1Michael Burawoy fit un des premiers plaidoyers en faveur de la sociologie publique lors du congrès de l’Association américaine de sociologie de 2004 (Burawoy, 2005). Il s’agit d’une approche qui décloisonne différents secteurs de la sociologie – universitaire, politique, pratique et scientifique – afin d’informer la société civile pour en assurer son bien-être. En ce sens, la recherche conjointe telle que la nomment Marguerite Soulière et Jean-Marc Fontan (Soulière & Fontan, 2018), qu’elle soit partenariale, collaborative ou participative, répond directement à l’appel de Michael Burawoy, qui poursuit la tradition de l’École de Chicago, selon laquelle la sociologie avait pour devoir de soutenir la société civile, mais aussi de considérer la valeur épistémique que portent les acteurs et actrices de la société civile.
2Cette tradition de la sociologie amène une réflexion sur les dimensions normatives de la pratique de la recherche scientifique, mais plus précisément sur la portée du changement social : à quel moment le ou la sociologue doit-il engager sa recherche dans une pratique de changement social ? Et, le cas échéant, comment établit-il la frontière entre ce qui est et ce qui pourrait être ? (Schneider & Hanemaayer, 2014) Comme le mentionne Éric Gagnon, le rôle du ou de la sociologue n’est ni de seulement de décrire ni de prescrire, mais bien d’ouvrir les débats et de proposer de nouvelles options sociales (Gagnon, 2018). Ce qui distingue la sociologie publique est qu’elle accorde une grande importance à la démarche méthodologique et à la restitution des connaissances à la société civile. En ce sens, sa position épistémologique s’inscrit au carrefour des trois postures sociologiques traditionnelles, que Jean-Louis Genard et Marta Roca i Escoda nomment objectivante, participante et critique, lesquelles répondent à différentes façons de voir le monde et de s’engager moralement dans la recherche (Genard & Roca i Escoda, 2019). Je démontrerai dans le présent texte comment se conjuguent ces trois postures dans le cadre de notre recherche collaborative. La particularité de ce projet est qu’il implique les partenaires à l’étape de la problématisation et de la conception de la question de recherche. La négociation avec les partenaires de recherche est constante et illustre à quel point la dimension éthique est inhérente aux postures épistémologiques, théoriques et méthodologiques.
3Redonner du pouvoir aux sociétés civiles s’inscrit dans une approche scientifique rigoureuse de coconstruction de données visant à travailler « avec » les citoyens et citoyennes (Monceau & Soulière, 2017) et à soutenir le développement de politiques publiques fondées sur des données probantes. La perspective de sociologie publique que nous avons adoptée s’articule autour des postures objectivante et critique, puisque les chercheurs et chercheuses qui s’y sont engagés ont un désir de changement social et d’émancipation. La façon de construire nos données, de produire de la connaissance et de la diffuser s’arrime avec les intérêts de la société civile. Ce processus engage dans plusieurs questionnements éthiques tant dans le rapport aux partenaires que dans le choix de l’objet de recherche et la modélisation du projet. La recherche collaborative dont je traite dans le présent article repose sur un tel parti pris. Non seulement elle repose sur le parti pris de la société civile dans un contexte démocratique, mais aussi sur celui d’actrices et d’acteurs invisibilisés, c’est-à-dire les enfants, les adolescentes et les adolescents dans les différents moments de la production des connaissances. Ainsi, tout en acceptant la posture objectivante du ou de la sociologue, nous nous engageons moralement envers des individus et des groupes avec pour objectif de soutenir le débat démocratique. Les enjeux éthiques de ce projet sont nombreux et se présentent tant en aval qu’en amont du terrain d’enquête (Larouche, 2000). Dans ce texte, je contribuerai à mettre en lumière les enjeux éthiques en amont du terrain : tout d’abord le choix de l’objet et les enjeux éthiques relatifs à la recherche avec des personnes d’âge mineur ; puis la co-élaboration du projet et ses enjeux épistémiques ; enfin les dispositifs participatifs lors des rencontres avec les partenaires.
4Ma réflexion porte sur le processus d’élaboration d’un projet lancé en 2015 à la suite d’une collaboration de plus de dix ans avec l’Institut du Nouveau Monde (INM) 1, situé à Montréal. Cette organisation de la société civile joue un rôle important en soutenant les citoyens et les citoyennes lors de consultations publiques, mais aussi en les éduquant, quel que soit leur âge, aux privilèges que leur confère la citoyenneté démocratique, par l’entremise d’ateliers et d’écoles d’été. En côtoyant l’INM, mais aussi les nombreuses organisations associatives qui collaborent avec cette institution, j’ai observé qu’un grand nombre d’organismes se destinaient à l’éducation à la citoyenneté des jeunes. J’ai également remarqué qu’ils avaient des représentations de la citoyenneté très diverses, mais aussi des pratiques innovantes éclectiques.
5Le dynamisme de ces organisations et des jeunes qui y participent contraste avec le faible taux de participation électorale des jeunes québécois (Blais & Loewen, 2011). Il me paraissait intéressant de comprendre le processus de socialisation politique des jeunes en amont de leur entrée légale dans la vie démocratique officialisée à leur dix-huitième anniversaire. Comment les enfants et les adolescents et adolescentes étaient-ils initiés à la participation démocratique ? Le projet de recherche a donc été la résultante d’une longue discussion avec les jeunes et les organisations destinées à la jeunesse. Sous sa forme actuelle, l’équipe de recherche est constituée d’universitaires travaillant en étroite collaboration avec des organismes qui œuvrent auprès des jeunes 2.
6Nous travaillons actuellement avec des organisations qui développent des pratiques d’éducation à la citoyenneté s’inscrivant dans une approche pragmatiste comme l’entendrait John Dewey, puisque ces organisations permettent aux jeunes de vivre des « expériences de démocratie » en soutenant leur projet. Certaines organisations soutiennent des perspectives critiques, comme la Y des femmes de Montréal – avec un projet de production visuelle sur les femmes racisées à Montréal – et Oxfam Québec, qui appuie des projets altermondialistes qui conscientisent les jeunes aux injustices sociales à l’échelle internationale. D’autres, comme la Commission jeunesse de Gatineau (le conseil de ville des jeunes de Gatineau) et la Table unifiée des conseils d’élèves de commissions scolaires montréalaises, promeuvent l’apprentissage à la prise de décision publique et à la délibération. Certains œuvrent auprès de jeunes que l’on qualifie de « vulnérables ». Le Centre de pédiatrie sociale de Gatineau travaille notamment pour le bien-être social, physique et psychologique des jeunes de quartiers défavorisés en mettant en œuvre, de concert avec des juristes, une approche d’éducation à leurs droits. Exeko, une organisation qui s’associe à des initiatives de médiation intellectuelle, anime des groupes de jeunes fragilisés socialement et économiquement. Finalement, l’école d’été à la citoyenneté de l’INM constitue un terrain de choix, puisqu’elle accueille annuellement 400 jeunes de tous horizons âgés de 15 à 35 ans et leur permet de s’informer, de débattre et de proposer des idées et des projets d’innovation sociale.
7L’objet de recherche – les expériences d’éducation à la citoyenneté démocratique des enfants et des adolescents et adolescentes – soulève des enjeux publics et normatifs d’importance. Comme le souligne Jean-Marc Larouche, il s’agit des « ressorts éthiques de la recherche, c’est-à-dire de ces options éthiques et politiques du chercheur qui sont impliquées dès le départ dans la construction même de l’objet, dans la problématique d’ensemble de la recherche » (Larouche, 2000, pp. 1-2). En effet, les enfants sont souvent le miroir des peurs morales des adultes et font l’objet de nombreuses réformes d’éducation sociale : éducation à la sexualité, sensibilisation contre l’intimidation, éducation à la citoyenneté numérique, etc. Travailler sur l’éducation à la citoyenneté des personnes enfants et adolescentes renvoie directement aux valeurs et aux normes sociales promues par les institutions, mais aussi par celles des savoirs scientifiques sur lesquels reposent souvent l’intervention auprès des jeunes (Gaudet, 2018).
8Les réactions du milieu scientifique à l’égard de cette recherche sont d’ailleurs très polarisées. Certains doutent de la capacité des enfants et des jeunes à nous en apprendre sur la citoyenneté démocratique ou remettent en cause la pertinence de mieux comprendre ces acteurs et actrices, puisque plusieurs les considèrent seulement comme des citoyens et citoyennes « en devenir ». À ce titre, les enfants et les adolescents et adolescentes seraient victimes d’injustice épistémique, comme le définit Miranda Fricker (2007), puisqu’en sociologie, on doute encore de leurs capacités à participer à la production de connaissances (Sirota, 2010). Caroline Caron explique que les études sur les jeunes sont l’objet d’adultocentrisme, c’est-à-dire que la connaissance est décidée et produite principalement par les adultes sans que soit nécessairement pris en compte le point de vue des jeunes comme acteurs et actrices compétents (Caron, 2018). En effet, les jeunes sont davantage perçus comme « des potentiels de capacitations » au sein du rapport social qu’ils entretiennent avec les adultes. Travailler « avec » et « sur » les jeunes d’âge mineur constitue en soi un engagement moral à l’égard de personnes dont on conteste l’autonomie morale. Pourtant, de nombreuses recherches en sociologie de l’enfance démontrent que les enfants et les adolescents et adolescentes sont les seuls experts de leurs univers et qu’il est possible de faire de la recherche avec eux en utilisant des méthodologies adaptées (Christensen & James, 2012 ; Garnier, 2015). Le fait de travailler sur et avec ces citoyens et citoyennes nous engage dans une posture critique à l’égard de la production de connaissances sur les acteurs et actrices démocratiques.
9Le deuxième positionnement moral qu’amène notre objet de recherche est celui du choix de concept de citoyenneté démocratique. En effet, la notion de citoyenneté est polysémique même lorsque pensée chez les adultes : que veut dire être citoyen ou citoyenne dans un contexte démocratique ? Un champ de recherche s’est d’ailleurs développé autour de cet objet (Isin & Turner, 2007). Quand nous nous intéressons aux différentes initiatives d’éducation à la démocratie destinées aux jeunes, nous observons une multitude de représentations de la citoyenneté. Des sociologues de l’éducation ont déterminé trois grandes conceptions de la citoyenneté dans les programmes scolaires aux États-Unis et au Canada (Westheimer, 2015 ; Westheimer & Kahne, 2004). D’abord, il y a une conception de la citoyenneté fondée sur la responsabilité personnelle, c’est-à-dire la compréhension des règles d’interactions sociales et de celles du rapport avec les institutions. Une deuxième conception repose sur l’idée de citoyennes ou citoyens participatifs, c’est-à-dire que ceux-ci doivent se porter bénévoles et se montrer solidaires de leur milieu de vie. Or, ces deux conceptions de la citoyenneté, que l’on nomme communément la citoyenneté civique, sont présentes autant dans les pays démocratiques que dans les pays non démocratiques. Paradoxalement, ce sont celles qui sont les plus encouragées et enseignées dans les écoles nord-américaines. Plusieurs recherches européennes soulignent la même prépondérance d’une dépolitisation de la citoyenneté (Bozec, 2018 ; Becquet, 2018).
10Pour Joel Westheimer, la troisième représentation de la citoyenneté distingue l’éducation à la citoyenneté démocratique et consiste à développer des qualités citoyennes afin d’acquérir davantage de justice sociale, puisqu’il s’agit de la visée de l’organisation démocratique. Il ne s’agit donc pas de reléguer l’éducation à la citoyenneté civique aux oubliettes, mais plutôt de reconnaître que les qualités citoyennes à développer dans un contexte démocratique seraient celles de la capacité critique des acteurs et actrices et de leur potentiel d’agentivité pour créer un changement social dirigé vers une plus grande justice. Devant l’objet de la citoyenneté démocratique, il est impossible d’adopter une posture de neutralité. Le ou la sociologue doit nécessairement prendre position normativement à l’égard de la valeur démocratique et la tenir pour acquise. Ainsi, nous nous inscrivons d’emblée dans une posture critique à l’égard de la définition de la citoyenneté. Mais c’est à l’égard de la définition de la justice que notre neutralité s’impose. En effet, nous travaillons avec des groupes qui utilisent implicitement différentes conceptions de la justice. Celles-ci reposent tantôt sur l’idée du contrat social rousseauiste et de la distribution, tantôt sur l’équité entre les individus (Rawls, 1971) ou celle entre des groupes opprimés (Young, 1990). Le processus d’objectivation consiste notamment à mettre en lumière ces conceptions implicites de la justice et de la citoyenneté démocratique.
- 3 Conseil de recherches en sciences humaines du Canada.
11En proposant cette lecture explicative de l’éducation à la citoyenneté démocratique, nous imposons aux acteurs et actrices de la société civile avec lesquels nous travaillons de se positionner à l’égard de leur conception de la citoyenneté démocratique. Pour les groupes qui adoptaient une posture de « neutralité » implicite ou explicite, l’exercice est déstabilisant. Par exemple, certains groupes se disent neutres afin de soutenir des processus consultatifs et laisser la parole aux citoyens, d’autres portent davantage leur attention sur l’intervention plutôt que de définir le type de citoyenneté qu’ils proposent. Il nous faut composer avec une situation délicate, car nous devons garder le lien de confiance avec les groupes qui se sentiraient bousculés par cette lecture critique. Nous refusons ainsi de poser un jugement sur la capacité des organisations à aller au-delà de l’éducation civique. Un discours trop évaluatif ou prescriptif de notre part pourrait avoir des conséquences néfastes sur le financement de ces organisations qui dépendent généralement de subventions gouvernementales. Les conséquences de nos enquêtes ont des implications concrètes et nous imposent une réflexion éthique constante dans notre façon d’écrire et d’interagir avec les différentes parties prenantes. La subvention de recherche du CRSH 3 nous laisse une totale liberté universitaire à l’égard de la production scientifique, mais notre position critique nous oblige à une certaine retenue étant donné les impacts négatifs que pourraient avoir des mésinterprétations de nos analyses sur ces actrices et acteurs importants de la société civile.
12Comme nous l’avons mentionné, l’agentivité des acteurs et actrices et la capacité de créer du changement social sont au cœur du questionnement sur la citoyenneté des enfants et des adolescents et adolescentes. Ces derniers sont jugés comme des êtres « vulnérables », mais pouvons-nous analyser de façon différenciée leur citoyenneté par rapport à celle des adultes ? C’est-à-dire, pouvons-nous reconnaître leur besoin de protection tout en reconnaissant leur agentivité (Lister, 2007) ?
13L’agentivité des personnes enfants et adolescentes représente d’ailleurs un enjeu éthique important au sein de la recherche. En tant que chercheure, j'ai le constant souci de respecter le consentement à participer à la recherche, mais les consignes déontologiques pour le faire sont fort contraignantes. Les politiques et les comités d’éthique qui encadrent la pratique de la recherche au Canada sont très sensibles à la question du consentement éclairé des participants et participantes, tout particulièrement s’ils sont considérés comme faisant partie d’une catégorie « vulnérable » (Gaudet & Robert, 2018).
14Il est probablement souhaitable que les parents protègent les intérêts des enfants en bas âge et que le ou la responsable de la recherche doive obtenir le consentement éclairé des parents et des enfants. Toutefois, le même traitement devrait-il être appliqué auprès des jeunes de 13, 14 ou 15 ans? Au Canada, la politique des trois conseils qui régit à l’échelle nationale l’éthique de la recherche n’impose pas d’âge pour le consentement ; elle préconise que la personne mineure soit capable de consentir de façon libre et éclairée à sa participation 4. Ce sont les établissements et leur comité d’éthique de la recherche qui appliquent la politique ; l’encadrement du consentement selon l’âge des participants et participantes est donc très variable. Dans le cas des enfants de moins de 14 ans, le consentement fonctionne selon le mode du opting out, c’est-à-dire que ce sont les adultes qui décident pour les enfants. Si les parents ont consenti à la participation de leurs enfants, ces derniers peuvent décider de retirer leur consentement une fois qu’ils ont fait la démonstration qu’ils ont compris l’objet de la recherche ainsi que les risques et bénéfices associés (Conseil de recherches en sciences humaines du Canada [CRSH], Conseil de recherches en sciences naturelles et en génie du Canada [CRSNG] et Instituts de recherche en santé du Canada [IRSC], 2018).
15Dans ce cadre, il devenait impossible de faire participer les jeunes à la co-élaboration du projet, puisque l’obtention de l’approbation du comité d’éthique de la recherche était un prérequis. Et pour l’obtenir… il fallait avoir déposé un projet et avoir l’approbation des institutions fréquentées par les jeunes. Et pour l’obtenir… il fallait avoir présenté le projet finalisé à celles-ci. Pour initier cette recherche, nous avons dû la penser en deux étapes : une avec les organisations et les professionnels de la jeunesse et l’autre avec les jeunes sur le terrain. Deux demandes au comité d’éthique de la recherche ont été nécessaires. La première portait sur le projet de consultation auprès d’adultes (méthode Delphi et symposium) et la deuxième portait sur l’ethnographie multisite, le projet issu de la consultation.
16Les codes d’éthique nous obligent quelquefois à modifier la recherche. Certains établissements avec des comités plus rigides empêchent d’une certaine façon les sociologues de faire de la recherche auprès de citoyennes et citoyens invisibilisés et souvent « vulnérables ». Par exemple, certaines commissions scolaires ou certains centres intégrés universitaires de santé et de services sociaux (CIUSSS) restreignent considérablement l’accès des chercheuses et chercheurs aux enfants. Plusieurs évitent même de travailler avec ces populations, car les démarches administratives sont trop longues et difficiles. Pour cette raison, choisir de faire la recherche avec des enfants et des adolescents et adolescentes devient un enjeu de la sociologie publique. Un enjeu politique de la recherche afin d’éclairer les enjeux propres à ces membres de la société civile.
17Le Comité des droits de l’enfant du Centre de pédiatrie sociale de Gatineau nous donne par exemple un accès privilégié à des jeunes considérés comme « à risque » de moins de 12 ans qui ont souvent eu recours à la Direction de la protection de la jeunesse. Nous pouvons ainsi travailler avec des enfants qui réfléchissent à leurs droits dans un contexte où ils côtoient des acteurs et actrices du système judiciaire et nous avons expliqué ailleurs comment la catégorie d'âge devait être considérée à l'intersection de celle de la classe sociale au moment de l'entrée sur le terrain (Gaudet et al., à paraître). L’autre raison pour laquelle cette recherche représente un choix cohérent au regard des exigences épistémologiques de la sociologie publique, c’est que nous entendons et travaillons avec les adultes qui prennent au sérieux la parole et les pratiques des jeunes en tant que citoyens et citoyennes. En effet, les intervenants et intervenantes qui font le pari d’intégrer une approche d’éducation citoyenne sont de moins en moins nombreux. D’abord, les contextes de travail sont souvent difficiles et le temps manque (Greissler, Lacroix & Morisette, 2018). Avant tout, les discours sur l’insertion des jeunes et leur capacitation professionnelle dominent dans les milieux d’intervention (Leclercq & Demoulin, 2018) et, plus largement, dans le monde de l’éducation (Keddie, 2016).
18Après avoir obtenu notre deuxième certification éthique nous permettant de commencer l’ethnographie, nous avons dû fournir de nombreux efforts pour appliquer les différentes normes déontologiques auprès des organisations. Il fallait notamment s’assurer que les animateurs et animatrices des différentes activités que nous observions, les co-chercheurs et co-chercheuses, les assistants et assistantes de recherche ainsi que les enfants et un de leurs parents signent des lettres de consentement de participation à la recherche et ce, afin d’assurer la confidentialité des données produites, mais aussi le consentement éclairé des participants et participantes. Certaines organisations ont hésité avant de prendre part à l’enquête, car elles n’avaient pas les ressources nécessaires pour effectuer le suivi relatif à la mise en œuvre des procédures déontologiques avec les jeunes et les parents. Nous avons donc dû rassurer certains responsables et prendre complètement en charge le suivi. Le plus grand défi de ce terrain de recherche est d’ailleurs d’amener les sujets à signer les fiches de consentement de participation à la recherche ; il a fallu faire preuve de persévérance.
19Malgré les embûches liées aux formalités déontologiques, tous les jeunes que nous avons rencontrés au cours de nos activités, mais aussi tous les animateurs et animatrices, étaient enthousiastes et enchantés que l’on s’intéresse à leurs pratiques et à leur travail. Aucune réticence à l’idée que l’on observe les activités et que l’on prenne des notes n’a été émise. Les jeunes de la Commission jeunesse Gatineau, par exemple, ont expliqué qu’ils voulaient choisir eux-mêmes leurs pseudonymes afin d’assurer leur anonymat dans la recherche. De ce point de vue, les procédures déontologiques peuvent, par certains aspects, offrir des occasions de renforcer la dimension collaborative du projet en engageant davantage les jeunes dans le processus. Mais il demeure qu’elles amènent des malaises, puisque le chercheur doit évoquer tous les risques de la recherche tout en développant une relation de confiance fondée sur l’empathie. Cela consistait notamment à devoir expliquer à chaque rencontre le cadre éthique de la recherche, c’est-à-dire de rappeler la possibilité qu’ont les sujets de la recherche de se retirer en tout temps ou de demander que toutes les notes prises sur leurs interactions soient retirées. Cette mise en perspective déontologique constante avait pour effet de distancier les participants et participantes au début des séances. Évidemment, certains groupes sont plus sensibles que d’autres à ce type d’intervention. Les jeunes du conseil municipal, habitués aux procédures, n’en tenaient pas rigueur. Les enfants du comité des droits, plus jeunes, mais aussi plus sensibles aux enjeux de pouvoir, étaient plus réticents. Nous avons mis en place une entrée sur le terrain plus progressive et, dans certaines situations, retardé la prise de notes et les enregistrements afin de respecter les participants et participantes.
20Le moment de la modélisation du projet, plus particulièrement la détermination des objectifs et de la question de recherche (Maxwell, 2013), représente un moment crucial dans l’histoire d’une recherche collaborative. Pourtant, cette période en amont de l’enquête suscite peu de réflexion dans la littérature scientifique, puisque les discussions portent davantage sur la restitution des savoirs et les transferts de connaissances dans le cadre de la recherche-action. Parce que « la sociologie publique cherche à initier une relation dialogique entre le sociologue et le public, dans laquelle chacun se présente avec ses objectifs, et s’ajuste à l’autre » (Burawoy, 2009), la transaction entre des parties prenantes ayant des enjeux et des idéaux différents doit être réfléchie et discutée ouvertement, tout particulièrement durant ce moment du processus. Dans ce contexte, les rapports entre les sociologues et les participants et participantes sont observés en tant que pratiques sociales.
21D’abord, la coconstruction d’un projet pose des enjeux éthiques quant aux rôles de chacun et de chacune. Quelle est la position épistémologique des uns et des autres ? Comment faut-il la respecter entre les chercheurs et chercheuses, mais aussi entre ces derniers et les praticiens et praticiennes ? La relation d’horizontalité entre les acteurs et actrices n’entraîne pas l’équivalence des rôles. Les récents débats issus des théories postcoloniales nous font réfléchir sur l’hégémonie des universitaires, leurs privilèges et le processus d’objectivation des personnes étudiées. Ils suscitent également des questionnements sur les dérives d’une position militante de sociologues qui confondraient les rôles entre les porteurs et porteuses du savoir scientifique et ceux et celles du savoir expérientiel et pratique. Même si les personnes qui font la recherche doivent inclure le point de vue des participants et participantes et reconnaître la légitimité de ces savoirs, il demeure essentiel qu’elles puissent affirmer leur désaccord par rapport aux personnes participantes. C’est ainsi que la nature collaborative du projet nous a obligés à négocier entre nos postures participante, critique et objectivante.
22Nous savons qu’il existe une injustice épistémique entre les membres du milieu de la recherche et ceux de la société civile, plus précisément entre la légitimité des savoirs des uns et des autres, qui sont pourtant essentiels les uns aux autres. Il est donc toujours fondamental de construire de façon réflexive la relation d’enquête, puisque c’est à travers elle que se joue la reconnaissance des acteurs et de leur agentivité. Réfléchir à la modélisation du projet devient donc un élément incontournable du processus de recherche. Dans l’élaboration du projet collaboratif, j’ai relevé trois éléments susceptibles de créer des inégalités dans les rapports sociaux entre les chercheurs, les chercheuses, les praticiens et les praticiennes. La hiérarchie de ces éléments est elle-même issue d’une réflexion morale afin de mettre en pratique les valeurs de la sociologie publique : d’abord le manque de temps pour la modélisation du projet ; ensuite les obstacles à la discussion théorique et empirique ; enfin les obstacles aux interactions au moment de la coconstruction du projet.
23Harmut Rosa a bien expliqué les conséquences aliénantes que pose l’accélération du temps dans nos sociétés occidentales (Rosa, 2014). La temporalité de l’université et celle de la recherche universitaire, qui avaient longtemps été à l’abri des impératifs du marché, sont désormais frappées par cette accélération du temps et de la productivité. La recherche collaborative se concilie mal avec les exigences de productivité que nous impose l’établissement. Il m’apparaît capital de prendre le temps de réfléchir aux différents dispositifs de communication et de production de connaissances afin d’éviter l’exclusion des partenaires ou de renforcer des relations de pouvoir asymétriques entre les acteurs et actrices dans ce contexte particulier. Pour cette raison, j’ai choisi de mettre à plat le processus de modélisation du projet de recherche sur une période d’une année et demie.
24Prendre le temps de modéliser le projet me paraissait essentiel pour éviter l’instrumentalisation des uns et des autres. Les associations avec lesquelles je travaille sont sous-financées et les intervenants et intervenantes ont peu de temps pour s’engager dans la réflexion. Il faut donc agir en tant que sociologue public afin de soutenir les parties prenantes de la société civile. La réalité du nouveau management public fait en sorte que ces organisations sont constamment évaluées en fonction de différents objectifs de rendement. Elles sont incessamment à la recherche de fonds pour soutenir leurs activités et elles se trouvent coincées par les exigences de faire rapport de leurs actions pour justifier ces fonds. Pour elles, l’accélération du temps s’exprime par l’éternel retour de la demande de subvention et de l’évaluation de rendement annuel. Ce sont des exigences bureaucratiques qui surchargent les organisatrices et organisateurs sociaux, lesquels ont déjà très peu de temps pour intervenir auprès de la société civile. Ce contexte fragilise les rapports entre chercheurs et chercheuses et représentants et représentantes de la société civile, car il peut entraîner un rapport utilitariste à la recherche et appauvrir les connaissances et le développement de la recherche critique sur la société civile.
25Travailler avec une équipe de recherche peut devenir très intéressant pour les organisations de la société civile, puisque certains chercheurs et chercheuses se spécialisent dans l’évaluation de programme. Or, le cœur du projet actuel ne consiste pas à évaluer des programmes et à entrer de plein fouet dans une logique utilitariste. Il s’agit donc, pour les responsables de la recherche, de toujours rappeler les finalités de la recherche afin de ne pas se faire instrumentaliser par la logique managériale. Par ailleurs, les fonds publics destinés à la recherche encouragent de plus en plus les chercheurs et chercheuses à répondre à des besoins spécifiques des organisations ou des entreprises. Pour être cohérent avec la perspective de la sociologie publique, il demeure important de respecter les membres de la société civile et les organisations afin de collaborer avec eux et non d’utiliser leurs besoins ou leurs situations en vue d’obtenir du financement et ainsi de nourrir les travers de la recherche universitaire qui répond, elle aussi, aux exigences de la logique managériale et à l’accélération du temps. D’ailleurs, plusieurs organisations refusent de travailler avec des chercheurs ou chercheuses, car elles sont très sollicitées et elles reçoivent peu de rétributions par rapport au temps qu’elles investissent. C’est notamment le cas d’une organisation œuvrant auprès de jeunes racisés d’un quartier défavorisé qui, jugeant que les universitaires utilisaient trop sa clientèle, a refusé de participer à notre étude. Cette organisation n’avait pas participé à l’étape de co-élaboration de la recherche et estimait que le projet ne partageait pas assez ses valeurs de « recherche-action ». Ce refus confirmait, d’une certaine façon, l’importance qu’a eue le processus consultatif dans la construction du lien de confiance avec les partenaires de la société civile.
26Le premier enjeu se posant dans la co-élaboration de la modélisation est la nécessité de trouver les conditions matérielles et financières pour réunir des acteurs ou actrices de milieux très différents sur une longue période. La préparation demeure cruciale, car en sollicitant la participation des acteurs et actrices, l’organisatrice ou l’organisateur s’engage à répondre aux demandes évoquées lors de la consultation, sans quoi le lien de confiance entre tous ces gens sera altéré. Dans le cas précis où nous voulions travailler avec des nouveaux partenaires, j’ai décidé d’organiser un symposium où nous avons réuni plusieurs acteurs et actrices afin de modéliser un projet de recherche commun. Il s’agissait d’inviter ceux et celles avec lesquels nous n’étions pas nécessairement en contact, le but étant d’éviter la cooptation et l’exclusion de certains partenaires. J’ai travaillé à la mise sur pied de cet événement avec une représentante de l’Institut du Nouveau Monde, une étudiante à la maîtrise et enseignante au primaire et une experte en méthodologie participative.
27Nous avons longtemps réfléchi à l’idée d’inviter des jeunes dans le processus de consultation afin d’être cohérent avec notre perspective épistémologique et théorique. Malheureusement, les obstacles méthodologiques et déontologiques étaient trop grands. Le processus de coproduction de la modélisation s’est donc articulé autour de l’élaboration d’une méthodologie de consultation pour préparer la rencontre entre différents partenaires adultes, qui allait prendre la forme d’un symposium. Cette période s’est échelonnée sur une année, puisque nous devions d’abord préparer des documents de synthèse de la littérature scientifique, mettre au point un processus de consultation Delphi et obtenir l’approbation du comité d’éthique de la recherche pour consulter les futurs participants et participantes à notre symposium. Il nous a ensuite fallu concevoir des dispositifs de prise de parole au moment de la rencontre.
28La revue de la documentation sur les pratiques d’éducation à la citoyenneté des jeunes a mis en évidence une grande diversité des représentations de la citoyenneté et il était essentiel, pour faciliter nos discussions sur l’élaboration du projet de recherche lors du symposium, de nous doter d’un vocabulaire commun. Puisqu’un des objectifs était de comprendre les représentations des acteurs et actrices, il aurait été inadéquat d’imposer une définition de la citoyenneté des jeunes. Nous avons ainsi mis au point un outil de consultation portant notamment sur les différentes représentations de la citoyenneté des enfants et des adolescents et adolescentes, afin de préparer les discussions qui auraient cours lors du symposium.
29Ces dispositifs de consultation nous paraissaient essentiels pour permettre aux universitaires et aux non-universitaires de discuter de façon plus horizontale et pour atténuer les injustices épistémiques entre ces deux groupes. Comme nous l’avons évoqué, nous reconnaissons les différences entre les savoirs issus de l’expérience, de la pratique et des sciences. Afin d’avancer dans la recherche, il faut toutefois reconnaître la capacité de ses acteurs et actrices à produire de la connaissance. La discussion sur des concepts aussi abstraits que la citoyenneté pourrait mettre en valeur les acteurs et actrices qui maîtrisent davantage une rhétorique scientifique ou militante. Nous devions donc mettre à plat les présupposés sous-tendant les différentes représentations de la citoyenneté et celle de la citoyenneté des jeunes. Puisque l’enjeu central des discussions était de s’entendre sur les qualités de la citoyenneté démocratique que les intervenants et intervenantes considéraient comme les plus essentielles, il fallait proposer une liste de qualités afin que les différents interlocuteurs et interlocutrices réfléchissent sur la complexité de cette notion et qu’ils puissent se positionner à l’égard de l’ensemble des qualités se dégageant de la revue de la documentation et des acteurs et actrices de la société civile.
30Les thèmes abordés dans les questionnaires électroniques portaient sur les trois sujets de discussion ayant eu lieu dans le cadre des trois cafés citoyens qui structuraient le symposium et qui soulevaient ces questions : 1) Quelles sont les qualités du citoyen ou de la citoyenne démocratique à privilégier au xxième siècle ? 2) Quels sont les espaces de l’éducation à la démocratie ? 3) Quels sont les besoins en recherche ? Les deux dernières questions étaient beaucoup plus ouvertes, car elles reposaient davantage sur le point de vue des acteurs et actrices. La première question a demandé un plus grand travail d’analyse et de consultation, puisque c’est à partir d’elle que nous tentions de développer un vocabulaire commun.
31Pour ce faire, nous avons soumis une liste à trente spécialistes des domaines universitaire, associatif et scolaire (dix spécialistes par domaine). Nous les avons consultés en nous inspirant de la méthode Delphi (Ekionea, Bernard & Plaisent, 2011). Cette méthode permet de consulter des petits groupes selon une logique itérative et cette consultation implique des collectes de données répétées afin que l’on puisse trouver les éléments qui font consensus. Nous avons demandé à ces spécialistes, par voie de sondage électronique, d’indiquer les qualités citoyennes démocratiques les plus importantes selon eux d’après une liste préétablie. Ils étaient également appelés à les commenter et à en ajouter au besoin. Nous avons effectué deux vagues de consultation par sondage électronique.
- 5 Pour consulter la liste des qualités aux différentes étapes de la consultation (Gaudet, Boyer & Gau (...)
32Pour la première vague, nous avons travaillé avec une liste de 23 qualités attribuées à la citoyenneté démocratique selon différentes littératures scientifiques (Annexe 1). Pour certains, éduquer à la citoyenneté démocratique correspond à la transmission de connaissances liées aux institutions démocratiques. Pour d’autres, cela signifie le développement de compétences qui permettent aux individus de participer aux décisions démocratiques, notamment par les élections. Enfin, il s’agit aussi d’une compétence liée à des savoir-être, à la capacité d’empathie et de respect. Par exemple, plusieurs théories soulignent l’importance de développer l’esprit critique. Or, l’esprit critique est un concept plurivoque. Il fallait subdiviser cet objectif en plusieurs qualités. Lors de la première vague, les personnes consultées pouvaient également ajouter des qualités qui seraient revalidées lors de la deuxième vague. Par exemple, la compétence à s’autocorriger et celle à produire et à décoder des messages numériques et médiatiques ont été mentionnées. Les experts et expertes consultés ont retenu treize qualités à la suite de nos deux vagues de consultation et de la discussion lors du café citoyen. Les deux propositions d’experts de la première vague ont été retenues lors des consultations finales. Chacune des qualités devait être choisie au moins cinq fois lors de la première vague, validée lors de la deuxième vague de consultation et confirmée lors des discussions des cafés citoyens. Pour faciliter la communication de ces qualités, nous les avons classées selon les catégories du sens commun que sont les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être. Ces dernières ne sont pas mutuellement exclusives 5.
33L’objectif du symposium était d’abord de réunir des partenaires avec qui nous n’avions pas encore travaillé, l’accueil de ceux-ci était donc très important. Un grand effort a été mis sur pied pour s’assurer que chaque participant était pris en charge par une équipe d’étudiants et d’animateurs. Dans la salle, huit tables rondes pouvaient accueillir de six à huit participants et participantes, elles étaient disposées devant la table des conférenciers. Cet aménagement invitait les gens à interagir. Une professionnelle de la participation citoyenne avait été engagée pour accueillir les participants, leur expliquer le déroulement des événements et l’aménagement des lieux. L’animation a été faite par une étudiante à la maîtrise et l’équipe de l’Institut du Nouveau Monde. Je pouvais donc participer aux activités et développer des liens avec les participants.
34Sur le plan scientifique, l’objectif du symposium était double, c’est-à-dire cocréer un projet de recherche et développer un langage commun, deux types d’activités ont été organisées. Il y a d’abord eu des activités de consultation telles que des cafés citoyens et un forum ouvert et des activités de transfert et de diffusion de connaissances telles que des tables rondes et des conférences. Ces dispositifs participatifs sont souvent utilisés dans les consultations publiques. Pour chacune des activités, des étudiants formés à l’observation participante prenaient des notes sur les discussions et les interactions entre les participants. Au total, six étudiants participaient tout en prenant des notes.
35Un café citoyen consiste en une discussion ouverte sur un thème soumis. Afin de promouvoir la mixité des groupes (entre les universitaires et les praticiens et praticiennes), nous avons remis à chaque participant ou participante un animal en plastique et nous avions organisé des tables pour chaque animal. Le fait d’utiliser ces jouets enfantins avait également pour but de « briser » la culture sérieuse de l’université. Avant la tenue de chaque café citoyen, les participants et participantes devaient remettre leur animal dans un sac et en piger un nouveau afin de recréer des équipes de travail. Ce petit dispositif de participation publique avait pour objectifs de détendre l’atmosphère officielle de la salle de conférence de l’université et d’encourager les interactions entre les partenaires non universitaires et les partenaires universitaires, mais les chercheurs et chercheuses qui ne travaillent pas dans le domaine de l’action publique n’y sont pas habitués et affichent certaines réticences à l’idée de participer avec les autres acteurs et actrices. En général, plusieurs universitaires désiraient demeurer entre eux, peut-être que leur champ disciplinaire influençait leurs interactions. Ils ne provenaient pas tous de la sociologie, certains étaient rattachés aux départements de sciences politiques, de droit ou de philosophie et étaient peut-être moins habitués à travailler avec des partenaires non universitaires.
36Le premier café citoyen était crucial pour le reste du symposium, car nous discutions des qualités citoyennes essentielles en démocratie et des différentes conceptions de la citoyenneté que défendaient les participants et participantes. Nous avons présenté les résultats de la consultation Delphi en soulignant la logique de cette méthodologie qui produit l’analyse de consensus. Nous avons donc demandé aux participants et participantes de dégager des dissensus ou des qualités essentielles ignorées. Nous leur avons également demandé de reconfirmer la liste des qualités pour en retenir un maximum de cinq. L’objectif n’était pas de réduire le nombre de qualités, mais bien d’amorcer une discussion sur la priorisation des valeurs, puisque cet exercice de priorisation allait conduire à une consultation plus approfondie. À travers ce processus, nous avons validé les résultats de la consultation.
37Les qualités ignorées et les dissensus portaient sur l’idée de justice et de marginalisation. Certains participants ont notamment soulevé le fait qu’aucune des qualités essentielles ne touchait à la compréhension des injustices liées au passé colonial ou à celui groupes marginalisés. Les jeunes autochtones canadiens représentent des groupes minoritaires défavorisés où les problèmes de suicide, de toxicomanie et d’itinérance sont importants, mais l’histoire de la construction de la citoyenneté de ces jeunes est peu transmise. Ce commentaire qui s’inscrit dans l’approche critique postcoloniale a également été repris pour discuter des réalités des enfants et des adolescents issus de minorités visibles. Cette idée est revenue lors du forum ouvert.
38Ce premier café citoyen sur les qualités essentielles à la citoyenneté démocratique a jeté les bases d’une discussion qui s’est poursuivie au cours des deux autres cafés citoyens portant sur les lieux de la participation et de l’éducation à la citoyenneté et sur ce que nous devrions savoir concernant l’éducation à la démocratie. Il est intéressant de noter que tous les participants et participantes ont mentionné les besoins suivants : 1) se doter d’un vocabulaire commun à propos de la citoyenneté démocratique ; 2) cartographier les différentes expériences d’éducation à la démocratie auprès des jeunes au Québec ; 3) documenter les différentes approches pédagogiques utilisées par les partenaires associatifs. Ces besoins représentent les objectifs du projet de recherche.
39Le forum ouvert est un dispositif de consultation où les participants et participantes proposent des sujets de discussion. Ce forum était animé par le directeur de l’INM ; la soixantaine de participants et participantes étaient invités à suggérer des thèmes, des objets ou des questions de recherche. L’animateur demandait à la salle de nommer les questions ou thèmes de recherche qui leur semblaient les plus intéressants à la suite de nos deux journées de discussions et de conférences. Quelqu’un notait et transcrivait les thèmes qui étaient projetés à l’écran. Une vingtaine de thèmes ont été proposés ; et dans une discussion collective, nous les avons regroupés selon leur similitude. Au final, cinq thèmes ont été choisis et des équipes se sont constituées autour de ceux-ci : les espaces de création citoyenne des jeunes marginalisés ; l’efficacité des différentes pratiques d’éducation citoyenne ; l’approche expérientielle des jeunes ; l’évaluation des initiatives proposées aux jeunes ; et le développement d’une vision commune de l’éducation à la citoyenneté et à la démocratie. Chaque équipe devait soumettre des objectifs de recherche, un contexte sommaire et une question de recherche. Certains ont même proposé des méthodologies et échantillons.
40Afin d’écrire le projet de recherche et la demande de subvention, j’ai consulté les différentes notes de terrain prises lors des échanges et je me suis basée sur les projets proposés par les participants. Il n’y a pas eu de co-écriture du projet, j’ai assumé cette responsabilité, mais il y a eu un processus de validation par les différents partenaires. Les objectifs du projet sont basés sur les besoins en recherche exprimés par les partenaires et le projet fait en quelque sorte la synthèse de plusieurs idées et propositions présentées lors du forum ouvert. D’abord, il repose sur la compréhension des expériences des jeunes dans les situations d’éducation à la citoyenneté démocratique. Ainsi, notre projet reconnaissait l’agentivité des jeunes et de leur citoyenneté. Nous avons choisi l’ethnographie multisite afin de comprendre les différentes pratiques et tenter d’identifier des points communs aux approches sur l’éducation à la citoyenneté démocratique. Dans le choix des sites, nous avons diversifié les terrains afin de travailler avec des jeunes défavorisés ou des jeunes qui développaient des points de vue critiques sur la société afin de rendre compte des dissensus sur les qualités du citoyen démocratique exprimées lors des cafés citoyens.
41Dans ce texte, j’ai démontré comment l’élaboration du projet de recherche collaborative sur les expériences d’éducation démocratique en milieux communautaires et associatifs s’inscrit dans une approche de sociologie publique. Le rôle du ou de la sociologue consiste à faire le pont, à négocier entre les impératifs du milieu universitaire et ceux des milieux étudiés et à participer au maintien de la vie démocratique en travaillant avec des parties prenantes de la société civile. La dimension éthique du projet s’inscrit d’emblée dans le choix de l’objet qui affiche sa dimension politique (Larouche, 2000). Ce texte a porté tout particulièrement sur la période en amont du terrain de recherche, c’est-à-dire la modélisation du projet, un moment souvent négligé de la réflexion éthique, mais qui en est pourtant constitutif, car la position épistémologique et la posture du chercheur ou de la chercheuse à l’égard du terrain en sont des éléments charnières.
42Dans le cas de la recherche collaborative illustrée et analysée, j’ai démontré comment non seulement le choix de l’objet – la société civile – mais aussi les types d’acteurs et d’actrices étudiés et impliqués dans la recherche représentaient un choix politique. En effet, considérer l’expérience et la parole des enfants et des adolescents et adolescentes dans la compréhension de la citoyenneté démocratique permet de réparer une certaine injustice épistémique, puisqu’ils ont longtemps été ignorés comme des sujets de la société civile valables et valides à enquêter.
43Nous avons également mis en lumière la complexité de la prise en compte du consentement éclairé de personnes d’âge mineur dans le contexte de la recherche nord-américaine où les comités d’éthique encadrent toutes les activités de recherche. Pour accomplir notre projet, nous avons dû faire deux demandes au comité d’éthique de la recherche : une pour la consultation et une pour l’ethnographie multisite. Les personnes d’âge mineur n’ont malheureusement pas pu participer à la consultation en raison d’obstacles bureaucratiques importants, mais l’approche ethnographique leur permettait d’influencer le processus de recherche et sa diffusion.
44Ce texte apporte une analyse des ressorts éthiques lors de la modélisation du projet, un moment charnière de la recherche pourtant souvent occulté. Il s’agit d’un moment crucial dans la mise en place des relations entre les chercheurs et chercheuses, les acteurs et actrices de la communauté et les jeunes eux-mêmes. La mutualisation des idées, des savoirs et des expériences assure la pertinence de la recherche et valide en partie la qualité de celle-ci et l’engagement des différents acteurs et actrices au moment du terrain d’enquête (Tracy, 2010). Pour ce faire, il faut y consacrer assez de temps, un enjeu éthique et politique non négligeable dans le contexte de performance des universités qui entrent dans la logique néolibérale. C’est à ce moment de la recherche que se posent des enjeux éthiques fondamentaux : quels sont les rôles de chacun ? Quelle est la position épistémologique de chacun des chercheurs et chercheuses et comment les respecter ? Les savoirs scientifiques, pratiques et expérientiels de chacun et chacune sont-ils respectés et mis à contribution ? Y a-t-il des menaces d’instrumentalisation ?
45Afin que tous et toutes puissent contribuer à la mise en place d’un projet, il est nécessaire de réfléchir aux rapports de pouvoir à l’échelle épistémique, mais aussi à l’échelle interactionnelle. J’ai voulu souligner l’importance de dispositifs qui permettent de contourner certains obstacles aux interactions et aux échanges entre les acteurs et actrices de différents milieux. En effet, la disposition des lieux, la mixité des participants et participantes, la facilitation des discussions, la planification des activités et la transmission des connaissances essentielles aux discussions sont des éléments incontournables pour favoriser des interactions égalitaires et inclusives entre chercheurs et chercheuses et membres de la société civile, de façon à respecter la légitimité des savoirs de chacun et chacune.
46Finalement, l’élaboration du projet de recherche collaborative et la réponse des différents acteurs et actrices des milieux scolaires et associatifs et des jeunes eux-mêmes confirment l’importance de réfléchir à la notion de « citoyenneté démocratique », d’étudier la diversité des pratiques éducatives existantes et d’analyser l’expérience vécue par les jeunes et les adultes qui s’y engagent.
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