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2007
Dilemmes éthiques et enjeux scientifiques dans l'enquête de terrain

La politique du terrain brûlé

A scorched field policy
Philippe Vienne

Résumés

L’article entend évoquer à partir d’une ethnographie d’un « terrain miné » dans une école de relégation, quelques pièges ethnographiques et dilemmes éthiques du chercheur « pris » dans le réseau social qu’il étudie, comme l’indiquait Everett C. Hughes. Inséré par une observation participante dans des rôles d’enseignant remplaçant ou d’éducateur stagiaire au sein du personnel de cette école, le chercheur est amené à connaître les incidents que les élèves imposent au jeune membre du personnel pour le « tester », ainsi que les tensions et conflits au sein même du personnel. L’arrière-plan moral et psychologique de conditions d’observation basées sur la tension et la confrontation conduisent le chercheur à une « politique du terrain brûlé » examinée en comparaison d’expériences ethnographiques similaires.

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Texte intégral

1Ce titre incendiaire n’entend pas décrire le travail d’un Attila de la sociologie, mais revenir sur une expérience de terrain d’un jeune sociologue « faisant ses débuts » dans la profession par une recherche commanditée sur les « violences à l’école » dans deux établissements de « relégation » à Bruxelles par la Communauté française de Belgique. Comme d’autres chercheurs plongés dans des terrains « minés » ou « piégés », où la vie sociale à observer repose sur une grande tension et des conflits éventuels, j’ai pu apprécier toute la dimension d’« essais et erreurs », de mini-ratages, de petits drames humains et surtout de bricolage ethnographique qu’implique ce genre de terrain. Au risque de m’y trouver « brûlé » et devenu indésirable. Je vais dans cet article présenter quelques pièges ethnographiques et quelques dilemmes éthiques du chercheur en terrain miné, à partir de l’expérience de terrain dans une de ces deux écoles, ici anonymisée.

Le « Cargo »

  • 1 Qui dissuadent les inscriptions féminines.

2Le « Cargo » est un vieux bastion d’enseignement industriel, bien connu sur la place bruxelloise pour sa (bonne) réputation passée en matière de formation d’ouvriers et de techniciens dans les filières « lourdes » de l’enseignement professionnel (mécanique garage, électricité, chauffeurs poids-lourds, etc.), autant que pour sa (mauvaise) réputation actuelle d’école de relégation. Les élèves sont exclusivement de sexe masculin à cause des filières « lourdes » 1. C’est un bâtiment impressionnant, situé dans un quartier très dégradé, marqué par la présence d’une population pauvre de descendants d’immigrés. L’école étant le reflet du quartier par l’accueil des enfants de cette population, ou d’autres adolescents venus du reste des quartiers pauvres de Bruxelles dans un établissement « de dernière chance » où on accepte encore de les accueillir malgré une trajectoire d’échec et des renvois multiples.

3Par son activité d’enseignement, parsemée d’ateliers plutôt lugubres, de « bleus de travail » portés par les élèves, l’école rappelle le paysage décrit par Stéphane Béaud sur ses propres terrains du lycée professionnel, un monde froid, grisâtre, peu lumineux (des couloirs sombres, des architectures d’usine) (Béaud, 1996). Mais « l’Usine » en question est aussi un monde fermé, un monde cloisonné, où l’on ne rentre et sort que par des zones contrôlées par des vigiles d’une compagnie de gardiennage privée. Au bout de quelques temps d’observation, vivre ce monde me rappelait le travail d’étudiant que j’avais mené sur deux hôpitaux psychiatriques de Bruxelles, à partir de l’institution totale d’Erving Goffman (Goffman, 1968). Je repense aujourd’hui à ce bâtiment, et il me vient une comparaison tardive avec un travail de terrain mené par un sociologue incorporé dans la Marine, aux États-Unis, Louis Zurcher, qui avait appliqué avec succès l’institution totale à la vie sociale sur un navire de guerre. Louis Zurcher le disait fort bien : la mer entoure le navire en mission, et le marin n’a nul autre endroit où aller que le navire (Zurcher, 1965). J’ai l’impression que la vie sociale cloisonnée de mon école ressemblait alors à celle d’un cargo, avec cette impression d’une vaste salle des machines, d’où rayonnent les activités salissantes, et par-dessus les espaces réservés aux officiers.

La « vadrouille » dans le « Cargo »

4J’ai eu droit au départ à des « visites guidées » du « Cargo », emmené par mes collègues surveillants, excités à l’idée de me montrer les « recoins » et les « curiosités » de l’endroit, comme la montée sur le toit du bâtiment par les escaliers d’évacuation pour avoir une belle vue sur Bruxelles et « en griller une » à l’abri du regard des autorités supérieures, un peu comme le font les élèves… Puis j’avais pu circuler tout seul dans l’école, écrasé par le gigantisme du bâtiment, des couloirs innombrables, m’aventurant en zone inconnue sous l’étiquette de surveillant qui allait me valoir mes premières rencontres avec des élèves en vadrouille dans les couloirs, et les premiers « ratages » de mon autorité à leur égard. Ce sont les dimensions du bâtiment, et le faible contrôle exercé par une poignée d’éducateurs, qui permettaient aux élèves errants, renvoyés d’un cours, sortis d’un cours pour aller aux toilettes et n’y revenant que tardivement (ou jamais), aux intrus ayant échappé à la vigilance des vigiles à l’entrée, de vadrouiller à leur convenance tout en tâchant d’échapper aux rondes éventuelles des surveillants. J’avais le sentiment d’un immense jeu de « cache-cache », ou d’un maquis où les patrouilles et les maquisards se rencontrent quelquefois et font le coup de feu…

  • 2 Les vigiles sont censés assurer la sécurité de l’établissement en contrôlant d’éventuelles intrusio (...)

5Un de ces « coups de feu », je l’avais eu en rencontrant une poignée d’élèves de 14 ans environ, en vadrouille dans une aile du bâtiment. Me voyant seul, nouveau visage, et estimant, comme je n’avais rien d’une armoire à glaces, que cela valait la peine d’essayer de me mettre en boîte, les élèves me provoquent graduellement, se moquent de moi, passent au tutoiement, déclarent être étrangers à l’établissement et finissent par me recommander, en gros, d’aller voir ma mère… Puisqu’ils se déclarent eux-mêmes « intrus », je décide d’aller chercher les vigiles 2. Un vigile, amusé par mon récit, démarre au pas de gymnastique en direction de l’aile où j’ai rencontré cet « incident ». Je le vois revenir en rigolant avec les trois jeunes qui me provoquaient. Ce sont deux élèves de l’école qui m’ont « raconté des histoires » pour me faire marcher et un troisième qui a été renvoyé et qui n’a donc plus rien à faire ici. Voyant ma déconfiture, les élèves rigolards en rajoutent, font mine de me foncer dessus pour voir ma réaction de défense crispée, puis après s’être fait une paumée collective (un give me five), me proposent la même paumée. L’ensemble de l’opération, rondement mené de leur part, consistait à me faire « perdre la face », y compris devant les collègues (notamment par la « pseudo-complicité » de la paumée), et leurs stratégies graduelles de manipulation et de provocation me concernant, n’ayant que des réponses confuses et malaisées de ma part, ont atteint leur objectif. Je suis un jeune éducateur qu’on peut rouler dans la farine…

Premier genre de dilemme

6David Lepoutre, comme enseignant de collège de banlieue mais surtout voisin de sa population d’étude (doctorat en anthropologie) dans la cité des Quatre Mille (La Courneuve), a connu bien de ces situations de manipulation destinées à faire perdre la face (Lepoutre, 2000). On ne s’en tire pas toujours avec gloire, surtout au début, et tout dépend en fait de l’échelle de valeurs que l’on vise : ne pas « perdre la face » dans le système de valeurs véhiculé par les groupes de pairs et étendu aux frontières d’une école ou d’une cité ; ou situer son action et ses réactions aux provocations et mises en boîte sur un plan plus strictement scolaire, en ne se fiant qu’aux règlements et au langage « bureaucratico-scolaire » (Bourdieu, 1992) comme garde-fous ? Des dilemmes éthiques de ce premier genre vont se présenter en nombre. La situation se complique encore si l’on juge les réponses du personnel à l’aune des multiples négociations que celui-ci peut mener avec les élèves, en les étudiant avec l’expérience de l’école de Chicago sur les carrières professionnelles, comme Christophe Andréo l’a fait (Andréo, 2005). Ainsi, on se rend compte que la réaction du personnel, face aux vagues répétées des provocations, tensions, conflits avec les élèves, oscille de la complaisance à leur égard, pour s’éviter les mauvais coups, à la réaction frontale et rigide, qui amène de temps à autre un membre du personnel à « tomber » dans l’escalier. Un exemple illustrera ces questions éthiques :

Sous mon étiquette de stagiaire surveillant, je tombe un jour au 3ème étage de l’école sur un petit groupe d’élèves qui errent. Je les rappelle à l’ordre et, tout sourire, l’un d’eux m’invite à venir voir, en soulevant le couvercle d’une poubelle, quelque chose qui est censé attirer mon attention : « Eh M’sieur, c’est un joint, c’est du shit… » me dit-il en désignant un ersatz de cigarette roulée qui trône sur les détritus. Les autres élèves attendent ma réaction pour l’évaluer. Et justement, comment suis-je censé réagir ? Si je fouille dans la poubelle pour récupérer « l’objet du délit », je me couvre de ridicule en récupérant sans doute un des multiples sobriquets charmants dont les élèves accablent le personnel, quelque chose comme « éboueur » ou « clochard », cette dernière insulte étant à la mode à l’époque – bref je perds la face. Si je ne le fais pas, je ne perds pas la face, mais je ne fais pas mon boulot de surveillant correctement. J’ai décidé de garder la face, sans doute insidieusement influencé, comme d’autres collègues, par le système de valeur des élèves.

Professeur « Pikachu »

7Dans le courant de ma deuxième année d’observations, le directeur du « Cargo », goguenard, me propose un jour un vrai défi : oserais-je reprendre un cours de morale non-confessionnelle pour lequel on ne trouve plus de remplaçants ? Afin de montrer que je suis un « bon chercheur de terrain », j’accepte. Je reprends donc un cours dont la titulaire était partie dans une autre école et où les remplaçants s’étaient succédés sans succès, brisés par les élèves, durant quelques mois. Il s’agissait de donner cours à deux classes de terminale, l’une d’élèves de la filière technique, une filière, l’autre d’élèves de filières professionnelles diverses, rassemblés pour le cours de morale. Dans cette dernière classe, une vingtaine d’élèves inscrits (quinze-seize en classe à cause de l’absentéisme) n’ont choisi le cours de morale que parce qu’ils ne veulent pas aller dans une des classes de religion islamique, en raison de la réputation de sévérité du professeur.

  • 3 « Pikachu » est une petite créature à poils jaunes d’un dessin animé japonais, les Pokemon.

8Il est courant de se voir attribuer un surnom par les élèves dans ces écoles. Un malheureux collègue surveillant était appelé « Lézard ». J’étais moi aussi affublé d’un surnom, acquis dans le cauchemardesque couloir où je donnais cours de morale à un tout petit nombre d’élèves de la filière technique. Le couloir était occupé durant l’intercours par un grand nombre d’élèves de la filière professionnelle, glapissant et courant, avec bon nombre de situations bruyantes et gênantes en très peu de temps, et quelques incidents (élèves pris de fureurs qui donnent des coups sur les fenêtres et sur la porte, etc.). Je respirais chaque fois un bon coup avant de passer d’une aile du bâtiment vers une autre, où m’attendait ce couloir et mon cours. Dévisagé par pas mal d’élèves tentés par l’insubordination sur le chemin du cours, j’attendais l’incident auquel je ne pourrais pas répondre. Il y avait un petit côté « Far West moderne », expression bien utilisée par une collègue anthropologue, Pascale Jamoulle, dans ces situations où les personnes se jaugent et où les élèves évaluent la possibilité d’un « petit coup en douce », d’une petite provoc’ sans trop de risques…(Jamoulle, 2002). C’est dans ce couloir qu’un élève m’a appelé « Pikachu » 3 pour la première fois, sans doute eu égard à ma petite taille et à mon air inoffensif, et le surnom est resté durant quelques semaines pour m’accompagner à mon local.

  • 4 « Tester » le jeune enseignant, et voir comment ce dernier « s’adapte » ou non rappelle la situatio (...)

9Mais la tension que je ressentais dans le couloir de ma première heure de cours n’était rien en comparaison de ce qui m’attendait en classe, avec mes élèves de la filière professionnelle, durant la seconde heure. Libérant mes élèves de « technique », je fonçais à nouveau vers l’autre aile du bâtiment, pour donner cours à une quinzaine de jeunes gens en colère. Avant même la première heure de cours, un collègue qui donnait le cours de français m’avait mis en garde : « Fais gaffe, mes élèves m’ont dit qu’ils allaient tester 4 le nouveau prof de morale ». Je n’arrivais donc pas sans appréhensions à cette première heure de cours. J’ai pu vivre au fil des mois un enfer que Jacques Testanière avait théorisé dès 1967 en le qualifiant de « chahut anomique ». Des cris d’animaux, des insultes, des élèves qui sortent de la classe, des élèves qui « empruntent » le matériel d’un autre, ou lui « filent une claque » presque affectueuse en passant, des élèves qui entourent votre bureau pour vous demander quelque chose ou exiger quelque chose, des élèves d’autres classes qui entrent « voir un copain » ou se montrent dans l’embrasure de la porte pour en provoquer un ou deux… Les élèves qui téléphonent avec leur « portable » ou qui écoutent leur walkman, les élèves qui se sont rassemblés en petite bande avec leurs chaises et vous tournent le dos. Et ceux qui attendent patiemment, au premier rang, que le cours commence…

10Le cours a-t-il jamais vraiment commencé, au fil de ces mois ? Je me le demande encore. Les provocations n’ont fait qu’augmenter en nombre et en intensité, au fur et à mesure que ma réputation et mon autorité s’effondraient.

Un sociologue sur le fil

11Si mes carnets de notes augmentaient, mon moral personnel diminuait au fil de ce terrain. Chaque déplacement vers le « Cargo », en prenant le matin le même tramway que les élèves de l’école, déjà déchaînés avant même de mettre un pied dans celle-ci, représentait une mise en tension qui ne diminuait pas au fil des journées scolaires. Je voyais d’autres enseignants plonger : un jeune professeur que j’avais vu, l’année précédente, arriver au secrétariat pour exhiber une pièce de métal que des élèves lui avaient lancée alors qu’il leur tournait le dos. Cet enseignant, la deuxième année, après avoir inondé les surveillants-éducateurs et la sous-direction de demandes de sanctions concernant le moindre incident avec les élèves, s’était effondré et passait à présent une partie de ses heures de cours au bistrot du coin, au su et au vu de ses collègues. J’avais moi-aussi une source de ressentiment envers le « Cargo » : l’impression qu’on ne m’avait confié un cours « maudit » que pour me voir rater magistralement dans le rôle de professeur. Mais ce sentiment de n’être pas traité comme un « vrai » enseignant a été encore plus exacerbé lors de mon cours le plus désastreux avec mes élèves de « professionnel ».

  • 5 Au sens de Willis : un élève qui a choisi de collaborer avec moi et de suivre le cours contre une m (...)

12Ce jour-là, j’arrive en classe en m’attendant comme d’habitude à devoir faire ouvrir ma classe par mon collègue de religion islamique (je ne disposerai jamais de clefs). Mais la classe est déjà ouverte et mes élèves y sont déjà installés en mon absence. Mes élèves ? Pas forcément, il y a une trentaine de gaillards dans la pièce, soit deux fois trop. En fait, un des professeurs de religion est absent et les « copains de classe » des miens ont décidé d’occuper ensemble mon local. Ils m’attendent dans un grand silence inhabituel. J’essaie de faire sortir ceux qui ne sont pas de mon cours par un peu d’humour, mais pour toute réponse, un élève au premier rang se penche par dessus son banc et crache par terre devant moi. Je songe à ce moment qu’il est temps de faire appel à mes copains éducateurs. Je demande à un de mes deux élèves « fayots » 5 d’aller chercher « Monsieur A. », mais ce dernier refuse : « Ne me demandez pas cela à moi aujourd’hui ». Un deuxième accepte de partir sous les huées, et son matériel de classe est accaparé par les autres. Puis, dans une réaction de fuite, tous les élèves de religion se précipitent vers la porte, où un combat « pour rire » s’engage entre les miens et eux, combat qui fracasse la porte vitrée dont le carreau tombe au sol avec fracas. À ma grande honte, je verrai non seulement mon copain éducateur, mais surtout toutes les « huiles » de l’établissement (direction comprise) se succéder devant ma porte pour regarder d’un air navré et la porte et mes élèves, qui se marrent, eux, de la situation. J’ai ressenti là une de ces grandes humiliations professionnelles telles que Georges Benguigui les raconte lorsqu’il endossait l’uniforme de surveillant de prison en se laissant « piéger » par une faute professionnelle, puis en se demandant avec sincérité si la sociologie valait vraiment de se retrouver dans de telles situations (Benguigui, 2000). La peur est un autre ingrédient quotidien de ce monde – une situation que Loïc Wacquant a connue dans son ethnographie de la boxe dans le ghetto de Chicago. La peur de se prendre un mauvais coup, qui régit une partie des enseignants des écoles de relégation. Le mélange de peur et de honte que représentait l’échec de mon cours, sur le plan pédagogique, créait une souffrance morale et psychologique que le « retour à la réalité », en fin de journée scolaire, en me débarrassant de mon rôle d’observateur participant, ne parvenait pas à relâcher. Je dormais et vivais aussi mal qu’Alfred Métraux, si je puis me permettre cette comparaison (Métraux, 1978).

Deuxième genre de dilemme

13À cette époque, dans le « Cargo », une guerre des clans, qui était aussi une guerre de chefs, opposait en outre une partie du personnel à une autre. Avec des plaintes pour harcèlement et des rapports administratifs à la clef. L’un et l’autre clan essayaient d’embrigader « le sociologue » dans leur guéguerre, ce que je refusais de faire. Quand l’un des clans a finalement été « mâté » par l’autre (avec des licenciements et des départs), le clan victorieux m’en a voulu de ne pas l’avoir chaudement défendu. Bon choix éthique ou maladresse ethnographique de ma part ? Je ne sais, ne voyant pas clairement sur le terrain si le « cynisme » du sociologue comme stratège, recommandé par Henri Mendras, par exemple, aurait été payant (Mendras, 1995).

Le terrain brûlé

14La deuxième année d’observations, malgré les « craquements » humains que je ressentais, ne trouvant plus forcément légitime de supporter les vexations et conflits avec les élèves impliqués par mon rôle de (mauvais) enseignant, était cependant fructueuse. Le « Cargo » me fascinait et me tétanisait, j’y étais attaché à mon « petit monde » d’éducateurs comme à une bouée de sécurité ontologique, et peut-être étais-je en train de « jouer à me faire peur » dans le contact tendu et conflictuel avec les élèves. J’étais sans doute, pour reprendre le mot d’Everett Hughes, « pris » dans le réseau social que j’étudiais et dont je rendais compte (Hughes, 1996), ligoté aux sociabilités qui m’aidaient à tenir le coup, « piégé » à mon tour dans l’univers devenu familier, comme ses autres occupants.

  • 6 Retravaillé dans le cadre de ma thèse sous forme d’ouvrage (Vienne, 2003).

15Mon « terrain » prit fin par la remise d’un rapport 6 au Ministère et à la direction du « Cargo ». Qui s’indigna du contenu, laissant entendre que j’avais « sali » la réputation de l’école – bruit qui se répandit ensuite au sein du personnel, bien que presque personne n’avait pris le temps de lire mon rapport ; on n’en avait retenu que les « extraits choisis » épinglés par la direction. Un enseignant que j’avais bien connu comme membre d’un des « clans » en guerre dans le « Cargo » s’estimait personnellement mortifié par ce que j’avais fait. Comme j’étais revenu durant l’année scolaire 2001-2002 pour renégocier avec la direction une poursuite de mon terrain, ce professeur me suivait pas à pas, m’ayant signifié clairement son intention de me « casser la gueule ». Je tâchais donc de rester sous le regard de la direction ou d’anciens copains du secrétariat pour éviter le règlement de compte du chevalier blanc qui entendait bien régler virilement la présence néfaste du sociologue sur le sol sacré du « Cargo ».

D’autres pièges éthiques

16Qui est le dominant et qui est le dominé dans l’espace scolaire de relégation ? Quand l’ordre scolaire se recompose selon des échelles de prestige et d’honneur où les critères scolaires ne sont pas les plus importants, le jeune éducateur ou enseignant harcelé par les élèves est en bonne position pour découvrir les inversions de domination opérées par les élèves. Une position inconfortable mais intéressante pour ramener un matériau ethnographique sur les tensions et les conflits de l’école de relégation. Tout aussi inconfortable était le refus de prendre une position partisane dans les luttes intestines au sein du personnel. J’avais le sentiment que prendre parti sur la base des éléments du conflit aurait été présomptueux de ma part, vu le manque d’information plausible, et incorrect sur le plan éthique. Je me sentais méfiant devant les tentatives de manipulation et de séduction des deux camps, et je trouvais que la considération intéressée accordée à ce moment au sociologue était une sorte de tentation de Saint Antoine que je devais refuser, comme l’idée de faire ami-ami avec les élèves (complaisance) pour m’en tirer moins durement dans la vie quotidienne de l’école. La position inconfortable, qui est un rôle (dominé) choisi comme un choix éthique personnel peut-être débattable, me semblait la plus propice pour continuer à puiser dans le matériau ethnographique sans trop « faire du tort » à la population observée, selon les vœux d’Everett Hughes.

  • 7 Réseau officiel et réseau libre (catholique)

17J’étais, à la fin de cette recherche, pris entre des intérêts contradictoires. L’intérêt du Ministère : ne pas trop « remuer la vase » en prenant une position critique sur la commandite, qui invitait le sociologue à fournir des solutions pour « éradiquer » la violence à l’école ; l’intérêt des réseaux scolaires 7 : qu’on ne puisse pas reconnaître à l’extérieur « leurs » écoles comme des écoles sinistrées ; l’intérêt des directions : montrer à leur administration que leur établissement est « difficile » et qu’ils ont besoin de moyens pour le gérer, mais ne pas apparaître pour autant comme une école à la dérive dont les parents ou les élèves fuiront la réputation. La réponse au vœu d’éradication a été une réponse à la Pierre Bourdieu : postuler « l’éradication » potentielle de la violence est une manière (politique) commode d’échapper à la vraie question, celle de la relégation scolaire qui conduit une partie de la population scolaire vers des impasses éducatives où se développent les violences.

18Mais au « Cargo », déçu par l’accueil hostile, par le regard fuyant de mes anciens camarades de jeu (les éducateurs et une partie de l’équipe de direction), par des informations fausses que d’anciens collègues allaient puiser dans un rapport qu’ils n’avaient pas lu, je me rendais compte que mon terrain était brûlé. Était-ce ma faute ? Sans doute, pour avoir commis quelques maladresses blessant leur susceptibilité sur la « réputation » de l’école, et pour voir refusé de me faire un « client » ou un porte-parole des factions qui se déchiraient celle-ci. Avais-je mené sans le savoir une politique du terrain brûlé ? Je laisse au lecteur le soin d’en débattre…

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Bibliographie

Andréo C. (2005), Déviance scolaire et contrôle social, Une Ethnographie des jeunes à l’école, Villeneuve d’Ascq, Presses Universitaires du Septentrion.

Béaud S. (1996 ), « Les “bacs pros”, La “désouvriérisation” du lycée professionnel », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 114, pp. 21-29.

Becker H. S. (1952), « The Career of the Chicago Public Schoolteacher », American Journal of Sociology, vol. 57, n°5, pp. 470-477.

Benguigui G. (2000), « L’observation des incidents et des crises », Sociétés contemporaines, n°40, pp. 135-150.

Bourdieu P. (1992), « L’école et la cité », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 91-92, pp. 86-97.

Goffman E. (1968), Asiles, Études sur la condition sociale des malades mentaux, Paris, Minuit.

Hughes E. C., Le Regard sociologique. Essais choisis, Paris, Éditions de l’École des hautes études en sciences sociales, 1996.

Jamoulle P. (2002), La Débrouille des familles, Récits de vies traversées par les drogues et les conduites à risque, Bruxelles, De Boeck, Oxalis.

Lepoutre D. (2000), « La photo volée. Les pièges de l’ethnographie en cité de banlieue », Ethnologie française, XXXI, pp. 89-101.

Mendras H. (1995), Comment devenir sociologue, Souvenirs d’un vieux mandarin, Arles, Actes Sud.

Métraux A. (1978), Itinéraires 1, Carnets de notes et journaux de voyage, Paris, Payot.

Testanière J. (1967), « Chahut traditionnel et chahut anomique dans l’enseignement du second degré », Revue française de sociologie, VIII, numéro spécial, pp. 17-33.

Vienne P. (2003), Comprendre les violences à l’école, Bruxelles, de Boeck.

Willis P. (1978), « L’école des ouvriers », Actes de la recherche en sciences sociales, n°24, pp. 51-61.

Zurcher L. A. (1965), « The sailor aboard ship : a study of role behavior in a total institution », Social forces, n°43, pp. 389-400.

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Notes

1 Qui dissuadent les inscriptions féminines.

2 Les vigiles sont censés assurer la sécurité de l’établissement en contrôlant d’éventuelles intrusions.

3 « Pikachu » est une petite créature à poils jaunes d’un dessin animé japonais, les Pokemon.

4 « Tester » le jeune enseignant, et voir comment ce dernier « s’adapte » ou non rappelle la situation décrite par Howard S. Becker pour ses institutrices de Chicago dans les années 1950 (Becker, 1952).

5 Au sens de Willis : un élève qui a choisi de collaborer avec moi et de suivre le cours contre une majorité de sa classe, qui lui fait dès lors subir de petites persécutions (Willis, 1978).

6 Retravaillé dans le cadre de ma thèse sous forme d’ouvrage (Vienne, 2003).

7 Réseau officiel et réseau libre (catholique)

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Pour citer cet article

Référence électronique

Philippe Vienne, « La politique du terrain brûlé »SociologieS [En ligne], La recherche en actes, mis en ligne le 21 juin 2007, consulté le 13 août 2022. URL : http://journals.openedition.org/sociologies/221 ; DOI : https://doi.org/10.4000/sociologies.221

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Auteur

Philippe Vienne

Chargé de recherches FNRS, Centre de Sociologie de l’éducation, Institut de Sociologie, Université libre de Bruxelles - pvienne@ulb.ac.be

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Droits d’auteur

CC BY-NC-ND 4.0

Creative Commons - Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International - CC BY-NC-ND 4.0

https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/

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