d’ailleurs été montré que le rejet des « experts » extérieurs à la classe est fort chez les enseignants (Tardiff & Lessart, 1999) qui voient en eux une négation de leur propre expertise.

6Cela nécessite une médiation qui ne serait pas simplement passive (un entre-deux comme une sorte de lieu neutre). Elle implique la transformation de la relation par une médiation active (Six, 1990), méthodologiquement armée, qui fait de cette médiation un « lieu de relationnalité » (Meunier, 2007), qui transforme les rapports humains et permet l’échange. En ce sens, elle exerce aussi une fonction créatrice au-delà de sa fonction préventive. La méthodologie développée crée ces relations nouvelles et permet dans une certaine mesure de les contrôler en gardant distance. Cette médiation a été maximale dans un cas précis, qui peut en montrer l’efficience. Une jeune collègue, débordée par ses élèves, se voyait remise en question par les parents d’élèves. L’organisation d’un conseil de classe suggéré et accompagné par la directrice et incluant les parents a permis de briser les représentations négatives, d’entendre les enfants eux-mêmes – et leurs suggestions d’amélioration – et finalement de changer les relations de pouvoir entre les différents acteurs impliqués en analysant en commun ces relations. Mais il faut bien le dire, j’ai constamment navigué entre cet idéal du travail en commun et son rejet, voire son impossibilité dans une équipe très clivée.

Nécessités et choix épistémologiques

7Pour Alain Touraine, « on ne choisit pas une méthode » (Touraine, 1979, p. 185), elle s’impose. Elle s’impose d’abord du fait de ma simple appartenance au corps de métier des professionnel.le.s qui sont les sujets de ma recherche, les directeurs et directrices d’école. Elle s’impose aussi car étant donnée mon expérience personnelle, une prise de distance de mon rapport de chercheur à la hiérarchie – et en particulier aux corps d’inspection – est nécessaire. Durant le temps de la recherche j’ai pu avoir des relations parfois exécrables, parfois de vrai soutien avec différentes inspectrices, dont certaines refusaient de m’autoriser à suivre les séminaires de recherche (parmi bien d’autres vexations), une autre au contraire m’encourageant fortement dans mes démarches de directrice comme de chercheure. Expliciter mes choix méthodologiques m’a permis de me protéger, voire de progresser grâce à l’appui d’autres inspecteurs et inspectrices qui m’ont ouvert leur circonscription.

8La problématique telle que posée ainsi que la définition du pouvoir proposée nécessitent d’approcher l’expérience des acteurs et actrices et leurs interactions à partir de démarches qui permettent de recueillir des expériences singulières ; il s’agit également d’approcher la répétitivité, la régularité et les éventuels clivages de ces expériences pour tenter une généralisation en dépassant ma seule expérience professionnelle. Singularité et régularité, expérience des acteur.trice.s et données contextuelles : voici qui oriente mes choix et mes possibilités méthodologiques, en assumant entièrement la complémentarité des approches qualitatives et quantitatives (Karsenti, 1998, p. 126).

9Par ma position de professionnelle travaillant sur un sujet qui me concerne directement, cette articulation entre des méthodes de production de données m’a permis en premier lieu de me donner des possibilités supplémentaires d’en prendre distance. Selon John Brewer et Albert Hunter, chaque méthode comporte des faiblesses, mais celles-ci sont différentes et les associer permet de combler ces imperfections et d’associer leurs forces respectives (Brewer & Hunter, 1989). À partir de la classification de John W. Creswell et ses collaborateurs (Creswwell, 2003), la triangulation des méthodes m’a semblé la plus appropriée pour recueillir des informations, en extraire un sens et valider nos données. Ces méthodes sont d’orientations quantitative aussi bien que qualitative. Marie-Fabienne Fortin définit cette démarche de « triangulation » « comme l’emploi d’une combinaison de méthodes et de perspectives permettant de tirer des conclusions valables à propos d’un même phénomène » (Fortin, 1996, p. 318). Cela permet d’avoir des données différentes pour un même thème de recherche, mais complémentaires (Morse, 1991).

Méthodes plurielles

10Décrire les méthodes employées dans le travail d’écriture et dans le milieu scientifique permet certes d’assurer épistémologiquement la réfutabilité de nos procédures. Mais tout autant auprès des acteurs et actrices de terrain, mes collègues, c’est assumer une distance nécessaire ; c’est aller consciemment et ouvertement dans une autre dimension que celle de la pratique quotidienne laquelle, si elle n’est évidemment pas sans réflexion, n’est pas toujours analysée et théorisée. Décrire les méthodes employées est se situer, non pas simplement dans un exercice un peu obligé de la thèse, mais bien par rapport aux acteurs et actrices rencontré.e.s durant l’enquête. Ainsi, mes relations, procédant implicitement ou explicitement de diverses médiations au sein du milieu professionnel auquel j’appartiens, ont été à plusieurs distances, du plus proche au plus lointain. C’est pourquoi j’ai empiriquement abordé le terrain de trois façons :

11- par des questionnaires diffusés par courriel en mai 2016 auprès d’un échantillon significatif du personnel enseignant du premier degré (N=5847).

12- par une ethnographie intégrée durant une année à ma pratique quotidienne de directrice d’école qui a consisté à une préstructuration de mon observation en m’appuyant sur le modèle de l’analyse stratégique. Je me suis attachée particulièrement à décrire et écrire au quotidien le travail d’une directrice d’école afin de mettre à jour de manière plus précise l'ensemble des enjeux et conflits de pouvoir entre tous les acteurs et actrices de l’école et particulièrement entre direction, inspection et enseignant.e.s. J’ai procédé par enregistrement (connu de tous) des réunions d’équipe et par la tenue d’un journal de bord pour noter les observations. Je décrirai plus loin la spécificité de cette observation intégrée car elle est ce qui nécessite le plus de précautions épistémologiques.

13- par une trentaine d’entretiens semi-directifs menés auprès de directeurs et directrices d'école, d’inspecteurs et inspectrices de l’éducation nationale, d'inspecteurs et d’inspectrices généraux.ales, d’une personne de la Direction générale de l’enseignement scolaire, responsable des écoles primaires, d’un recteur d’académie et de personnels politiques (cabinet ministériel) afin de comprendre le point de vue de la hiérarchie, qu’elle soit de proximité ou lointaine et des décideur.e.s politiques sur notre problématique.

14L’approche qualitative, basée sur des entretiens semi-directifs et des questions ouvertes dans les questionnaires, est articulée avec l’approche quantitative à la fois au niveau de la production, de l’analyse et de l’interprétation des données afin d'obtenir, par le « regroupement de tous types d’actions qui la composent […] comme une configuration la plus complète possible d’acteurs interdépendants » (Elias, 1991, p. 10), une convergence pour appuyer la validité de mon étude.

15J’entends à présent insister sur cette observation intégrée qui pose avec acuité les conditions d’inclusion des descriptions issues d’un terrain qui correspond au milieu professionnel du.de la chercheur.e dans une recherche scientifique.

Entre clandestinité et participation : l’observation intégrée 

16Mon projet n’a pas été de me rapprocher d’une sorte de recherche-action, qui est une autre démarche scientifique. Il s’agissait d’un travail de recherche utilisant entre autres des données issues d’une expérience individuelle, mais cherchant à la mettre à distance dans un but qui n’était pas celui de l’action sur mon terrain. Tenter cette observation intégrée est aussi échapper à une sorte d’autocensure liée à l’appartenance de la chercheure que je suis par rapport à mon institution, l’Éducation nationale, où le devoir de réserve est rappelé comme un fondement déontologique. Pour cela, des conditions épistémologiques précises doivent être mises en place, afin de permettre cette médiation entre structure professionnelle et production scientifique.

Une observation de ses pratiques est-elle possible ?

17Je n’ai pas été simplement une observatrice participante (au sens de l’École de Chicago), qui doit toujours « devenir membre » et se faire dans la mesure du possible oublier par les sujets de son observation, pour éviter tout artefact. Le chemin est inverse : pour reprendre les mots de Bruno Milly, j’ai été « une participante observatrice » (Milly, 2012) qui devait prendre distance. Le pari d’utiliser des données d’une pratique professionnelle « déjà-là » a exigé de comprendre ce qui structurait mon regard.

18Les jeux d’acteurs sont souvent feutrés et complexes, inatteignables par les seuls questionnaires ou entretiens : y adjoindre une immersion qui donne un point de vue original sur le vécu des individus, puisque l’expérience du chercheur ou de la chercheure est liée à la leur, permet d’accéder à une autre perception de cette réalité. Recourir à une méthode d’observation ethnographique n’est cependant pas simple à utiliser in situ, quand il s’agit de l’école où l’on exerce, voire que l’on dirige et de son propre métier d’autant que, pour reprendre Alain Marchive, « quelle que soit la nature de ces relations (plus ou moins amicales, plus ou moins distantes), elles ne peuvent pas ne pas influer sur le déroulement de l’enquête et constituent une donnée incontournable de la recherche » (Marchive, 2012, p. 8). C’est pourquoi en croisant les méthodes, en ne faisant pas de ces observations les seules données recueillies, une certaine prise de distance par la triangulation est opérée. Ce n’est cependant pas suffisant : peut-on arriver à une connaissance de l’intérieur et à quelles conditions ? Plus loin encore, la question éthique de l’implication sur le milieu lui-même doit être posée (Cefaï, 2010 ; Bensa & Fassin, 2008).

19Dans l’épistémologie classique (Bachelard, 1938), sans même encore parler de sociologie, le principal obstacle à la connaissance est bien l’obstacle épistémologique de l’expérience première, sur laquelle se rabat toute interprétation du monde et des phénomènes. Ainsi Pierre Bourdieu, Jean-Claude Chamboredon et Jean-Claude Passeron rappellent avec le philosophe des sciences Alexandre Koyré, que « l’expérience, dans le sens de l’expérience brute, n’a joué aucun rôle si ce n’est celui d’obstacle, dans la naissance de la science classique » (Bourdieu, Chamboredon & Passeron, 1968, p. 56). Mais cet enjeu de l’utilisation de « l’expérience » dépasse la seule expérience personnelle. Comme le disent encore ces auteurs, il ne suffit pas que

« le sociologue se mette à l’écoute des sujets, enregistre fidèlement leurs propos et leurs raisons pour rendre raison de leur conduite et même des raisons qu’ils proposent : ce faisant il risque de substituer purement et simplement à ses propres prénotions, les prénotions de ceux qu’il étudie, ou un mixte faussement savant et faussement objectif de la sociologie spontanée du "savant" et de la sociologie spontanée de son objet » (Ibid.).

20Même dans une situation d’apparente extériorité à l’objet observé et aux sujets interrogés, le simple fait de s’intéresser à des sujets parlants et agissants pose des problèmes de distance et de déconstruction des prénotions et des « évidences » factuelles et interprétatives (Durkheim, 1894). Comme le dit encore Gaston Bachelard « l’évidence première n’est pas une vérité fondamentale » (Bachelard, 1949, p. 9) et il nous incite d’abord à nous méfier des évidences. D’où ses célèbres formules : « Rien ne va de soi. Rien n'est donné. Tout est construit ». Construire une « connaissance de l’intérieur » nécessite comme tout travail de recueil, c’est-à-dire d’élaboration des données, une construction des faits en fonction d’une problématique théorique sous peine de se soumettre « à une construction qui s’ignore et que [le sociologue] ignore comme telle » (Bourdieu et al., 1968, p. 58). Autrement dit, c’est le modèle théorique qui est, dans cette situation d’observation, le savoir médiateur, celui qui décale et place l’observateur entre l’illisibilité profuse du réel et la naïveté d’une observation simplement surplombante. Plus que d’un décalage il s’agit d’un déplacement de perspective.

21Dans la situation d’observation participante, méthode et attitude canonique de l’ethnologie, les artefacts sont lourds, liés à la distance culturelle socialement construite dans des prédispositions éducatives de l’ethnologue qui prétend être « devenu membre » de la communauté observée en n’ayant pas suffisamment étudié, objectivé, son rapport au sujet et sa propre position (prédisposition) sociale. C’est le sens même de la critique forte que fait Pierre Bourdieu de cette méthode d’observation participante. Pour lui, un ethnologue ou un sociologue qui s’immerge dans un univers social étranger pour y observer une activité en y participant, suppose un dédoublement de la conscience difficile à tenir (Bourdieu, 2003). C’est là la critique classique de cette méthode : comment être à la fois celui qui agit et qui se regarde agir ?

22Mais la critique bourdieusienne va plus loin et le « se regarder regarder » que nous évoquions plus haut ne suffit pas, tant cette posture fait courir le risque « d’explosion narcissique frôlant parfois l’exhibitionnisme », nous invitant à éviter « les délices faciles de l’exploration de soi » (Bourdieu et al., 2003, p. 58). Pierre Bourdieu propose à cet égard et comme antidote à ce narcissisme « une technique, une méthode, ou plus modestement un "procédé" », à savoir « l’objectivation participante ». Par ce procédé d’objectivation participante, le.la chercheur.e-observateur.trice doit non pas simplement se définir dans un regard pseudo-distancié, mais s’inscrire dans une historicité, dans la position qu’il ou elle occupe dans le champ scientifique et social et qui lui permet de prétendre à ce regard, comme un inconscient historique qu’il ou elle doit rendre visible. Cette objectivation, en étudiant spécifiquement des relations de pouvoir dans lesquelles je suis directement impliquée, est une nécessité. Je ne me situe pas du tout ici dans le cadre du « devenir membre » de l’observation participante. C’est pour cela que je considère ma méthode d’observation plutôt comme une méthode d’observation ethnographique intégrée. C’est-à-dire la production dans ma pratique ordinaire de données pour répondre à des questions préalablement élaborées.

23En première approximation, je n’ai pas rencontré les difficultés liées à la découverte d’un vocabulaire, de rites et d’obligations, de traits culturels qui m’auraient été imposés par une socialisation exogène. J’ai eu au contraire à me rendre étrangère à ces traits qui sont naturalisés, ces évidences de la vie quotidienne que je n’interrogeais pas car n’ayant pas la distance nécessaire dans l’ordinaire de mon travail pour les objectiver. À la limite, au « devenir membre » cher aux ethnologues, ne devrions-nous pas plutôt substituer un « devenir étranger » ?

Il n’y a pas d’observation scientifique « naïve » : de l’importance des modèles théoriques en ethnographie et du croisement des méthodes

24La compréhension de mon rapport à l’objet de ma recherche sur le plan de mon positionnement comme chercheure a été indispensable pour une prise de distance vis-à-vis de mes propres affects. Ces affects peuvent être multiples, liés à des positions idéologiques et à notre propre système de valeurs comme à des relations interpersonnelles qu’il peut être difficile de ne pas « psychologiser ». Deux courts exemples peuvent éclairer ce raisonnement volontairement abstrait – car il s’agit bien de s’abstraire émotionnellement de mon quotidien. Lorsqu’un parent vient me voir en tant que directrice parce qu’il s’inquiète de l’ostracisme et du harcèlement verbal vécu par son enfant, il m’est difficile de ne pas être submergée par un certain ressentiment quand l’enseignant de la classe refuse de prendre en compte cette plainte, reposant pourtant sur une réalité avérée. « Tout de suite les grands mots, le harcèlement, la bonne excuse pour attaquer l’école, les parents utilisent des mots sans savoir ce que ça veut dire et puis c’est pas un ange son gamin… son petit chéri c’est bon quoi, il y a rien de grave… » (E., 46 ans).

25L’autre exemple est celui de ma relation à la hiérarchie proche lorsque celle-ci « ouvre le parapluie », comme il est communément dit dans le système pyramidal et refuse d’agir face au dysfonctionnement grave d’un ou d’une collègue, malgré les nombreuses lettres de parents. « C’est vous la responsable de l’établissement, il vous incombe de gérer la situation en veillant à maintenir une bonne ambiance au sein de l’équipe et en dédramatisant la situation auprès des parents… » (Inspectrice).

26Le positionnement éthique est complexe, autant sur le versant professionnel que sur le versant de la chercheure qui relève et analyse ces dysfonctionnements (cf. Bergier, 2000).

27J’ai donc souhaité un regard plus surplombant, plus critique aussi sur la réalité vécue par les directeurs d’école et une analyse objective de la réalité de leur « pouvoir », pouvoir d’ailleurs déjà déconstruit par le cadre d’analyse emprunté à Michel Crozier et Erhard Friedberg évoqué plus haut. Cette objectivation participante est une objectivation questionnante, qui se construit à mesure de la thèse, tant au niveau du travail empirique que du travail d’écriture et d’élaboration théorique.

28Il n’y a pas en effet pas de science sans questions (Bourdieu et al., 1968, p. 58) y compris ici quant à la position occupée par la chercheure. Ces questions ont été énoncées dans l’élaboration préalable de ma question de recherche et elles donnent un cadre à l’observation : je ne cherche pas à produire un savoir professionnel sur l’exercice d’un métier. Au contraire, je me suis centrée sur l’analyse de l’exercice du pouvoir qu’exerce et négocie le directeur dans les limites de ce métier. Une directrice d’école qui travaille sur la direction d’école pour l’écriture d’une thèse (moi dans le cas présent) peut bien avoir une motivation intellectuelle apparemment désintéressée, mais elle ne s’inscrit pas moins dans des jeux de pouvoir où l’enjeu est une reconnaissance supplémentaire et un changement de position qui la ferait passer du monde des praticiens à celui, en grande partie fantasmé, des théoriciens, en espérant devenir légitime pour un autre champ professionnel et symbolique, celui de l’université, ou en tout cas des nouveaux champs d’expertise que pourrait lui ouvrir cette thèse. Reconnaître cette volonté de mobilité est une part importante de mon « autosocioanalyse » en (apprentie) chercheure : comme le propose Pierre Bourdieu, le chercheur ou la chercheure qui entend parler de lui ou d’elle doit se situer (analyser sa position) dans le champ social où il se trouve (Bourdieu, 2004).

29Derrière la volonté méthodologique de prise de distance, il y a aussi la volonté sociale d’aller plus loin, d’intégrer une autre profession (mieux rémunérée peut-être), un autre statut (plus prestigieux en principe) et on peut concevoir un véritable conflit d’intérêt avec les collègues. Ce désir d’aller plus loin n’est pas sans influence sur le quotidien, sur la représentation de soi, et sur l’être-avec-autrui de la chercheure-directrice. Un risque réside dans une sorte de croyance en la supériorité de la chercheure, créant ainsi une hiérarchie cognitive entre elle et ses collègues, soi-disant incapables d’une vraie connaissance, croyance qui serait une véritable injustice épistémique (Fricker, 2007). Ce désir de « s’élever » comporte également le risque de réactions de rejet et d’isolement de la part des collègues : la solitude du thésard (Chao et al., 2015) est aussi sur le plan professionnel un difficile « face-aux-autres ». Une directrice d’école, en même temps thésarde, suscite une méfiance forte et peut entraîner une suite de conflits moins ordinaires. Sur le plan épistémologique, la solitude éventuelle ressentie par l’observatrice dans sa pratique sera-t-elle homologue à celle des autres directeurs ou directrices, ou particulière (ou simplement augmentée) à sa situation de chercheure ? Dans le quotidien de ma vie de doctorante, le soupçon fut toujours présent de ne représenter que moi-même, d’être uniquement sur une expérience singulière et subjective. Il m’a été clairement nécessaire de ne pas me contenter de cette observation intégrée mais bien de la croiser avec d’autres expériences semblables, quand bien même cette observation était structurée par un modèle théorique (la recherche des jeux et enjeux de pouvoir, c’est-à-dire la description des conflits et des microconflits liés aux zones d’incertitude).

30Pierre Bourdieu parle de « procédé » pour cette objectivation en action : si par moment le « je » de la chercheure se sent isolé, il sera alors temps, au-delà de la psychologisation facile du « on ne m’aime pas », de s’interroger sur le pourquoi de ce sentiment et de cet isolement qui peut être réel, autrement dit sur la position sociale qui crée les conditions de cet isolement. Ce « je » méthodologique, pour reprendre l’expression de Jean-Pierre Olivier de Sardan (2000) n’est donc pas affirmation d’un subjectivisme postmoderne et solipsiste mais un « je » sociologique, positionné. Parmi ces conditions sociales – et c’est bien sûr là le fond de la thèse et ce qui a été observé en priorité – il y a le rapport au pouvoir dans l’équipe dont « j’ » étais la directrice. Échapper aux préconceptions naïves n’est pas seulement postuler qu’on se met à distance, c’est mettre en place une complémentarité entre des méthodes. C’est aussi – et peut-être surtout – admettre que décrire un système d’action concret nécessite cette immersion guidée et conceptualisée par un modèle sociologique : dans le cas présent l’analyse stratégique des organisations. Par celui-ci la chercheure que je suis a eu à rechercher les moments que la praticienne en moi tente d’éviter : les périodes de conflits, fussent-ils apparemment réduits, où la défense d’un territoire révèle au mieux les situations de pouvoir.

31Comme l’affirme le psychosociologue Gustave-Nicolas Fischer, le conflit « constitue fondamentalement la modalité d’expression la plus symptomatique » des relations de pouvoir (Fischer, 1992, p. 87). Travailler sur le concept de pouvoir dans une équipe scolaire, c’est porter méthodologiquement ses observations sur les moments où l’on a le choix (ce qui ne veut pas dire que l’on trouve des solutions) et où négociations, oppositions, conflits – résolus par l’accord ou non – prennent place. C’est-à-dire les moments où se joue du pouvoir. Car le pouvoir n’est pas un simple état de fait, une sorte de déjà-là qu’on posséderait ou non. Il est construit dans des interactions, des choix en continu avec des jeux d’alliances, des stratégies mouvantes d’acteurs essayant de maximiser ou au moins de conforter leurs positions. On comprendra alors combien le cadre d’analyse proposé par Michel Crozier et Erhard Friedberg a constitué un outil clef de la prise de distance. Comme le dit Jacques Hamel, « la vigilance épistémologique, bien qu’opérée individuellement, est toutefois "sociologiquement armée" (Bourdieu, 2001 p. 178), élaborée à la lumière de la théorie, afin que l’objectivation trouve tout son éclat par la distanciation qu’elle crée d’office » (Hamel, 2008). Parler des conflits dans un tel cadre d’analyse devient alors une nécessité sociologique : c’est en effet dans les difficultés et les conflits que se saisissent au mieux les jeux et les enjeux des acteurs, que se révèlent leurs conceptions du métier, que se comprennent leurs choix (Dion, 1982 ; Sainsaulieu, 2017). La méthode emprunte alors une autre fonction de la médiation : en permettant d’ouvrir et d’analyser les conflits, de les décrire et d’en saisir les enjeux, alors elle peut être cette « médiation curative » (Six, 1990) qui aide les parties en conflit à trouver, parfois, la solution.

Conclusion : des résultats « à bonne distance »

32La triangulation ne privilégie aucune méthode : elle ne considère aucune de celles-ci comme plus scientifique qu’une autre. Entretiens, observation ethnographique et enquête quantitative se répondent et permettent des expressions différentes pour les personnes interrogées. Peut-être est-ce une condition pour échapper au reproche que l’usage même de méthodes quantitatives entraîne comme étant une « quantophrénie », selon le mot de Pitirim Sorokin (1960 [1956]). En réalité, il me semble essentiel de tenir à égalité les trois côtés du triangle. C’est ce que j’ai tenté dans ma propre recherche. Le refus de hiérarchiser les méthodes est en soi une condition à la fonction de médiation sociale que permet cette triangulation. Ce rapport à une hiérarchie des méthodes et des acteurs et actrices de la recherche (chercheur.e.s/praticien.ne.s/praticien.ne.s-chercheur.e.s) est donc crucial. Or, homothétiquement et vu ma question de recherche, la question du rapport à la hiérarchie est nodale. C’est finalement ce que mettent en lumière mes différentes démarches de recherche. En France le directeur ou la directrice d’école n’est pas un.e supérieur.e hiérarchique, ce rôle est dévolu à l’inspecteur ou à l’inspectrice en charge de ce qu’on appelle « une circonscription ». Les enseignant.e.s, au nom de leur liberté pédagogique, craignent que les excès de la hiérarchie qu’ils et elles dénoncent (que ceux-ci soient réels ou non) puissent être commis par le directeur ou la directrice d’école. La proposition de donner un statut hiérarchique au directeur ou à la directrice d’école est ainsi vivement combattue pour préserver « l’artisanat pédagogique » de l’enseignant.e dans sa classe contre des expert.e.s extérieur.e.s (Tardif & Lessard, 1999) et fait l’objet d’un débat de longue date en France.

33Mes travaux de recherche m’ont permis d’aller au cœur de l’interprétation des conflits de territoire observés et décrits dans mon ethnographie intégrée. La triangulation des méthodes m’a donné les moyens de ne pas tomber dans des dérives psychologisantes face à certaines situations : refus de montrer les comptes de la coopérative scolaire aux parents d’élèves, utilisation du matériel du bureau directorial sans demander l’autorisation, assignation de la direction à des tâches de secrétariat ou à ce que Howard Hughes nomme le « sale boulot » (Hughes, 1962), c’est-à-dire le maintien de l’ordre en cas de crise avec un élève ou avec des parents. Les données quantitatives recueillies ont affiné ma compréhension par la régularité des comportements et des conflits, des jeux de pouvoir et de leurs difficultés et me servent, avec mon modèle théorique, à ne pas aborder ces récits conflictuels comme des histoires « de personnes » : c’est bien la triangulation des méthodes, qui repose sur une conceptualisation préalable, qui me permet de « raconter ces histoires » dans des récits sociologiques. En bref, la triangulation des méthodes est une combinatoire médiatrice. Ces histoires entendent mettre en lumière l’expression, le positionnement des personnes interviewées, dit autrement leurs récits, dans lesquels elles seront amenées à se reconnaître (ou non), à s’interroger à leur tour. C’est pourquoi actuellement, je restitue les résultats de cette recherche dans des réunions organisées sur les lieux de ces entretiens, c’est pourquoi également je les socialise largement dans la presse syndicale et professionnelle et également par l’intermédiaire d’articles de presse dans le débat public sur la direction d’école. Le rôle du médiateur-chercheur ou de la médiatrice-chercheure n’est pas de parler à la place de ceux qu’il a interrogés, mais bien de les aider à une analyse de leurs pratiques et de leurs choix.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Cécile Roaux, « La triangulation des méthodes comme (auto-)médiation du travail scientifique sur son terrain professionnel »SociologieS [En ligne], Dossiers, mis en ligne le 13 octobre 2020, consulté le 22 octobre 2021. URL : http://journals.openedition.org/sociologies/14771 ; DOI : https://doi.org/10.4000/sociologies.14771

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Auteur

Cécile Roaux

Professeure des écoles puis Directrice d’école. Docteure en sociologie, CERLIS, Université de Paris (France) - roauxcecile@gmail.com

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