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2024
Penser le capitalisme académique par la production de ses marges

Revisiter sa trajectoire académique

Revisiting your academic career
Revisar su carrera académica
Rose-Marie Lagrave

Résumés

En dépit des données statistiques de l’après-guerre soulignant les faibles chances scolaires des enfants issus de famille nombreuse et du milieu rural, mon accès au lycée en tant que boursière confirme la double fonction d’un système scolaire qui promeut certains élèves triés sur le volet et se détourne des autres, en sorte qu’il n’existe pas de miraculé scolaire. Étudiante à la Sorbonne et salariée, puis mère, le succès aux examens est le résultat d’arrangements entre les nécessités matérielles d’une part et un « bachotage » incessant de l’autre ; une tension allégée par le soutien d’un certain nombre d’allié·es et de collectifs promouvant l’ascension socioprofessionnelle. L’entrée à l’EHESS par la petite porte me classe dans les régions les plus basses de la hiérarchie des centres, tout en m’assurant une transition sociale ascendante, qui, à un moment donné, devient irréversible. Contre une vision de l’individu faiseur de soi et de son destin, mon parcours académique, qui présente la matrice de ma migration sociale, atteste du fait que devenir transfuge de classe résulte d’une construction collective.

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Texte intégral

1Le moment de la retraite est un observatoire privilégié pour revisiter une carrière académique, puisqu’on en connaît le terme. Cette embrasure peut toutefois s’avérer être une lentille déformante, lissant des parcours beaucoup plus heurtés. Se fonder sur ses seuls souvenirs, à un âge où la mémoire le dispute à l’oubli, est un risque. Ce dernier peut être levé par le recours à une enquête rétrospective et réflexive qui, rassemblant divers documents et archives, permet de ne pas dériver vers un récit de soi (Lagrave, 2021), et à condition encore de ne céder ni à « l’illusion biographique », ni à une finalité de destin, ni à un subjectivisme fondé sur la seule intention de parvenir à s’élever socialement (Bourdieu, 1986).

2À cet égard, les trajectoires académiques de transfuges de classe constituent un matériau de choix pour saisir combien la notion d’ascenseur social, supposant une élévation verticale toute tracée, est un écran pour penser des situations d’imprévisibilité scolaire et sociale. En convoquant ma trajectoire, cette contribution se propose de mettre en évidence l’agrégat de ressources diverses qui en réalité intervient pour orienter, détourner ou encore accélérer une pente sociale ascendante. Contre une vision néolibérale et individualiste, placée sous le signe du « quand on veut on peut » et tenant les individus pour seuls responsables de leur parcours, je vais montrer que le parcours académique qui fait une transfuge de classe résulte d’une fabrication collective.

3Mon parcours académique s’est construit sur une suite d’embranchements, de sinusoïdes, d’aplats ; grâce au soutien d’allié·es et de collectifs d’ascension socioprofessionnelle (Pasquali, 2014), aux opportunités fortuites qu’il fallait saisir et à un surinvestissement dans le travail scientifique et dans l’institution ; en sorte que ma position dans le champ académique est conforme aux dispositions, atouts et handicaps qui m’ont progressivement configurée. Cette migration sociale vient valider la règle de la reproduction sociale, tout en mettant au jour les petits atouts cumulés qui ont permis d’y échapper partiellement, sans pour autant convoquer le miracle scolaire et le mérite comme formule explicative.

À l’opposé d’un miracle scolaire, une convergence d’intérêts

4Pour comprendre le faisceau de raisons qui a permis à des enfants issus d’une famille nombreuse, composée de deux garçons et neuf filles, géographiquement et socialement déclassée, après avoir quitté la région parisienne pour un village de 300 habitants en Normandie en raison du licenciement du père, en 1942, pour cause de tuberculose, il faut analyser certaines caractéristiques de cette famille et les confronter aux données des archives communales et départementales concernant la scolarisation. Avant l’arrivée de ma famille dans ce village, en 1946, aucun des élèves qui en étaient issus n’avait eu accès au lycée, et seule une dizaine d’entre eux avaient été reçus au certificat d’études primaires (CEP). Ces constats empiriques valident les statistiques et les recherches de l’époque qui attestent la double peine subie par les enfants issus de familles nombreuses et habitant en milieu rural, dont les chances d’accéder à l’entrée en sixième étaient quasiment nulles (Grignon, 1971). Le verdict semblait sans appel, et pourtant ma famille a fait exception aux prédictions statistiques. En chercher l’explication, c’est porter au jour une série d’atouts qui s’actualisent dès que des conditions favorables leur permettent d’être efficients.

5Du côté de ma famille, mon père fut envoyé au petit et grand séminaire en Espagne et en Suisse dès l’âge de 6 ans ; il avait donc acquis un niveau équivalent au baccalauréat, quand ma mère, elle, fut contrainte de travailler après l’obtention du certificat d’études. Le bagage scolaire de mon père et la frustration scolaire de ma mère ont été des éléments déterminants quant à leur volonté de nous donner un maximum de chances de réussite scolaire si des occasions favorables se présentaient. Mon père invalide et alité, qui ne supportait pas que nous commettions la moindre faute de français, était de surcroît un grand lecteur, et ce goût pour la lecture fut transmis aux enfants. En outre, l’inculcation rigoriste d’un catholicisme qui tenait lieu de pédagogie éducative a fait de nous des enfants disciplinés, prédisposés à se soumettre aux règles scolaires.

6Du côté du village, les deux couples d’instituteurs successifs ont compris tout le profit qu’ils pouvaient tirer d’un gisement d’enfants disciplinés, parlant un français correct, disposés à lire et à apprendre, arrivant tout préparés à l’école. Aubaine d’autant plus inespérée que les inspecteurs d’académie, tous les ans, les rappelaient à l’ordre pour qu’ils envoient des enfants au lycée. Ce n’est donc pas un miracle scolaire, mais bien plutôt la convergence entre deux intérêts qui invalide le verdict statistique : pour les instituteurs, envoyer des enfants au lycée et se voir notés en conséquence ; pour mes parents, avoir moins de bouches à nourrir ; en sorte que nous ne sommes pas des miraculés scolaires, mais des rescapés. On constate que la sélection s’opérait entre des élèves sur lesquels les instituteurs avaient misé, puisqu’ils étaient déjà ajustés à l’école et quasi assurés d’être reçues tandis que pour la grande majorité, l’horizon du CEP demeurait incertain. Toutefois, tous mes camarades d’école ont appris à lire, écrire, compter, alors que leurs parents écrivaient phonétiquement, comme en témoignent les mots d’excuses justifiant les absences. J’ai été témoin de leur bonheur et fierté de pouvoir lire et écrire, alors que pour mes sœurs et moi-même, ce ne fut qu’une facile acquisition.

7Soucieux de consolider un éventuel passage au lycée, les instituteurs en question ont rempli les dossiers d’inscription et les demandes de bourses nous concernant, car sans bourse d’État, aucun membre de ma fratrie n’aurait pu accéder au lycée. Durant la décennie 1950-1960, existait un examen des bourses plus difficile que celui auquel il fallait se présenter pour l’entrée en sixième. Mon instituteur m’y avait non seulement préparée, encore m’avait-il conduite à Caen dans sa propre voiture le jour de l’examen, supputant mes chances de succès au vu de mes brouillons. Je fus reçue, boursière et pensionnaire, avec le sentiment d’avoir franchi un cap décisif, mais ce soulagement fut de courte durée en pénétrant dans l’univers de l’internat. Passer du village à la ville ; voir pour la première fois des lavabos et des toilettes en porcelaine, alors que n’existait aucune de ces commodités dans la maison familiale ; comparer les trousseaux flambant neuf de mes compagnes de dortoir quand le mien, défraichi, m’avait été transmis par mes sœurs aînées, furent quelques-uns des éléments d’un dépaysement social, ressenti sous forme de honte que je ne nommais pas encore mépris de classe (Renahy & Sorignet, 2021). Alors qu’au village, toutes les familles étaient pauvres, je découvrais les distinctions sociales et j’apprenais que le statut de boursier, doté à mes yeux de prestige, recouvrait en réalité des origines sociales modestes et une pauvreté financière. Ce sentiment de honte sociale aura été la matrice d’un surinvestissement dans le travail, puisque mon salut social ne pouvait advenir que du système scolaire. La réussite scolaire était aussi une clause inscrite dans la charte du boursier : pas le droit au redoublement, de sorte qu’un ou une boursière est sur-sélectionnée à l’entrée au lycée et pendant toutes ses années d’études secondaires.

8Porter au jour les exigences, les devoirs et les sanctions attachés au statut de boursier permet de désenchanter le mythe, bâti durant la Troisième république, du boursier méritant. Le mérite est, en effet, le résultat d’une exigence construite par le système scolaire, qui requiert des boursiers plus que des autres élèves, davantage de travail et un succès régulier aux examens. Dès lors, l’injonction et l’obligation de résultat ont façonné l’image du boursier méritant comme travailleur acharné, et figure inversée du talent et de l’excellence attachée aux héritiers et héritières (Allouch, 2021). Celui-ci doit payer en efforts la contribution financière consentie par l’État, qui, pendant mes années lycéennes, prenait l’allure d’une épée de Damoclès susceptible de mettre un terme à ma scolarité en cas d’échec aux examens. Après mes instituteurs, « l’État-providence » des années de l’après-guerre aura été un deuxième allié d’ascension, sans lequel d’ailleurs aucun cursus n’eut été possible. Le mérite attaché au statut de boursier, devenu, au fil des ans, synonyme de paresse, alors même qu’il supposait un surtravail et une sur-sélection, entendait soustraire les élèves concernés au statut d’assisté. Or, au vu de mes états de service au service de l’État, j’ai largement payé ma dette, à la façon dont Gérard Genette qui se disait « boursier à vie » (Genette, 2011). Une convergence d’intérêts s’est ainsi produite entre la rhétorique méritocratique de l’État assignant à l’École le rôle de moteur de l’ascension sociale et mon intérêt personnel.

9S’acculturer à un autre univers, endosser les habits de boursière et travailler en conséquence m’apparaissaient comme de possibles contre-feux allumés pour délester le poids des origines sociales dans l’appréciation des résultats scolaires. Or, en classe de 3e, à l’occasion de tests d’orientation, la psychologue m’a trouvé des aptitudes artistiques insoupçonnées, pour conclure par une orientation vers les métiers de la coiffure. Elle corrélait un certain horizon scolaire avec les caractéristiques sociales de ma famille et mon genre, à l’inverse de certaines professeures du lycée de jeunes filles d’État de Caen qui, elles, n’ont cessé de m’encourager à dépasser mes limites et combler mes lacunes. Malgré la réputation d’excellence de ce lycée, le manque d’information sur les débouchés et les filières possibles a largement déterminé mon entrée dans l’enseignement supérieur. Les classes préparatoires, les concours du Capes et de l’agrégation m’étaient alors inconnus, et la filière des IPES (Instituts de préparation aux enseignements du second degré), pourtant taillée sur mesure pour des boursiers et boursières, n’avait jamais été mentionnée autour de moi. C’est dire l’importance d’être instruite quant aux filières et aux orientations possibles pour progresser dans son parcours scolaire : des embranchements ne sont pas pris faute d’informations.

10Dès lors, j’ai suivi la seule voie connue : l’Université, et c’est encore comme boursière que je me suis inscrite en propédeutique de philosophie en Sorbonne. C’était sans compter avec le retard de la mise en versement des bourses et leur faible montant. J’ai donc été salariée dans une fabrique de bijoux, « établie » avant la lettre (Linhart, 1979), boursière et étudiante en même temps. L’année de propédeutique à dominante philosophie, pendant laquelle Jean-François Lyotard insistait sur la nécessité « d’apprendre à désapprendre », fut le moment où j’ai failli renoncer à l’enseignement supérieur, et fus sauvée de cette tentation par la lettre que m’adressa une professeure du lycée de Caen à laquelle je m’étais confiée, qui m’intimait de m’« accrocher ». En outre, l’écart entre mon travail de petite main dans la fabrique de bijoux et l’abstraction philosophique des enseignements suivis creusait en moi une incertitude quant à l’avenir professionnel. Deux éléments jouèrent en faveur de ma conversion en sociologie. Raymond Aron, titulaire de la chaire de sociologie en Sorbonne depuis 1956, était venu présenter les vertus de la discipline et j’avais été convaincue par ses arguments, relayés par un groupe d’étudiants qui faisaient valoir les débouchés professionnels pour qui n’était ni capétienne ni agrégée. Je dois d’avoir passé mes cinq certificats de licence de sociologie sans trop d’encombres à la clause régissant les boursiers, qui stipulait d’être reçue à un certificat par an, mais surtout à la solidarité des étudiants en sociologie, à l’initiative du Gésup (Groupe d’étudiants en sociologie de l’université de Paris), allié collectif d’ascension s’il en est. Le Gésup militait sur trois fronts – scientifique, social, et politique. Outre ses autres activités scientifiques, le Gésup diffusait les cours magistraux sous forme de polycopiés rassemblés en numéros d’Études sociologiques. Bulletin universitaire, professionnel et syndical. Ce bulletin supposait un pacte et un investissement entre professeurs et étudiants peu concevable de nos jours : des étudiants prenaient en notes les cours, lesquelles étaient revues et corrigées par les professeurs, qui les validaient avec la mention « cours revu par le professeur », suivie de sa signature. Raymond Aron, Alain Girard, Georges Balandier, Pierre Ansart, Robert Pagès, pour ne citer qu’eux, se sont pliés à l’exercice. Les étudiants d’alors qui prenaient les notes, tels Jacques Commaille, Sylvain Lazarus ou Janine Pierret, sont respectivement devenus professeur de droit à l’ENS de Cachan, professeur de sociologie à Paris 8, et directrice de recherche au CNRS. Le Gésup prenait également en charge ce qu’on appelait « la question étudiante », en pressant notamment le Rectorat de mettre en paiement les bourses dès le mois d’octobre, et non de manière différée, en mars. Affilié à l’Unef (Union nationale des étudiants de France), le Gésup participait aux manifestations contre la guerre d’Algérie et le colonialisme, et il fut ainsi, pour moi, une école de militantisme structurant des engagements personnels jusqu’alors erratiques.

11Tout au long de mon « enfance de classe » (Lahire, 2019), puis de mon adolescence et à l’âge adulte, les étapes accomplies sont toutes dues structurellement au système scolaire. Pour autant, celui-ci n’agit pas seul, puisqu’en plusieurs occasions, il aura fallu le soutien d’alliés et de collectifs d’ascension pour me stabiliser dans le système scolaire et universitaire. J’avais franchi une étape ; rassurée par mon succès aux cinq certificats de licence en sociologie, poursuivre en maîtrise m’a semblé s’inscrire dans une suite logique.

De détours en dédales : devenir doctorante à l’EPHE

12Mes engagements contre la guerre d’Algérie, puis au MLF (Mouvement de libération des femmes) autour de 1968, et les cours de licence de Georges Balandier en sociologie de l’Afrique noire m’ont portée à présenter un sujet de maîtrise sur la « condition » des femmes algériennes, sorte d’état des lieux réflexif sur la question. Peu satisfaite de ce travail, j’ai voulu néanmoins continuer sur ce sujet en doctorat avec Georges Balandier, qui m’objecta que cette thématique était hors de ses compétences. Il me conseilla de prendre rendez-vous avec Germaine Tillion. Le seul nom de Germaine Tillion, dont je connaissais l’héroïsme, a suscité en moi un affolement propice à une lecture de son œuvre en un temps record. Lors de notre rencontre, sans me laisser le temps d’exposer mon projet, elle m’a proposé de travailler sur les femmes divorcées ou répudiées dans les bidonvilles autour d’Alger, sujet correspondant à mes espérances. Quand elle apprit que j’avais deux fils en bas-âge, elle refusa de m’inscrire, en raison d’un terrain difficile qui excluait la présence d’enfants, et m’envoya chez Henri Desroche, nom inconnu de moi. J’ai alors survolé plusieurs de ses articles concernant les utopies, les messianismes et le coopérativisme et rédigé un projet de thèse sur la communauté de l’Arche de Lanza del Vasto, assurée de pouvoir entreprendre un terrain avec mes deux enfants, et de l’inscrire dans une sociologie des messianismes. Henri Desroche approuva mon projet, en ajoutant que ce dernier était déjà déposé par un étudiant brésilien, qui, entre parenthèses, n’a jamais soutenu son doctorat. Face à ma déception, il me proposa de faire la monographie d’une coopérative ouvrière de fabrication de fils électriques dans la banlieue parisienne, sujet que j’acceptais tant je désirais m’inscrire en thèse. Pourtant, au moment de partir, il me lança cette phrase : « Vous ne venez pas d’un milieu ouvrier, d’où venez-vous ? », signe que mes origines rurales incorporées sautaient aux yeux d’un sociologue averti. Ma réponse, qui validait son intuition, se traduisit, chez Desroche, par l’évidence d’un autre possible directeur de thèse, Placide Rambaud.

13Le temps des inscriptions en doctorat m’étant compté, en arrivant au Centre de sociologie rurale dirigé par Placide Rambaud, je n’avais rien préparé. J’ignorais que Desroche et Rambaud étaient amis et rédigeaient de concert un ouvrage sur Les villages en développement (Desroche & Rambaud, 1971). Rambaud a fabriqué, devant moi, un projet portant sur le village dans la littérature, angle mort de l’ouvrage en cours précité. J’acceptais avec soulagement, puisque ce sujet me permettait de concilier travail de thèse et travail de mère. À cet instant, je n’avais nulle conscience des déterminants et des effets de cette inscription. Seule une réflexivité différée m’a permis de saisir la concordance de nos trajectoires, et les effets de classement des spécialités en sociologie. Membre d’une fratrie de neuf enfants, issue d’une famille paysanne et catholique, la biographie de Placide Rambaud (Lagrave, 2009), qui était prêtre, présentait, en effet, certaines homologies avec la mienne, en sorte qu’a pu jouer une sorte de reconnaissance réciproque entre destins de classe communs. En inscrivant ma thèse en sociologie rurale, j’eus immédiatement conscience d’un déclassement symbolique, car elle me réaffectait à un monde que j’avais voulu fuir, et qui, à nouveau, me happait par le truchement des aléas d’une inscription en doctorat censé m’en éloigner. Mais ce déclassement ne fut pas que symbolique. À mesure de l’acquisition de connaissances sur l’univers académique, je constatais que « la sociologie rurale était située au plus bas dans la hiérarchie sociale des spécialités » mais, à l’inverse de Bourdieu, faisait ce constat « sans rêve confus d’une réintégration dans le monde natal » (Bourdieu, 2004, p. 79). C’est au contraire la distance vis-à-vis de ce monde, requise en sociologie, qui m’a par la suite permis de me réconcilier avec.

  • 1 Se dit des enseignants-chercheurs et enseignantes-chercheures qui ont une activité dans plusieurs (...)

14Revisiter le parcours d’une doctorante, non héritière, pendant les années 1970, permet de saisir les effets de l’origine sociale, du genre et du statut de mère sur le choix des sujets de thèses ; choix au demeurant tout relatif, puisqu’il dépendait à chaque fois de l’intérêt scientifique des directeurs de thèse. Ce cabotage d’un directeur à l’autre prenait également la forme d’un dédale topographique institutionnel que je découvrais progressivement. Les centres de recherche étaient géographiquement dispersés, dirigés par des enseignants dont je ne connaissais pas l’appartenance institutionnelle. Je ne savais pas que Georges Balandier était cumulant1 à l’EPHE (École pratique des hautes études), ni que ses collègues faisaient partie de cette institution. En Sorbonne, personne n’avait fait mention de l’EPHE, dont la VIe section est devenue, en 1975, l’EHESS (Mazon, 1988). C’est donc d’abord comme doctorante, inscrite dans le Centre de sociologie rurale que j’ai découvert l’EPHE.

Entrer par effraction

15La façon dont je suis entrée à l’EHESS (École des hautes études en sciences sociales), comme vacataire, est sans doute le moment où apparait le plus clairement les dissonances entre mes dispositions à persévérer dans un cursus universitaire et une offre académique qui me semblait hors d’atteinte. Pour comprendre l’étrangeté de ma situation, il faut convoquer le contexte académique des années 1970, dans lequel les cohortes de doctorants et doctorantes accédaient plus facilement qu’aujourd’hui à des postes à l’Université ou au CNRS. En revanche, le recrutement à l’EHESS se faisait et se fait toujours en privilégiant les filières des écoles normales, sélectivité excluant toute velléité de ma part. Je n’y songeais même pas, lorsque, acculée à trouver un emploi après une rupture conjugale, j’ai eu l’impudence de dire à Placide Rambaud que je cherchais « un travail ». Face à l’étonnement et au refus indignés de ce dernier, j’ai compris combien je transgressais les codes académiques. En effet, une héritière parfaitement avertie des façons de dire et de faire du monde académique n’aurait pas commis cette faute de goût, et surtout, elle n’aurait pas vécu cette urgence matérielle. C’était pourtant sans compter avec le contexte scientifique de l’époque qui a joué en ma faveur. À l’instar de nombreux Centres, celui de sociologie rurale avait des financements alloués par la Délégation générale à la recherche scientifique et technique, (DGRST) (Chatriot & Duclert, 2006). Le rapport sur la coopération en agriculture que Rambaud devait remettre à la DGRST avait pris du retard. Trois mois après son refus, il me téléphona pour me proposer d’être vacataire, statut auquel je suis restée durant deux ans, de 1972 à 1974. Entrer par effraction à l’EHESS est la résultante de plusieurs éléments, et porte au jour des facteurs agissant sur les carrières académiques souvent dissimulés au profit d’une linéarité. Les accidents biographiques, ici une rupture conjugale, fréquemment rejetés dans la sphère dite privée, et l’audace d’une novice, suscitée par une nécessité économique et par une méconnaissance des règles de cooptation académique, furent paradoxalement les ingrédients de mon salut.

16Entrer à l’EHESS comme vacataire laissait planer une incertitude quant aux possibilités de m’y maintenir. Ce fut pourtant le cas, à travers une série d’engrenages qui, de postes en élections, a façonné ma carrière. Une première chance imprévisible est venue de la demande de détachement d’un collègue, chef de travaux. J’ai alors fait fonction de cheffe de travaux, sans être titulaire du poste, pendant deux ans. Au retour de ce collègue, et n’ayant d’autre possibilité, je songeais à reprendre des boulots alimentaires pour financer la poursuite de ma thèse. Or, c’est à ce moment qu’ont joué certaines caractéristiques discrètes, mais agissantes. Mon habitus de travailleuse acharnée, fabriqué dès l’enfance, a joué en ma faveur. Rambaud, travailleur infatigable, n’entendait pas se séparer d’une « petite main » si zélée, liant ainsi nos deux intérêts. Lui, « le taiseux », se tenant à l’écart de toute mondanité fut-elle institutionnelle (Desroche, 1991), s’est enhardi jusqu’à demander un poste de cheffe de travaux à François Furet, président de l’EHESS, puisque l’ouverture de ces postes était à la discrétion de la présidence. Nommée cheffe de travaux en 1976, docteure en 1979, j’eus le sentiment d’avoir franchi une frontière sociale, même si j’ai dû, parallèlement, donner des cours de sociologie dans une école d’infirmières tant le salaire était modeste. Mieux avertie des règles académiques, je rentrais ensuite dans le jeu normal de la concurrence entre collègues lors des procédures d’élection. Toutefois, avoir pleine conscience que mon accès à l’EHESS était dû à un coup de dé, être une femme dans un univers à grande majorité masculine, membre d’un Centre peu valorisé et valorisant dans un milieu où prime l’excellence, ne laissait guère présager, pour moi, une brillante carrière.

Sortir en oblate

17En examinant mon dossier personnel dans les archives de l’EHESS, j’ai pu constater que mon élection comme maîtresse de conférences (MCF) en 1983 est passée de justesse, alors que je fus la première élue, au premier tour, « bien élue » dans le langage indigène, en 1993, comme directrice d’études. Cet écart appelait une analyse pour en comprendre les raisons. Un faisceau de facteurs convergents explique cette variation, les uns de nature scientifique, les autres d’ordre institutionnel. Lors de mes années au Centre de sociologie rurale, je me suis ménagée, progressivement et discrètement, une marge d’autonomie scientifique, d’abord en travaillant sur les oubliées de la sociologie rurale, les agricultrices, puis en me spécialisant dans les études de genre. Ma participation aux séminaires de Bourdieu, à celui de Grignon et Passeron sur Le Savant et le Populaire (Grignon & Passeron, 1989) et au groupe d’histoire des femmes de l’EHESS (Farge, 1988) a été une ouverture décisive pour sortir des cadres de pensée de la sociologie rurale et m’enhardir à penser par moi-même. Prise en tenaille entre loyauté à l’égard de mon Centre, désir impérieux de parfaire l’acquisition du métier de sociologue et choix de mes objets de recherche, je tentais de concilier différentes injonctions. Ma production scientifique s’en est ressentie, mon dossier s’est étoffé de sorte que me présenter à l’élection à un poste de MCF fut envisageable. Après le décès de Rambaud, en 1990, j’ai repris la direction des thèses de plusieurs de ses doctorants. Maîtresse de conférences, j’ai donc sollicité d’autres collègues pour inscrire ces doctorant et doctorantes en vue de la soutenance, collègues qui ont reconnu que je savais diriger de « bonnes » thèses, facteur qui a possiblement joué lors de mon élection au titre de directrice d’études, en 1993.

18D’autres éléments ont contribué à mon élection, souvent passés sous silence, puisque ne relevant pas de la production scientifique, tels que des avantages secondaires qui font les bifurcations inattendues et inespérées. En 1985, un appel téléphonique de Marc Augé, nouvellement élu président de l’École, m’avait laissée interdite. Il me proposait de prendre en charge la division des relations internationales, où je suis restée dix ans. Hormis la lecture de certains de ses ouvrages, je n’avais jamais vu Augé, pas plus que je ne lui avais parlé, d’où ma stupéfaction. Entre ma loyauté à Rambaud, désireux que je reprenne la direction de Centre de sociologie rurale, et la sollicitation d’Augé, le dilemme fut abyssal et anxiogène. D’un côté, je me sentais redevable à l’égard de Rambaud, de l’autre, l’attrait pour une nouvelle fonction au service de l’École, acte de distinction et d’adoubement, fut un tournant décisif dans mon cheminement. Cette fonction m’a permis de rencontrer des personnalités académiques jusqu’alors inaccessibles, désormais collègues, et d’organiser des actions en faveur des pays de l’Europe centrale pour recomposer le champ des sciences sociales (Lagrave, 1998). Une fréquentation professionnelle assidue avec les membres du corps enseignant et la reconnaissance de mon travail à la direction des relations internationales furent des facteurs déterminants lors de mon élection au poste de directrice d’études, en 1993. Ce sont donc ces investissements institutionnels, sous les espèces d’avantages secondaires ou compensatoires, qui ont constitué des atouts lors de mon élection. C’est aussi à ce moment exact que je suis devenue transfuge de classe, puisque l’incertitude statutaire et financière étant levée, le risque de déclassement devenait inexistant, la pente sociale irréversible, ce qui corrobore, entre parenthèses, le fait que la notion de transfuge de classe ne qualifie pas une personne, mais caractérise un processus de mobilité sociale.

19Si mon accession à la division des relations internationales a constitué une accélération de ma carrière et de ma migration sociale, elle a également réactivé des dispositions déjà acquises pendant ma scolarité antérieure, en accentuant mon investissement dans et pour l’institution qui m’avait cooptée, puis élue. À l’instar des oblats, décrits par Bourdieu et Saint-Martin, qui donnent tout à l’institution qui leur a tout donné (Bourdieu & Saint-Martin, 1982), je fus une oblate sécularisée à l’égard de l’EHESS. D’oblate fascinée par l’institution, je suis devenue une oblate critique, puisqu’en plusieurs occasions, j’ai participé à la lutte contre les hors-statuts, j’ai dénoncé l’inégalité sexuée d’accès et de promotion dans le corps enseignant, ou encore me suis engagée pour que soit créé un master en études de genre. Ces investissements m’ont assuré une carrière universitaire vécue comme un privilège, même si, au sein du corps enseignant, la notion de pair masque de subtiles hiérarchies qu’une transfuge de classe reconnaît immédiatement.

Rester à distance

20L’élection n’efface pas, en effet, les origines sociales, de sorte qu’occuper la même place et être doté du même statut recouvre des inégalités sociales, culturelles et économiques entre héritiers et transfuges de classe, et ce à l’intérieur même de ces deux catégories. Certes, on ne dispose d’aucun registre pour dénombrer héritiers et transfuges de classe, puisque les curriculums vitae ne mentionnent pas la profession des parents, mais au vu des filières d’excellence qui donnent accès à l’EHESS, et des données erratiques consultables sur Internet, tout porte à penser que l’École recrute surtout des héritiers. La longue fréquentation de cet univers atteste la force du clivage héritiers/transfuges, dans la mesure où ces derniers restent toujours en position de rattrapage à l’égard des premiers, et sont l’objet de condescendance ou d’exclusion de la part des cercles affinitaires de l’entre-soi. Il en résulte un sentiment d’incohérence statutaire, puisqu’on ne peut récupérer, en une génération, une légitimité certes reconnue statutairement mais vécue subjectivement comme une usurpation. Il ne s’agit plus d’une honte de soi, telle que je l’ai ressentie au lycée, mais du résultat d’une analyse lucide sur la place occupée parmi les pairs, place d’autant plus difficile à conquérir qu’on est une femme. En effet, parmi les transfuges de classe, les hommes plus que les femmes connaissent « une grande amplitude de parcours dans l’espace social » (Bourdieu, 2004, p. 11), qu’ils ne réfèrent pas, tel Bourdieu, à leur privilège de genre. Mon amplitude reste moyenne, conforme à l’alliage entre mes caractéristiques sociales d’origine et mon cheminement de place en place, conforme à l’espace structural des possibles, et en accord avec mon genre (Le Feuvre, 2010). Ce classement dans une fraction inférieure de l’espace des Hautes Études indique qu’on peut être à la fois reclassée et déclassée au sein d’un même espace social, ce qui relativise plus généralement la notion de réussite sociale. Parvenir à franchir les étapes d’une carrière académique incline à faire du système scolaire la pierre de touche de la réussite sociale, et tel est le cas, puisque ces étapes sont arrimées à une série de qualifications successives. Or, pour les camarades de ma petite école, réussir sa vie ne dépend pas des succès scolaires, puisqu’ils n’ont même pas eu la chance de s’y confronter, mais de leur capacité d’accès à la propriété, un « faire bâtir », doublé de l’entretien d’une sociabilité villageoise qui leur confère reconnaissance et honorabilité (Coquard, 2019). La revanche des sans-grades scolaires, sorte de vengeance symbolique sur celles et ceux qui sont partis, exprimée au détour de conversations anodines entretenues à l’occasion de certains de mes retours au village, consiste à rabattre ma « réussite » sur l’absence de signes autochtones de la réussite (Amsellem-Mainguy, 2021). La plasticité de la notion de réussite engendre une réflexivité critique sur ce que réussir veut dire, et nécessaire pour ne pas se laisser happer par la force sociale que constitue le fait d’être élue dans une institution renommée, mais inconnue de la majorité des gens ordinaires.

21Cette distance avec mes camarades d’école primaire a conforté la prise de recul assurée par mes engagements féministes, syndicaux et politiques, et par les approches critiques en sociologie. Ils m’ont permis de désenchanter un monde académique longtemps convoité, pour restituer les concurrences, les hiérarchies, les inégalités et la violence symbolique qui le traversent, en sorte qu’il devient un monde social comme un autre à analyser (Bourdieu, 1989), avec ses hauts faits et ses basses œuvres. La lucidité, entretenue par l’expérience de la domination de genre et de classe (Lagrave, 2003), construit, en effet, une disposition à mettre en critique un monde social académique élitiste qui reproduit en son sein des inégalités pourtant portées au jour dans d’autres univers. À cet égard, l’accès de transfuges de classe au monde académique pourrait constituer un atout, à condition que ces derniers reconvertissent leur handicap social initial en position critique. En mettant un coin dans l’homogénéité du recrutement à l’EHESS comme dans d’autres institutions, recrutement fondé sur des triages antérieurs et sur le privilège donné aux normaliens et normaliennes, ces hérétiques sociaux pourraient jeter un trouble dans la doxa savante et la routine institutionnelle. Toutefois, doter d’une capacité critique des transfuges de classe devenus universitaires conduit à sous-estimer la force de la prescription symbolique exercée par l’esprit de corps et les consécrations réciproques. Si les transfuges témoignent d’une exception à la règle de la reproduction sociale, ils l’attestent plus fortement encore que leurs parcours s’insinuent dans les anfractuosités et les opportunités du système scolaire. À cet égard, ma trajectoire académique fait exception à la règle sans être pour autant exceptionnelle, ni « consolante » (Delaye, 2021). On ne peut se satisfaire, en effet, d’être une exception statistique ou consolante, érigée en preuve que « l’ascenseur social », entraîné par l’engrenage scolaire, distribue des chances égales à tous et toutes. Aucune consolation ne peut venir de constater que se reproduisent les inégalités scolaires, surtout pour qui a tiré son épingle du jeu.

22L’engouement médiatique actuel pour les autobiographies de transfuges de classe est l’un des indices du retour de l’individualisation des trajectoires et de l’injonction à la réussite individuelle délestées des contextes inégalitaires dans lesquels elles s’inscrivent. Les transfuges universitaires servent de contre-modèle à la règle de la reproduction sociale, pour mieux en masquer son intensification (Gethin, Martinez-Toledano & Picketty, 2021) et ses effets de triage et d’exclusion. C’est un piège politique, ou plutôt l’un des traits de la pensée libérale pour laquelle les individus sont les seuls faiseurs de leur destin, et l’échec scolaire, la résultante de l’absence de talents des élèves. Ces usages politiques risquent de justifier à nouveau le modèle du boursier méritant par celui de transfuge dont il serait l’accomplissement, pour mieux dénier la force des déterminismes. Reste que c’est aux transfuges de classe de refuser de se faire les complices des dominants, en rappelant que l’exception confirme la règle, que toute traversée des frontières sociales est une construction collective. D’où l’importance de résister à des récits de soi linéaires et hagiographiques pour réinscrire les trajectoires dans l’évolution de l’espace académique, avec ses ouvertures et fermetures, sa hiérarchie des objets scientifiques, ses clivages entre pairs, ses consécrations et ses aversions, pour mieux comprendre comment celles et ceux dotés de leurs seules qualifications scolaires parviennent, néanmoins, à se faire une place dans le monde académique.
Dans mon cas, comme dans d’autres, c’est la carrière académique qui construit la transfuge.

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Bibliographie

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Notes

1 Se dit des enseignants-chercheurs et enseignantes-chercheures qui ont une activité dans plusieurs établissements.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Rose-Marie Lagrave, « Revisiter sa trajectoire académique »SociologieS [En ligne], Dossiers, mis en ligne le 20 mars 2024, consulté le 17 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/sociologies/22549 ; DOI : https://doi.org/10.4000/sociologies.22549

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Auteur

Rose-Marie Lagrave

Sociologue, membre de l’Institut de recherche interdisciplinaire sur les enjeux sociaux (IRIS) et directrice d’études à l’EHESS, Paris. France. Email : rose-marie.lagrave@ehess.fr

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Droits d’auteur

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