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2024
Penser le capitalisme académique par la production de ses marges

Se saisir des politiques d’excellence des établissements pour renforcer la place de la sociologie et des sciences humaines et sociales

Itinéraire d’une enseignante-chercheure dans une grande école d’ingénieur
Seizing Policies of Excellence to Strengthen the Place of Sociology and the Human and Social Sciences: The journey of a professor in an engineering school
Aprovechar las políticas de excelencia para fortalecer el lugar de la sociología y las ciencias humanas y sociales: el viaje de un profesor en una escuela de ingeniería
Cynthia Colmellere

Résumés

Cet article s’appuie sur le parcours d’une enseignante-chercheuse en sociologie dans une grande école d’ingénieur. À partir de situations professionnelles quotidiennes, il donne à voir les tactiques de contournement des contraintes associées aux politiques institutionnelles qui sont mises en place pour maintenir et renforcer la place de la sociologie et des sciences humaines et sociales. Il décrit les modalités récentes de déploiement du capitalisme académique dans cet établissement et dans les Grandes écoles en général. Il rend compte des usages tactiques des ambitions d’excellence de l’institution au bénéfice de la sociologie et des sciences humaines et sociales (SHS). Il montre enfin ce qu’une auto-ethnographie située, restituant l’élaboration de bricolages institutionnels et d’arrangements avec les contraintes spécifiques d’exercice du métier, apporte à une analyse critique du capitalisme académique.

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Texte intégral

1Depuis le début des années 1980, le capitalisme académique s’étend à l’ensemble de l’enseignement supérieur et de la recherche (Münch, 2013). Il s’est traduit par la mise en marché et en concurrence des savoirs et des établissements. Les politiques de l’enseignement supérieur et de la recherche déployées depuis placent les établissements au cœur de logiques économiques et gestionnaires, et leur adressent des injonctions à l’innovation et au transfert de connaissances, nationales et transnationales (Slaughter & Leslie, 1997 ; Münch, 2013). Elles ont intensifié la compétition entre les unités de recherche et entre individus, et creusé les inégalités au sein des établissements. Le fossé s’est approfondi entre, d’une part, celles et ceux qui se trouvent renforcé·es par les récentes évolutions « et les autres, [qui] ont du mal à trouver leur place dans cet environnement compétitif. » (Musselin, 2017, p. 153) Les enseignant·es-chercheur·es ont subi une perte d’autonomie dans l’exercice de leur métier, une dégradation de leurs conditions de travail et des liens de solidarité tissés par les collectifs professionnels, alors que les responsables institutionnels ont vu leur pouvoir décisionnel être renforcé (Thibault, 2016).

  • 1 Le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche ne tient pas le décompte des travaille (...)

2En sociologie, comme dans beaucoup d’autres disciplines, les possibilités d’accès à un poste permanent ont été restreintes, entérinant de fortes inégalités entre des individus dont les parcours et les compétences sont pourtant très comparables. Dans ce contexte, la précarité des jeunes docteur·es est devenue la norme, et l’obtention d’un poste permanent ou d’un contrat de plusieurs années apparaît comme l’aboutissement d’un parcours académique long et incertain1 (Combes, 2022 ; Flores-Espinola, 2018). Ces disparités se traduisent également au quotidien dans le travail d’enseignement et de recherche. Malgré des mobilisations collectives nombreuses et plurielles, cette situation s’est installée.

  • 2 À ce titre, le suivi du nombre de contractuel·les exerçant dans l’enseignement supérieur et la rec (...)

3Dans cet espace de concurrence, les Grandes écoles restent mieux dotées que les universités, notamment parce qu’elles disposent de ressources humaines et matérielles ainsi que d’un capital académique plus importants. Les enseignant·es-chercheur·es qui y travaillent ne sont pas pour autant préservés des évolutions décrites. Dans ces établissements, la poursuite d’une excellence revendiquée s’est renforcée, notamment dans le but de se maintenir au plus haut niveau des classements nationaux et internationaux. Elle s’est traduite par des réorganisations et des réorientations de l’ensemble des activités et, une modification des conditions d’enseignement et de recherche. La charge de travail des enseignant·es-chercheur·es s’est trouvée intensifiée du fait, entre autres, du renouvellement des curricula de formation (internationalisation, renouvellement et diversification des contenus et des modalités pédagogiques), de l’augmentation du nombre d’étudiant·es par le jeu des fusions d’établissements et de l’importance croissante accordée à la recherche et à sa valorisation. Pourtant, le nombre de statutaires dans le corps professoral y a très peu augmenté2.

4Sociologue du travail, enseignante-chercheure contractuelle de l’enseignement supérieur et de la recherche dans une grande école d’ingénieur, l’École Centrale Paris, devenue CentraleSupélec en 2015, je rends compte, dans cet article, des effets concrets des transformations évoquées plus haut sur le travail d’enseignement et de recherche. Ils se conjuguent à la situation endémique dans laquelle la sociologie et les sciences humaines et sociales (SHS) se trouvent dans ce type d’établissement : elles occupent une position annexe, et les ressources qui leur sont allouées sont moindres. Comment, dans ce contexte particulier, fabriquer et maintenir une pratique d’enseignement et de recherche en sociologie ?

5Dans cet article, je montre comment je m’appuie sur l’ambition de l’établissement de se maintenir au meilleur niveau dans les classements nationaux et internationaux pour renforcer la place de la sociologie et des sciences humaines et sociales dans un curriculum de formation scientifique et technique et stabiliser ma situation professionnelle. Je rends compte des tactiques de résistance et de contournement que je mets en œuvre à cette fin, dans le travail quotidien d’enseignement et de recherche mais aussi sur le plan administratif, relationnel et institutionnel. Ce dernier volet tactique, « rassemblement hétéroclite et localement variable de tâches plus ou moins bénévoles, plus ou moins stratégiques, peu ou pas reconnues » (Losego, 2004, p. 191), me permet de tisser des liens au sein de l’institution pour négocier des espaces de liberté dans le choix des enseignements et des lieux, objets et collaborations de recherche. Il participe aussi de la constitution et du maintien d’espaces de sociabilité formels ou informels pour l’enseignement et la recherche.

6Dans la suite de cet article, j’aborde tout d’abord les conditions d’une réflexivité sur mon parcours d’enseignante-chercheure compte tenu des conditions particulières de travail dans mon établissement. Ensuite, pour rendre compte de mes conditions de travail, je décris les modalités récentes de déploiement du capitalisme académique dans les Grandes écoles et dans mon établissement en particulier. Puis, je montre comment dès mon arrivée en poste, en 2010, je fais un usage tactique des ambitions d’excellence de l’établissement au bénéfice de ma discipline et des SHS dans les différents pans de mon activité et au cours d’une fusion d’établissement. Je conclus sur ce que cette auto-ethnographie située, qui entend restituer les différents bricolages et arrangements avec les contraintes spécifiques d’exercice du métier, apporte à une analyse critique du capitalisme académique.

Une réflexivité sous tensions

7Quelles sont les conditions et les données nécessaires à la réalisation d’une auto-ethnographie d’enseignante-chercheure en sociologie dans une grande école d’ingénieur ?

8Ma démarche réflexive est située du fait de mes connaissances et de ma familiarité avec la sociologie, de ma situation dans l’institution et de mon parcours universitaire. Je suis une femme (jeune au moment de mon recrutement, en 2010) qui évolue dans une institution où la majorité des postes d’enseignant·es et de direction sont occupés par des hommes (80 %). J’y représente une discipline très minoritaire : la sociologie. J’ai étudié les sciences à l’Université, puis dans une école d’ingénieurs reconnue (l’université de technologie de Compiègne) mais qui ne fait pas partie de la catégorie des Grandes écoles. Ces différents éléments me rendent particulièrement attentive aux inégalités sociales, aux inégalités de genre et aux relations de travail.

9Cette auto-ethnographie repose sur des données issues de notes personnelles, prises au cours des activités quotidiennes de l’activité d’enseignement et de recherche (interactions formelles et informelles avec des collègues et les étudiant·es, avancement et retours réflexifs sur les travaux de recherche et d’enseignements en cours) et de réunions concernant l’organisation et les contenus des enseignements. À partir de début 2013, s’y ajoutent des documents de travail ainsi que les notes prises au cours de réunions en groupes de travail pour préparer la fusion d’établissement (effective depuis janvier 2015). L’ensemble de ces écrits, orienté par mes connaissances et mon regard sociologiques, a alimenté de manière irrégulière un journal professionnel. Ce dernier n’a jamais eu pour vocation de documenter une enquête de terrain, ni même une publication semblable à cet article. Je l’ai mobilisé comme un outil de synthèse et de réflexion pour tenter de mieux comprendre les situations et les transformations en cours, les discours institutionnels, les positions et enjeux touchant les personnes et les collectifs du domaine. En tant que sociologue du travail, j’ai porté une attention particulière à la manière dont l’institution alloue les ressources, organise le travail, reconnaît ou sanctionne ses membres, valorise certaines activités, certains savoirs, au détriment d’autres, ainsi qu’aux changements saillants dans les pratiques de travail et la cohésion des collectifs professionnels. Par ailleurs, ce journal ne rend que partiellement compte des transformations les plus récentes de mon établissement, à la différence du travail de Marie-Pierre Bès qui a soigneusement documenté et analysé la fusion de son école d’ingénieurs avec une autre (Bès, 2022).

10Relus dans une perspective analytique, à la lumière des publications traitant des Grandes écoles d’une part, du capitalisme académique et des politiques de l’enseignement supérieur et la recherche d’autre part, ces notes et ce journal professionnels permettent de retracer les effets concrets des transformations en cours et, notamment, de la fusion d’établissement.

11Ces écrits révèlent également certains biais dans mes choix et dans la description des situations que je restitue. Par exemple, à plusieurs reprises, je rapporte des discours et des faits qui attestent de discriminations de genre à l’égard de collègues femmes, quels que soient leur métier et leur position au sein de l’institution. Il convient toutefois de préciser que mon prisme de lecture et d’analyse reste celui des hiérarchies épistémiques, et qu’il structure donc fortement cet article. Cette focalisation tient à ma préoccupation essentielle : la place de la sociologie et des sciences humaines et sociales dans l’établissement et dans l’ESR. Elle m’a très certainement poussée à minorer, voire occulter d’autres rapports sociaux à l’œuvre dans les échanges, les discussions et les prises de décision, y compris lorsque j’étais directement concernée.

12Ces ressources et ces relectures me permettent de m’arrêter, ici, sur deux caractéristiques de mon regard réflexif, associées aux tensions spécifiques à ma situation professionnelle. Ces tensions sont partagées par d’autres collègues occupant des positions comparables à la mienne dans des Grandes écoles et dans des universités. Très présentes dans mon travail quotidien, je les ai parfois euphémisées, voire occultées pour pouvoir continuer à travailler, mais elles font partie de ma grille de lecture des situations rencontrées et ont orienté les choix opérés tout au long de mon parcours.

  • 3 Les curricula de formation mentionnent des enseignements qui relèvent davantage de la boîte à outi (...)
  • 4 Fondé en 1967, à l’École de Mines de Paris, le Centre de Sociologie de l’innovation participe, dep (...)

13La première source de tension que je souhaite évoquer tient à la nécessité de m’investir dans deux espaces professionnels dont les attentes sont en partie contradictoires. Du fait de la place secondaire de la sociologie dans mon établissement, j’occupe une position minoritaire au sein du corps enseignant. Les efforts visant à maintenir ma position et ma discipline ont nécessité un investissement qui, au moins dans un premier temps, a pesé sur mon activité de recherche. J’y reviendrai dans la suite de cet article. Cette situation contrarie mon inscription dans la communauté académique de la sociologie française, dont les attentes sont structurées autour des activités de recherche (publications dans des revues reconnues, participation à des colloques, aux instances de la discipline, telles que le Conseil national des universités [CNU], à des comités de revues). La faible importance donnée à la sociologie dans les cursus d’enseignement n’est pas propre à la formation des ingénieur·es. C’est également le cas dans les nouveaux pôles universitaires, qui regroupent sciences fondamentales, humanités, sciences de l’ingénieur et mathématiques (Rowell, 2022). Toutefois, la situation des enseignant·es et enseignant·es-chercheur·es permanent·es en sciences humaines et sociales dans les écoles d’ingénieurs revêt quelques spécificités. Leurs contenus d’enseignements sont très souvent éloignés de leurs travaux de recherche, le public étudiant n’ayant jamais été confronté aux savoirs qu’ils enseignent. Ils sont également tenus de répondre à des attentes en termes de formation dites opérationnelles ou professionnalisantes aux techniques de management et de « savoir-être3 ». Par ailleurs, les écoles d’ingénieurs, y compris les plus reconnues, ne sont pas valorisées comme des lieux de recherche et d’enseignement légitimes des SHS. Malgré des changements récents, la recherche concernant ces disciplines y reste beaucoup moins développée qu’à l’Université (Roby, 2015) et dans d’autres Grandes écoles où les sciences sociales occupent une position plus centrale – en France, Sciences Po ou l’université Paris-Dauphine, par exemple. L’une des raisons de cette place minoritaire des SHS tient aux difficultés rencontrées pour constituer un laboratoire ou une unité de recherche dans ces établissements. Elles s’expliquent en partie par le petit nombre d’enseignant·es-chercheur·es permanent·es, et par l’hétérogénéité des disciplines en SHS représentées et des objets de recherche. Le Centre de sociologie de l’innovation de l’École des Mines de Paris figure parmi les exceptions4. Ces conditions de recherche rendent plus difficiles l’insertion dans des réseaux de travail et la réponse aux attentes de la communauté académique. En ce sens, le maintien d’une activité de recherche s’y révèle souvent plus difficile que dans d’autres lieux académiques. De plus, y renoncer, même temporairement, a souvent pour corollaire une mobilité compromise en raison des critères d’évaluation en vigueur dans le monde universitaire, axés sur les réalisations en recherche.

14Une deuxième source de tension tient à la difficulté de concilier des attentes institutionnelles en termes de contribution à un projet global de formation et de professionnalisation d’une élite professionnelle avec un regard critique sur l’institution et ce qu’elle produit. Un tel regard se nourrit des recherches publiées sur les Grandes écoles. J’y reviens, ici, rapidement pour caractériser le contexte institutionnel et professionnel dans lequel j’évolue.

  • 5 Source : ministère de l’Éducation nationale, Observatoire des inégalités, données 2019-2020. https (...)

15Dans la lignée des travaux fondateurs de Pierre Bourdieu (Bourdieu, 1989), de nombreux travaux en sociologie des élites et en sociologie de l’éducation ont développé un regard critique sur certaines des caractéristiques propres à ces institutions. Ils font apparaître en particulier le caractère infondé des discours institutionnels qui accréditent les valeurs de travail, d’excellence et de mérite (Allouch, 2021) de ces établissements, et justifient les ressources avantageuses – publiques et privées – dont ils bénéficient. Selon ces recherches, les Grandes écoles se présentent comme dédiées à la formation d’une élite parmi les ingénieur·es. Malgré des politiques publiques soutenant l’ouverture et la diversification de leur public, elles continuent à privilégier l’entre soi et contribuent à la reproduction des classes dominantes et donc des inégalités sociales (Pasquali, 2021). Dans les écoles d’ingénieurs françaises, 54,4 % des élèves sont issu·es de familles de la catégorie socioprofessionnelle « cadres supérieurs », 9,1 % de la catégorie « employés » et 5,4 % de la catégorie « ouvriers ». Les écarts entre la catégorie des « cadres supérieurs » et les autres sont encore plus marqués dans les établissements dits d’élite dont CentraleSupélec fait partie5. Par ailleurs, des recherches montrent leur contribution (ainsi que celle des classes préparatoires) à la reproduction d’inégalités genrées dans la formation au métier d’ingénieur. Les étudiantes y restent en minorité : 80 % de l’effectif étudiant est masculin, à l’instar de la féminisation très lente de la profession (Marry, 1994 ; 2004). La proportion d’hommes est à peine moins importante dans le corps des enseignant·es-chercheur·es statutaires. Cette reproduction sociale s’appuie également sur les liens étroits qu’entretiennent, depuis leurs débuts, ces écoles avec les entreprises. Ces relations s’incarnent au quotidien à travers la participation de professionnel·les aux enseignements, à des événements destinés à la professionnalisation des étudiant·es (ateliers, recherche de stages, forums et amphithéâtres métiers) et le rôle des fondations adossées aux établissements dans le financement de matériel, de locaux et de chaires. Ces relations permettent à ces écoles de disposer des meilleures conditions matérielles et d’accès à l’emploi pour leurs étudiant·es. En raison du prestige associé au diplôme octroyé, les réseaux d’ancien·nes s élèves sont aussi des ressources importantes (Grossetti & Bès, 2001). Enfin, en participant à différentes instances internes à l’institution, dont les conseils d’administration, les représentant·es des entreprises orientent les enseignements dans le sens d’une professionnalisation plus précoce et d’une efficacité opératoire des savoirs.

16Ces connaissances établies informent et orientent mon regard réflexif, mais me conduisent à interroger ma participation à un projet de formation qui contribue à perpétuer certaines inégalités. Je suis ainsi confrontée à une tension intérieure qui tient à ce que, d’une part, dans sa majorité, le corps enseignant de l’établissement ne partage pas cette critique, et d’autre part la communauté des sociologues porte une appréciation très critique sur ces institutions en tant que telles et comme lieu d’enseignement et de recherche en sociologie. Cette tension s’exprime aussi par le sentiment de ne jamais vraiment appartenir à l’un ou l’autre de ces collectifs et de devoir en concilier les normes, alors que celles-ci sont parfois contradictoires. Pour l’exprimer en des termes plus directs : il est difficile d’être perçue parfois, par certain·es collègues, de la communauté académique comme une sociologue qui consent à contribuer à la reproduction d’inégalités sociales, tout en occupant une position de « poil à gratter » au sein de mon institution.

17Ces notes et ce journal aident aussi à saisir les ressorts institutionnels mobilisés pour répondre aux enjeux de réputation, de classement et de reconnaissance au plan national et international

Une grande école qui tire parti des évolutions de l’ESR

18Pour comprendre plus précisément les politiques d’excellence promues dans mon établissement, l’École Centrale Paris, devenue CentraleSupélec en 2015, et leur déclinaison au cours des années 2010, il faut revenir sur les effets du déploiement du capitalisme académique dans les Grandes écoles. Ces éléments permettent également de rendre compte des changements opérés dans les conditions d’enseignement et de recherche et de leur rapidité de mise en œuvre. À CentraleSupélec, ces changements se sont concrétisés sur une période de cinq ans, entre 2013 et 2018. La trajectoire de cet établissement suit celles de l’ensemble des institutions de sa catégorie. Les réponses aux politiques publiques, issues notamment du processus de Bologne et de la loi de programmation de la recherche (LPR), montrent comment ces établissements ont tiré avantage de ces politiques, alors qu’elles ont contribué à dégrader les conditions de travail dans la plupart des universités (Granger, 2015). Mes lectures et mes notes m’ont permis de confirmer ce que des recherches ont établi : le fonctionnement de ces Grandes écoles, leurs modèles d’enseignements et de financement leur confèrent des avantages conséquents pour se maintenir dans la course nationale et internationale et continuer à attirer les meilleurs étudiant.es.

  • 6 Plusieurs classements nationaux paraissent chaque année, entre autres dans L’Usine nouvelle et dan (...)

19Les Grandes écoles d’ingénieurs sont engagées depuis de nombreuses années dans cette course pour briguer les rangs les plus élevés des classements spécialisés6. L’un des ressorts de leur légitimité et de leur reconnaissance consiste dans le fait de se présenter comme des institutions de formations des élites. Les sociologues spécialistes ont débattu de la définition et des méthodologies permettant de qualifier une ou des élites en particulier, en lien avec les questions politiques et d’administration au plus haut niveau de l’État (Genieys, 2011) : « le vocable désigne tout aussi bien le milieu social que territorial d’où̀ est issue l’élite, que les acteurs qui la composent, ou encore le terrain au sein duquel elle manifeste sa prééminence » (Genieys, 2000, p. 85). Dans les Grandes écoles, la notion d’élite désigne les étudiant·es – qui ne sont pas destiné·es à devenir des politiques, ni des hauts fonctionnaires – appartenant à cette catégorie du fait de leur parcours, c’est-à-dire leurs milieux sociaux, scolaires et universitaires et de leur trajectoire professionnelle. Très concrètement, ce statut repose sur un coût alloué pour la formation par étudiant bien plus élevé qu’à l’Université. Ces premiers éléments montrent que la notion d’excellence associe la position de ces établissements dans les classements et la dimension élitiste revendiquée. On retrouve cette association dans les discours institutionnels. Nous allons le voir, avec la phase de déploiement du capitalisme académique des années 2010, la recherche d’excellence va s’appuyer sur des ressorts plus diversifiés.

  • 7 L’internationalisation de la compétition dans le supérieur s’est traduite par une obligation de sé (...)
  • 8 Les initiatives d’excellence étaient l’une des déclinaisons des programmes d’investissement de l’É (...)

20Les Grandes écoles d’ingénieurs ont été fondées à des fins de professionnalisation. Leurs cursus de formation ont été conçus pour des étudiant·es issu·es des classes préparatoires scientifiques. De ce fait, les deux premières années d’études restent très centrées sur des savoirs scientifiques disciplinaires, et les plus reconnues conservent un modèle de formation dit « généraliste ». Cependant, au cours des vingt dernières années, ce modèle a connu une perte de vitesse (Lebon & Linarès, 2009). Les curricula de formation ont été révisés. Des formations au management et à l’innovation, au savoir-être et au leadership, mais aussi des travaux en mode projet, des serious games ont été ajoutés au programme dans le but de professionnaliser encore plus tôt les futur·es ingénieur·es (Lebon & Linarès, 2009 ; Lemaître, 2011). Dans le même temps, les politiques publiques des années 2000 ont conduit ces établissements à réorganiser leurs activités et leurs pratiques dans la perspective d’une « industrialisation » de l’enseignement supérieur (Thibault, 2016). Déjà structurées et dotées en sorte de pouvoir prétendre aux meilleures places dans les classements, ces Grandes écoles se sont adaptées rapidement à cette nouvelle phase de déploiement du capitalisme académique. Les activités d’enseignement ont été rationalisées et normalisées à l’aide de dispositifs de gestion multiples (Thibault, 2016). Face à une concurrence universitaire à l’échelle européenne et mondiale7, ces écoles ont adopté des stratégies de visibilité et de réputation. La course à l’excellence s’est alors également traduite par la structuration des activités de recherche académique à travers des dispositifs de distinction (Initiatives d’excellence – IdEX8), des indicateurs d’évaluation renouvelés (Charles & Soulié, 2015) et de la recherche en collaboration avec des industriels. Ces évolutions se sont accompagnées d’un phénomène de bureaucratisation croissante des activités soutenu par la création de services d’appui à la pédagogie et à la valorisation de la recherche, et du recrutement de cadres, travaillant comme intermédiaires de l’enseignement et de la recherche (Lebaron, 2015).

  • 9 À CentraleSupélec, la création, au moment de la fusion d’établissement, d’une direction du marketi (...)
  • 10 Parmi les principales mesures mises en place, on note : des filières d’admission et d’accueil d’él (...)

21Dans le même temps, les Grandes écoles se sont regroupées entre elles et dans des pôles universitaires (Musselin, 2017). L’université Paris-Saclay, dans laquelle s’insère CentraleSupélec, est emblématique du modèle d’Université valorisé : complète du point de vue des disciplines et des formations supérieures, dotée d’une taille critique suffisante pour être visible à l’international et occuper le plus haut rang possible dans le classement de Shanghai (Harrari-Kermadec, 2019). Le fait de se trouver au centre de configurations (Musselin, 2017) qui associent autorités publiques, entreprises, réseaux d’ancien·nes élèves et grands pôles universitaires a encore accru les capacités des Grandes écoles à concentrer une part croissante du capital académique. Bien qu’insérées dans ces nouveaux « empires universitaires » (Musselin, 2017), elles ont adopté des stratégies de distinction et d’autonomie, notamment en conservant leur nom (avec des stratégies de marque9) et leurs modalités de financement et de gestion. Elles ont développé des doubles diplômes en coopération avec d’autres Grandes écoles – commerce, design, Sciences Po arts – et des universités étrangères reconnues. Pour répondre aux critiques émises sur leur manque de diversité sociale et culturelle et sur leur faible contribution au développement économique fondé sur l’innovation (Veltz, 2007), elles ont misé sur les dispositifs d’ouverture sociale10 (Van Zanten, 2010 ; Pasquali, 2014).

22CentraleSupélec comme les autres Grandes écoles a pleinement tiré profit de cet environnement compétitif. Le gain de réputation a été double. Ces institutions ont conforté leur position dominante au sein de l’ESR grâce à leur capacité à démontrer leur « performance », déjà développée avant la généralisation des indicateurs et des classements. Elles ont ainsi bénéficié d’une crédibilité et de moyens croissants. De plus, leur modèle de formation qui concentre un grand nombre de ressources pour un petit nombre de bénéficiaires s’est trouvé légitimé. Ce gain de réputation a contribué à réifier le discours méritocratique souvent invoqué pour défendre ce modèle (Soubiron, 2012). L’un des fondements de ce discours, le caractère égalitaire du concours, a même été conforté par l’introduction de nouvelles modalités de recrutement d’étudiants issus d’autres formations que les classes préparatoires. Sur le plan pratique, grâce aux ressources obtenues et à la construction de nouveaux campus, le corps professoral comme les étudiant·es ont bénéficié de conditions matérielles de travail privilégiées – locaux entretenus, salles de cours équipées, matériel informatique neuf, ressources documentaires.

23À CentraleSupélec, ces changements ont été concomitants du projet de fusion d’établissement qui a mobilisé fortement les enseignant·es-chercheur·es et accru leur charge de travail. Pour les sciences humaines et sociales en particulier, de nouvelles attentes ont été formulées en conformité avec les orientations thématiques du nouveau cursus de formation. Les enseignant·es en sciences humaines et sociales ont été sollicité·es pour contribuer à des cours interdisciplinaires autour d’objets et d’enjeux globaux considérés comme relevant spécifiquement du métier d’ingénieur actuel : réchauffement climatique, transition énergétique, éthique professionnelle, usages des technologies (intelligence artificielle, données massives, collecte et utilisation de données personnelles, entre autres).

24Ces changements ont aussi été des opportunités pour renforcer la place des sciences humaines et sociales. J’y reviens dans la suite de cet article. En plus du travail de fond sur les contenus et les pratiques d’enseignement et la recherche, je me suis également beaucoup impliquée dans les coulisses de ces activités : le travail institutionnel, administratif et relationnel. Dans la partie qui suit, j’explicite les spécificités de ce travail « invisible » qui s’est imposé progressivement dans l’ensemble des institutions académiques (Losego, 2004).

Le travail invisible comme ressource

25Depuis les années 1990, ce travail invisible occupe une part croissante du quotidien des enseignant·es-chercheur·es, et exerce « une pression temporelle accrue » sur le travail de recherche (Gabryziak, 2020). Pour rendre compte de la manière dont, dans mon cas, il s’est imposé, je retrace ici mon parcours académique depuis mon arrivée à l’École Centrale Paris, en septembre 2010.

26J’ai été recrutée comme enseignante-chercheure selon un processus de sélection similaire à celui pratiqué dans les universités. Toutefois, les critères de recrutement et les attentes exprimées étaient un peu différents. J’ai d’abord envoyé un curriculum vitae (CV) et une lettre de motivation avant d’être reçue par le directeur du département SHS de l’époque. Notre entretien a porté presque exclusivement sur ma motivation à enseigner. J’ai fait partie des candidat·es retenu·es pour passer l’audition devant un comité de sélection composé d’un psychosociologue (directeur du département SHS), de deux sociologues extérieurs à l’établissement, du directeur de la recherche, du directeur des enseignements, d’un enseignant-chercheur scientifique.

27L’audition a duré plus de deux heures ; deux heures pendant lesquelles j’ai été largement interrogée sur ma connaissance du monde des ingénieur·es et des sciences dites « dures ». Rétrospectivement, j’ai compris que les éléments qui m’ont permis de me distinguer des autres candidat·es ne concernaient pas seulement mes qualités de sociologue. Le sujet de ma thèse de doctorat avait retenu l’attention des recruteurs : le travail des ingénieur·es dans les industries chimiques dites à risques. Surtout, ma formation initiale scientifique et le fait que je sois diplômée d’une école d’ingénieurs avaient été soulignés. J’ai également été questionnée sur mon envie de poursuivre une activité de recherche, en particulier sur des objets qui sont, au moment de mon recrutement, ceux de mes futur·es collègues de département. Grâce à un projet financé pour trois ans, ils ont mené une « recherche-action » sur les « conduites à risques » des ouvriers travaillant dans des PME du secteur de la construction.

28J’ai été engagée comme « chef de travaux », ancienne dénomination encore utilisée par certains établissements pour désigner les enseignant·es-chercheur·es non fonctionnaires. Le contrat qui me lie à l’établissement est un contrat à durée déterminée (CDD) de cinq ans. La grille de rémunération des enseignant·es-chercheur·es est indexée sur celle de la fonction publique.

29J’ai commencé mes deux premières années avec une charge d’enseignements conséquente : 70 % d’un équivalent temps plein de 384 heures, soit 269 heures par an ; les 30 % du temps de travail restant étant affecté à la recherche. Je n’ai pas bénéficié de la décharge accordée aux maîtres de conférences fonctionnaires débutants.

  • 11 Voir également, dans ce numéro, l’article de Rose-Marie Lagrave qui est entrée à l’EHESS sous ce s (...)

30Plusieurs raisons expliquent le maintien de ce type de contrat11. D’abord, un décret, depuis abrogé, autorisait le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche à créer des CDD de cinq ans pour des activités d’enseignement et de recherche. Ces contrats permettaient aussi de faire face à la réduction du nombre de postes d’enseignant·es-chercheur·es fonctionnaires, imposée par ce ministère avec la loi LRU.

31Dans les faits, mon CDD était un équivalent français de la tenure track états-unienne : je devais faire mes preuves, au cours de ces cinq années, pour que mon poste soit pérennisé. On retrouve ces pratiques également dans d’autres Grandes écoles dont Sciences Po Paris. Mais, à cette période, ce que j’observais et apprenais des évolutions de l’enseignement supérieur et de la recherche en France, ne me rassurait pas quant à l’avenir de mon poste (Garcia, 2009 ; Collectif P.E.C.R.E.S, 2011).

32J’ai compris que je me trouvais dans une situation d’injonction à satisfaire les attentes explicites en matière d’enseignement et de recherche – voire à les dépasser, avec de nombreuses heures supplémentaires –, mais aussi à m’investir pour l’institution à travers d’autres activités. Les sollicitations étaient nombreuses : charges administratives diverses, suivi d’étudiant.es, encadrement de projets, participation à des groupes de travail thématiques – pédagogie, vie étudiante, diversité sociale, égalité femmes-hommes, accompagnement de projets associatifs des étudiant·es, encadrement du week-end d’intégration. Ces missions, autres que l’enseignement et la recherche, relèvent pour partie des nouvelles attributions des universitaires définies par l’éducation nationale – relations internationales, contributions au développement local, valorisation de la recherche, expertise, action culturelle, professionnalisation de la formation, formation continue, ingénierie de formation (Espéret, 2001). Elles ont pour corollaire la diminution du temps alloué et des ressources dédiées à la recherche (Faure, Soulié & Millet, 2008), alors que la reconnaissance et la qualité du travail continuent de s’opérer à partir d’indicateurs associés aux activités de recherche (projets de recherche et nombre et rangs des publications). Toutefois, elles ne sont pas explicitement reconnues et valorisées dans les charges d’enseignements, ces activités font partie des critères pour bénéficier d’un congé pour recherche, reconduire ou pérenniser un poste, ou encore négocier des ressources humaines et matérielles supplémentaires.

33Parmi mes collègues chargés d’enseigner d’autres disciplines, ces missions ne manquaient pas de susciter réactions et critiques, en particulier au moment de la fusion d’établissement. La plupart des enseignant·es et enseignant·es chercheur·es étaient tenu·es de participer aux différents groupes de travail pour refondre les cursus et les contenus des enseignements. Toutefois, s’ils déploraient la part croissante de ces activités au détriment du temps d’enseignement et de recherche, leurs critiques restaient centrées sur le projet de fusion, la place et la durée des enseignements selon les disciplines, le déploiement d’une démarche d’évaluation des compétences des étudiant·es, les modifications de leurs programmes. La teneur et l’importance de ces critiques variaient selon les individus, notamment en fonction de leur discipline de recherche. Les enseignant·es des disciplines scientifiques comme les mathématiques et la physique, dont les cours faisaient partie du « tronc commun » de ce nouveau cursus, ont été moins concerné·es par ces changements que leurs collègues des sciences de l’ingénieur. Dès le début des années 2000, dans le monde universitaire en général, le déploiement des politiques publiques de l’ESR a provoqué de vives critiques, parce qu’il remettait en cause l’ethos académique en vigueur (Faure, Soulié & Millet, 2006). À CentraleSupélec, ce sujet n’a pas suscité de protestations collectives. L’une des raisons de cette absence de mobilisation, encore valable de nos jours, tient à ce que l’ethos académique (idéalisant la pratique de la recherche et de l’enseignement comme cœur du métier) cohabite avec d’autres postures professionnelles valorisées, associées à des activités professionnelles extérieures rémunératrices (conseil, formations auprès de professionnels, coaching, expertise) et à des projets de recherche aux finalités pratiques, financés par des entreprises. Cet ethos professionnel, plus proche du monde de l’entreprise, conserve un poids important du fait, entre autres, de la présence de nombreux professionnels dans les enseignements et de la place secondaire de la recherche académique dans beaucoup de Grandes écoles jusque dans les années 1990.

34Dans ce cadre institutionnel et ce contexte, j’ai mis en œuvre une stratégie académique pour structurer mes activités d’enseignements et de recherche. Très tôt, j’ai également décidé de faire un usage tactique de ces sollicitations administratives et institutionnelles. Les groupes de travail sur les enseignements, la pédagogie, les recrutements et les thématiques associées intitulés « égalité femmes-hommes », « diversité », ont été autant d’opportunités d’expliquer la façon dont les sciences sociales problématisent les enjeux évoqués et les savoirs qu’elles produisent. Certains collègues intéressés par les sciences sociales soutiennent mon discours et le relaient. Les sollicitations se font plus nombreuses, y compris sur des sujets dont je ne suis pas experte et pour lesquels je renvoie mes interlocuteurs à des collègues spécialistes et à leurs travaux. Elles résultent aussi d’une prise en compte, par les directions d’établissement, d’enjeux cruciaux pour leur développement et leur réputation. Elles témoignent probablement aussi d’une reconnaissance progressive de la légitimité des savoirs issus des sciences sociales au sein de l’établissement, même si celle-ci reste inégale dans le corps professoral comme dans l’encadrement.

35Dans cette dynamique, en avril 2013, soit deux ans et demi après ma prise de poste, j’ai accepté de prendre la direction du département des SHS. J’avais commencé à prendre mes marques dans l’institution, mais j’étais encore peu expérimentée dans mon métier. Je ne maîtrisais pas encore parfaitement les arcanes du fonctionnement institutionnel, en particulier au sein des strates hiérarchiques et décisionnelles. Cependant, j’y voyais l’opportunité de renforcer la place des sciences humaines et sociales en modifiant les programmes et les équipes d’enseignements, en recréant un espace de recherche académique et des dynamiques collectives.

36Cette prise de direction du département a toutefois marqué un tournant. Ma stratégie académique ne pouvait tenir que si je maintenais une activité d’enseignement et de recherche me permettant de conserver une légitimité au sein de la discipline. Je ne percevais alors pas toutes les implications de ce choix, notamment la charge de travail nécessaire.

37L’environnement de travail était instable. Le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche avait réduit le nombre de postes ouverts (y compris de contractuel·les) et imposé des restrictions budgétaires à l’établissement, et une réforme importante du cursus et du contenu des enseignements s’annonçait avec la fusion de l’École Centrale Paris avec Supélec, promulguée par un décret de janvier 2015. Ce changement s’inscrivait dans le cadre plus large de la création d’un nouveau pôle universitaire : l’Université Paris-Saclay.

38Or, les effectifs permanents du département sciences humaines et sociales étaient très réduits : une assistante administrative à temps plein, une collègue doctorante en sciences de l’éducation, occupant l’équivalent d’un poste d’attaché temporaire d’enseignement et de recherche (ATER), un collègue psychosociologue, professeur chargé de cours à temps partiel (quotité de 25 %). Les activités d’enseignements étaient assurées par les trois enseignant·es chercheur·es titulaires du département et une centaine de vacataires.

Enseigner : se saisir des hiérarchies sociales et épistémiques

39Me saisir des politiques d’excellence de mon établissement, l’École Centrale Paris, rebaptisée par la suite CentraleSupélec, et des ambitions de classement en particulier, a impliqué deux niveaux d’action corrélés. Le premier portait sur les contenus d’enseignements et devait en renforcer la teneur disciplinaire ; le second, sur la concurrence avec des établissements internationaux dont les cursus proposaient ce type d’enseignements en SHS.

40L’activité d’enseignement des sciences humaines et sociales dans cette grande école d’ingénieurs est diversifiée dans ses modalités pratiques et administratives. Compte tenu du nombre d’étudiant·es – appelé·es élèves – par promotion, 500 par an (puis 900 à partir de 2017), soit au total un peu plus de 1 500 (puis 2 000), enseigner consiste à préparer des cours pour les donner selon des contextes divers – allant du cours généraliste de première année au cours très spécialisé de troisième année – et devant des effectifs variés (de la classe de 20 à 30 élèves au cours en amphithéâtres de 500 élèves). Il s’agit également de recruter et d’animer des équipes d’enseignant·es vacataires et de définir avec chacun·e les contenus et les modalités pédagogiques de ces enseignements.

41Au sein de l’institution, ce travail s’inscrit dans des rapports de pouvoir qui structurent les relations avec les élèves et avec les autres enseignant·es-chercheur·es. D’une part, ces rapports tiennent aux obligations associées au statut de grande école qui se concrétise par le traitement privilégié réservé à ses élèves, considéré·es comme une élite en formation. D’autre part, ils se révèlent à travers les hiérarchies épistémiques réaffirmées par les étudiant·es et certain·es collègues.

42Les élèves bénéficient de conditions d’étude privilégiées, tant sur le plan matériel que sur celui de l’offre d’enseignements, d’activités extracurriculaires et d’encadrement. Ces conditions très favorables renforcent le sentiment de légitimité, de mérite et le phénomène de l’entre soi (Bourdieu, 1981). Tout d’abord, les élèves sont très suivi·es au cours de leur scolarité. Leurs notes, participations et absences en cours comme leurs difficultés de scolarité sont administrées et gérées par une direction dédiée. Des inspecteurs, pour beaucoup retraités de l’armée de l’Air et de l’Espace ainsi que de l’armée de Terre, accompagnent les élèves d’une promotion, qu’ils connaissent personnellement. Ils les rappellent à l’ordre en cas d’absences, de retards répétés et/ou de notes faibles. Ils informent les enseignant·es de situations particulières, difficultés personnelles ou scolaires passagères. À l’exception des cours donnés en amphithéâtre, les enseignant·es doivent tenir à jour la liste des absent·es à chaque séance de cours et la transmettre à la scolarité. Ils et elles doivent également signaler les comportements qui dénotent un manque d’implication ou de sérieux. Ces pratiques de surveillance ne s’expliquent pas seulement par des moyens humains plus importants. La plupart des élèves ont passé deux à trois années en classes préparatoires, pendant lesquelles, ils et elles ont bénéficié d’un suivi rapproché de la part d’enseignant·es et de personnels dédiés à leur réussite (Darmon, 2013). Par ailleurs, les séances d’un même enseignement sont regroupées sur une courte période de cinq à six semaines et sanctionnées par un examen final. De ce fait, les élèves sont soumis·es à des examens réguliers pendant leur semestre. Ce suivi et cette organisation des enseignements sont délibérément mis en place pour s’assurer de leur implication dans leur scolarité, tandis que l’emploi du temps hebdomadaire dépasse les trente heures en salle de cours.

43L’investissement des élèves dans les cours est très variable. Celles et ceux qui cherchent à obtenir un double diplôme avec une université internationale prestigieuse se consacrent à leurs études, mais la plupart, libéré·es des obligations de surinvestissement scolaire imposées en classe préparatoire, se tournent vers d’autres activités : organisation et participation à de nombreuses soirées en semaine, activités associatives étudiantes, etc. Celles et ceux qui ont des responsabilités dans les associations les plus importantes (bureau des élèves, forum, gala), bénéficient de dérogations pour s’absenter de certains cours. La direction se montre également compréhensive à l’égard de l’organisation d’événements qui peuvent empiéter sur le temps d’enseignement : « campagnes » pour l’élection du bureau des élèves, préparation de manifestations recevant un large public (soirée de gala, forum emploi/entreprises, course sportive). Cette attitude bienveillante à l’égard des activités associatives se retrouve dans de nombreuses Grandes écoles, qui considèrent que celles-ci font partie de la formation au « savoir-être » des élèves et qu’elles entrent dans les critères valorisés auprès des lycées et universités dans lesquels ils recrutent (Lazuech, 1999 ; Abraham, 2007).

44La surveillance et la pression, associées à la difficulté des examens dans certaines matières obligatoires – mathématiques, physique, entre autres – et leur participation à une vie festive et associative parfois intense, incitent les élèves à élaborer des stratégies de travail. Beaucoup reproduisent les pratiques d’usage « intensif » du temps et les « dispositions planificatrices » qu’ils ont mises en œuvre en classe préparatoire (Darmon, 2013). Ils et elles choisissent aussi certains enseignements plutôt que d’autres pour minimiser leur charge de travail. Cette relation utilitaire des élèves aux enseignements concerne l’ensemble des disciplines, pas seulement les sciences humaines et sociales.

45Cette attention aux élèves présentée comme l’une des conditions de l’excellence se traduit également dans les attentes formulées à l’égard des enseignant·es-chercheur·es. Elles concernent l’élaboration des contenus, les modalités pédagogiques et la posture d’enseignement. Les élèves attendent un syllabus de cours avec une présentation claire des objectifs de l’enseignement, du programme des séances, des modalités d’examen et de notation, des supports de travail (présentation au format PowerPoint et polycopiés rédigés pour les parties magistrales), des supports rédigés et des corrigés pour les travaux dirigés. Tous ces éléments figurent également au catalogue des enseignements. Ces contraintes de formalisation apparaissent comme la traduction d’une normalisation des enseignements et des pratiques pédagogiques. Toutefois, leur mise en œuvre systématique dans les enseignements de sciences humaines et sociales contribue à ce qu’ils aient le même statut que les autres enseignements scientifiques.

46Par ailleurs, les élèves évaluent les cours, selon des critères qui sont identiques pour l’ensemble des enseignements : intérêt des contenus proposés, qualité des supports pédagogiques, implication de l’enseignant·e, cohérence entre les contenus et modalités pédagogiques et les objectifs initialement annoncés.

47Dès les premières séances de cours magistral et de travaux dirigés (TD), je fais face à des difficultés spécifiques à mon public, que je n’avais pas anticipées. En cours, même en effectif restreint, les élèves restent silencieux·ses, mais il arrive régulièrement qu’un·e ou deux attaquent de manière ostentatoire la légitimité des savoirs en sciences sociales, à partir d’arguments qu’ils et elles pensent fondés, notamment leur prétendu manque d’objectivité et de rationalité. D’autres l’expriment dans leurs copies ou évaluations écrites des enseignements. Ces interventions témoignent des hiérarchies épistémiques qui ont été à l’œuvre dans leur formation et socialisation scolaire passée. Elles s’expliquent aussi par le fait que les enseignements scientifiques qu’ils ont reçus sont transmis sans mise en contexte historique ou sociale des savoirs présentés, ni lien avec les pratiques scientifiques. Ces hiérarchies des savoirs et de leur légitimité sont également très présentes parmi les enseignant·es, souvent encore une fois par méconnaissance.

48En tant qu’enseignante, je me suis emparée de ces situations et discours pour les problématiser dans le contenu de mes cours. Tout d’abord, j’ai proposé un cours (au choix) de sociologie portant sur les inégalités sociales. J’y abordais la réussite scolaire à partir des travaux publiés sur ces sujets et amenais les élèves à construire une critique du discours méritocratique qui leur est adressé depuis qu’ils sont lycéens.

  • 12 Dans le nouveau cursus, ce cours sera remplacé par un cours de sociologie des organisations.

49J’ai porté une attention plus importante à la présentation d’éléments permettant de retracer l’histoire de la discipline et d’en présenter les critères de scientificité. Ces dimensions épistémologiques et méthodologiques me sont apparues indispensables à intégrer au programme dès les premières séances d’un cours. Des discussions avec des collègues rencontrant le même public et avec des enseignant·es vacataires au département des SHS m’ont confortée dans ce choix. Nous étions convenus collectivement de principes directeurs et de références communes à nos enseignements respectifs, tout en nous appuyant sur nos travaux de recherche. Par la suite, pour ces raisons, j’ai recruté, en tant que directrice de département, davantage de vacataires titulaires d’un doctorat ou avancé·es dans leur parcours doctoral. Pour convaincre les directions des études et de l’établissement et certain·es collègues scientifiques de la pertinence de ces changements, j’ai rédigé un document explicitant le programme, les orientations, les principes pédagogiques des enseignements de SHS, le type de savoirs et de méthodologies transmis. Consciente que ces arguments académiques ne suffiraient pas, je me suis appuyée sur les enjeux de distinction et de classement au cœur des ambitions de mon établissement et réaffirmés à l’occasion du projet de fusion. Dans leurs discours, les membres de la direction générale comme le directeur·rices des études font référence au classement de Shanghai et à des formations d’ingénieurs dans des universités états-uniennes et britanniques prestigieuses. J’ai comparé les curricula d’établissements français et internationaux reconnus dans la formation des ingénieur·es, en particulier leurs propositions d’enseignements en sciences humaines et sociales. Les cursus nord-américains du MIT (Massachusetts Institute of Technology) et ceux de Cambridge au Royaume-Uni, entre autres, m’ont permis de mettre en avant la légitimité d’enseignements académiques en sciences humaines et sociales. Pour renforcer cet argument, j’ai également montré comment les sciences humaines et sociales traitent des sujets considérés comme des enjeux pour la formation de futurs ingénieur·es – inégalités sociales, économiques et de genre, entre autres, changement climatique, controverses autour des développements scientifiques et technologiques, notamment Intelligence artificielle, énergies renouvelables, utilisation et production massive de données. Cette discussion m’a également permis de mettre en place et de donner un cours d’épistémologie et d’histoire des sciences12 destiné à l’ensemble des élèves de deuxième année. Je reprendrai ces arguments au moment de la fusion.

  • 13 En 2019, selon le ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation, 43 % (...)

50Les transformations successives de l’établissement et du public étudiant ont nécessité des discussions et des adaptations des contenus et des modalités d’enseignements. À court terme, elles ont eu un premier effet positif. Le renouvellement de propositions de cours a renforcé la cohésion du collectif d’enseignement, composé pour l’essentiel de vacataires. Certain·es enseignant·es ont collaboré pour proposer de nouvelles modalités d’enseignement (par exemple, enquêtes de terrain avec des élèves, simulations de débats publics autour de problématiques scientifiques et technologiques réelles). Ces dynamiques ont contribué à faire de ce collectif un espace de travail et de sociabilité dans le temps. Cependant, ce collectif s’est partiellement effrité, en raison notamment de la dégradation des conditions de travail et d’emploi sur le « marché académique ». Dans mon établissement, le recours massif à des vacataires en SHS existe depuis la mise en place de ces enseignements, en 1975. Cette pratique tient donc initialement à la faible importance accordée à ces disciplines. Comme dans beaucoup d’écoles d’ingénieurs et d’écoles de commerce, le statut de vacataire recouvre des situations aussi diverses que celle du et de la professionnel·le salarié·e ou chef·fe d’entreprise ou celle, très courante dans nos disciplines, du ou de la jeune docteur·e précarisé·e. Parmi les jeunes docteur·es du collectif de vacataires, la plupart sont précarisé·es. Ils et elles « attendent » un poste de titulaire. En sciences humaines et sociales, ces inégalités tiennent à la proportion de doctorats non financés13. Pour continuer à étoffer leur CV, ils et elles donnent des cours dans plusieurs institutions, tout en acceptant un travail alimentaire dans des domaines connexes à l’enseignement et à la recherche (traduction, cours particuliers, formation professionnelle, études et conseil) ou plus éloignés (hôtellerie, restauration, coaching sportif, entre autres). Ces situations tiennent aux évolutions des carrières scientifiques marquées par des recrutements de plus en plus tardifs à l’issue de l’obtention du doctorat, et ce quelle que soit la section CNU (Flores-Espinola, 2018). J’ai pu le constater, après quatre ou cinq années de candidatures et d’auditions à des postes infructueuses, beaucoup n’ont d’autres choix que de quitter le monde académique. Parmi les 30 jeunes docteur·es rencontré·es, seul cinq ont accédé à un poste statutaire dans l’enseignement supérieur et la recherche.

51Ces différents choix d’enseignements et d’animation de collectifs de travail m’ont confrontée à des dilemmes éthiques, en particulier celui de développer une stratégie de renforcement des sciences humaines et sociales en prenant appui sur des collègues précaires. En effet, proposer des enseignements plus académiques n’était possible qu’en m’appuyant sur des collectifs de collègues doctorant·es avancé·es ou jeunes (et moins jeunes) docteur·es précaires très investis dans leur travail malgré tout, sans pouvoir leur offrir autre chose que la possibilité d’ajouter à leur CV une expérience d’enseignement dans une grande école.

52Ces conditions d’enseignement et ma prise de responsabilités administratives ont, tout d’abord, limité le temps que je pouvais consacrer à la recherche. Néanmoins, en choisissant de rejoindre un laboratoire et des collectifs de recherche, j’ai pu poursuivre cette dernière activité.

Poursuivre la recherche : un pied dedans, un pied dehors

53Cette stratégie académique adoptée pour mes activités de recherche a également été motivée par plusieurs constats sur la situation de la recherche en sciences humaines et sociales dans les écoles d’ingénieurs. Les constats rappelés ci-dessous proviennent de travaux de recherche et de mes échanges avec des collègues en poste dans d’autres écoles d’ingénieurs, dans le cadre de groupes de travail ou dans des cadres plus informels (Groupe des écoles Centrale, INSA, ENSTA ParisTech, entre autres).

54Depuis quelques années, la recherche, dans tous les domaines disciplinaires représentés dans les écoles d’ingénieur, fait partie des critères d’évaluation et de classement. Dans ces établissements, les enseignant·es chercheur·es en SHS optent pour deux stratégies principales dans leurs activités de recherche : travailler sur la formation des ingénieurs ou choisir des objets de recherche en lien avec la profession d’ingénieur (innovation, entreprenariat, technologies). Ainsi, certains de ces travaux de recherche portent sur l’enseignement et l’importance des sciences humaines et sociales dans la formation et la socialisation des ingénieur·es. La sociologie de l’éducation et les sciences de l’éducation sont les champs disciplinaires les plus représentés.

55D’autres recherches sont menées dans des domaines associés au métier d’ingénieur, par exemple les nouvelles formes de mobilités, les applications de l’intelligence artificielle, l’acceptabilité sociale des technologies. Ces contributions sont souvent réalisées dans le cadre de collaborations avec des industriels, par le biais de chaires et de projets associant recherche appliquée, formation professionnelle et conseil.

  • 14 À la différence des enseignant·es-chercheur·es fonctionnaires, les contractuel·les ne peuvent pas (...)

56Ces choix témoignent de formes de rationalisation de l’activité de recherche motivées par des attentes institutionnelles explicites, pour des enseignant·es-chercheur·es dont la légitimité au sein de leur institution reste souvent fragile. Les raisons sont aussi d’ordre pratique, comme des charges d’enseignements et administratives souvent très importantes ou encore le fait de disposer de terrains de recherche proches et accessibles, de financements relativement faciles à obtenir malgré des équipes restreintes – si l’on compare avec des projets ANR ou européens. Par ailleurs, les enseignant·es-chercheur·es voient aussi leur carrière évaluée selon les mêmes critères que les autres disciplines (publications, nombre de doctorants encadrés, participation à des projets de recherche). Ces enjeux sont importants lorsqu’il s’agit de devenir professeur·e ou d’obtenir un congé pour recherche ou un détachement dans un autre établissement. Pour les contractuel·es en particulier, les promotions et l’attribution de congés de recherche sont décidées par des comités internes aux établissements et non au niveau du Conseil national des universités14. Les sciences humaines et sociales ne sont pas toujours représentées au sein de ces comités, et les évaluations s’en ressentent, davantage par méconnaissance des objets de recherche et des normes en vigueur dans ces disciplines que par réelle volonté de nuire.

  • 15 Notamment les travaux fondateurs, en France, de Catherine Marry, à partir de la fin des années 198 (...)
  • 16 Charles Gadea (2003) aborde, dans ses travaux, la profession d’ingénieur ; voir également, sur le (...)
  • 17 Sur une critique de l’innovation, voir l’ouvrage collectif Sainsaulieu & Saint-Martin (2017).

57Par ailleurs, le choix des objets de recherche est aussi représentatif des caractéristiques du corps enseignant et des étudiant·es. Ainsi, s’il existe des travaux sur la féminisation de la profession d’ingénieur·e15, le travail des cadres16, ou proposant une critique des développements technologiques ou de l’innovation17 restent peu représentés parmi les productions des enseignant·es-chercheur·es en poste dans ces établissements.

58J’ai choisi une stratégie académique. J’ai rejoint un laboratoire de recherche en sciences sociales dans un établissement voisin du mien, dans le cadre d’une convention spécifique : l’ENS Cachan devenue ENS Paris-Saclay. Le statut de chercheure associée, puis celui de chercheure permanente m’ont donné accès aux ressources matérielles et financières offertes par le laboratoire, au même titre que les autres chercheur.es. Mais surtout, j’ai pu collaborer avec des collègues, dans le cadre des projets de recherche conservant la possibilité de choisir mes objets de recherche. J’ai ainsi poursuivi des travaux en sociologie du travail scientifique sans sacrifier à une forme d’utilitarisme ou d’efficacité opératoire. Le laboratoire comme collectif de travail a été une ressource précieuse pour maintenir une activité de recherche, notamment dans les périodes où les forces de rappel du travail d’enseignement et institutionnel étaient très fortes au moment de la fusion notamment. Cette stratégie n’a été possible que parce que j’avais accepté la charge de directrice de département. Cette position m’a permis de négocier les conditions de ce rattachement directement auprès de mes supérieurs hiérarchiques (direction de la recherche et direction générale). Par ailleurs, certaines de mes recherches, sur le travail scientifique, dans des lieux familiers pour certains collègues scientifiques – laboratoires, accélérateurs de particules – ont aussi permis que mon travail soit considéré comme sérieux.

59Dans ce paysage académique marqué par une des statuts mixtes, précaires et statutaires, en donnant la priorité aux activités d’enseignement et de recherche, j’ai pu rester intégrée à la communauté des sociologues. De plus, cette activité de recherche académique, dans un laboratoire reconnu, s’est révélée, au fil des années, un véritable appui pour maintenir les orientations pédagogiques et les contenus d’enseignements que j’ai proposés et soutenus dans mon établissement. Ces choix de recherche et d’enseignement expliquent également pourquoi je ne me suis pas investie dans des activités davantage rémunératrices comme le conseil ou l’expertise.

60Mes stratégies ont partiellement porté leurs fruits. En 2016, mon établissement a accepté d’ouvrir un poste d’enseignant·e-chercheur·e contractuel·le pour renforcer les effectifs permanents du département.

61Ce poste, libellé autour de la question des inégalités sociales, a permis de recruter une collègue, longtemps précaire, issue des études de genre. Quelques années auparavant, son profil aurait été considéré comme trop éloigné des préoccupations institutionnelles, mais la révélation documentée des violences sexistes et sexuelles dans les Grandes écoles et dans le monde du travail, reprise dans les médias et à travers les injonctions à diversifier le recrutement de futur·es étudiant·es, a participé à légitimer les enseignements dans ce domaine.

Conclusion

62De nombreuses publications traitent du capitalisme académique comme un objet d’étude (Slaughter & Leslie, 1997) ou une théorie (Slaughter & Rhoades, 2004), des politiques de l’enseignement supérieur et de la recherche et de leurs conséquences concrètes. Fondées sur des données statistiques officielles, elles donnent aux enseignant·es-chercheur·es des prises pour comprendre leur situation individuelle et collective (Cantwell & Kauppinen, 2015), se mobiliser et proposer des alternatives (par exemple, collectif P.E.C.R.E.S, 2011 ; Musselin, 2019). Toutefois, les dynamiques décriées perdurent d’autant qu’elles sont transnationales (Kauppinnen, 2012), et les évolutions de l’Université et du monde de l’enseignement supérieur et de la recherche continuent à faire l’objet de mobilisations et de critiques incisives et justifiées. Certes, les situations sont contrastées et très inégalitaires entre les universités, particulièrement entre les universités qui ont le plus souffert des changements imposés ces dix dernières années, et les Grandes écoles, mais c’est l’ensemble du monde académique qui est marqué par la précarisation d’une grande partie des enseignant·es-chercheur·es et par une dégradation des conditions de travail. Ainsi, à mesure qu’il se déploie et se renouvelle selon les périodes et les contextes, le capitalisme académique accroît les inégalités entre les individus et les institutions.

63Cet article décrit le parcours d’une enseignante-chercheure dans une position statutaire a priori favorisée. Il montre que les évolutions décrites obligent les enseignant·es-chercheur·es à déployer des stratagèmes visibles et invisibles pour faire face à des exigences multiples. Cette perspective individuelle permet de rendre compte des tensions intérieures éprouvées et des dilemmes éthiques rencontrés, entre autres parce que ces injonctions s’incarnent au travers de relations humaines vécues avec des collègues aux statuts divers. Elle permet de mettre en lumière les éléments qui échappent à certaines analyses en termes de mobilisations collectives, en particulier les stratégies, bricolages et compromis quotidiens pour continuer à travailler. L’auto-ethnographie proposée mobilise les analyses déjà produites sur les conséquences normatives des politiques de l’ESR. Elle nourrit aussi un regard sociologique critique sur les institutions, qui contribuent, à travers la course à l’excellence, à la reproduction de processus de marginalisation et de fragmentation des collectifs professionnels.

64Les connaissances ainsi produites peuvent contribuer à la mise en œuvre de mots d’ordre communs et de nouvelles formes de mobilisation. Elles doivent aussi interpeller les responsables institutionnels sur les coûts humains de formation d’une génération d’étudiant·es et sur les conséquences délétères d’une course généralisée aux classements pour les étudiant·es comme pour le corps professoral.

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Notes

1 Le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche ne tient pas le décompte des travailleurs académiques précaires. Toutefois, les chiffres les plus récents établis par la Confédération des jeunes chercheurs font mention de 170 000 enseignant·es vacataires qui interviennent dans l’enseignement supérieur. URL : https://cjc.jeunes-chercheurs.org/positions/Guide_droits_enseignant.es_vacataire.pdf. Le ministère a cependant comptabilisé le nombre d’heures équivalent TD assuré chaque année par les vacataires, il serait de 5,6 millions d’heures d’enseignement équivalent TD Heures Équivalents Travaux Dirigés - HETD).

2 À ce titre, le suivi du nombre de contractuel·les exerçant dans l’enseignement supérieur et la recherche est intéressant. Ces chiffres recouvrent également la part d’équivalent maîtres·ses de conférences et professeur·es des universités dont le nombre augmente très peu. Or, dans mon établissement, les seuls postes d’enseignant·es-chercheur·es créés sont des postes de contractuel·les, et les dix dernières années sont marquées par l’absence de création de nouveaux postes (seulement des remplacements de départ en retraite, le plus souvent sous conditions). En 2022, 20 000 enseignant·es contractuel·les (hors vacataires) sont en poste dans les établissements publics de l’enseignement supérieur, soit 24 % de l’ensemble des personnels enseignants. Les doctorant·es contractuel·les et les attaché·es temporaires d’enseignement et de recherche restent les deux catégories les plus importantes. Source : Enseignants contractuels en 2022, MESR, note DGRH no 4, mai 2023. URL : https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/fr/les-enseignants-contractuels-affectes-dans-l-enseignement-superieur-annee-2021-2022-92589

3 Les curricula de formation mentionnent des enseignements qui relèvent davantage de la boîte à outils du développement personnel que des sciences humaines et sociales. Bien souvent, on retrouve dans les départements de SHS tous les enseignements qui ne relèvent pas des autres sciences dites « dures ».

4 Fondé en 1967, à l’École de Mines de Paris, le Centre de Sociologie de l’innovation participe, depuis ses débuts, aux travaux rattachés aux Sciences and Technology Studies. Plusieurs de ses membres ont largement contribué à la théorie de l’acteur-réseau. Ce laboratoire est associé au CNRS (UMR 7185).

5 Source : ministère de l’Éducation nationale, Observatoire des inégalités, données 2019-2020. https://inegalites.fr/Les-milieux-populaires-largement-sous-representes-dans-l-enseignement-superieur

6 Plusieurs classements nationaux paraissent chaque année, entre autres dans L’Usine nouvelle et dans L’Étudiant. Ils reposent sur une série d’indicateurs qui constituent la base de travail de personnels dédiés, souvent rattachés au service Communication de l’établissement. Ces derniers préparent les données qu’ils transmettent à ces revues et qu’ils utilisent également lors de visites dans les lycées les plus reconnus pour attirer les meilleurs étudiants des classes préparatoires.

7 L’internationalisation de la compétition dans le supérieur s’est traduite par une obligation de séjour à l’étranger pour les étudiants et par l’accueil d’une proportion d’étudiants étrangers plus importante (à l’École Centrale Paris, qui deviendra en 2015 CentraleSupélec, plus de 20 % des effectifs en première et deuxième années). Elle participe de la formation d’une élite internationale. Voir notamment Anne-Catherine Wagner (2007, 2012).

8 Les initiatives d’excellence étaient l’une des déclinaisons des programmes d’investissement de l’État français dont le but est de créer dans le pays, des ensembles pluridisciplinaires d’enseignement supérieur et de recherche qui puissent rivaliser avec les meilleures universités dans les classements internationaux.

9 À CentraleSupélec, la création, au moment de la fusion d’établissement, d’une direction du marketing stratégique (des formations) est emblématique de cette attention portée à la marque d’établissement.

10 Parmi les principales mesures mises en place, on note : des filières d’admission et d’accueil d’élèves issus de lycées en zones d’éducations prioritaires, l’implication d’élèves ingénieur·es dans des missions de tutorat et de la vulgarisation scientifique dans l’enseignement primaire et secondaire, des actions de sensibilisation à la diversité sociale, l’augmentation du nombre d’admissions sur titres (licence, DUT, BTS), le développement de filières d’apprentissage, d’entrepreneuriat, etc.

11 Voir également, dans ce numéro, l’article de Rose-Marie Lagrave qui est entrée à l’EHESS sous ce statut de cheffe de travaux. URL : https://journals.openedition.org/sociologies/22549

12 Dans le nouveau cursus, ce cours sera remplacé par un cours de sociologie des organisations.

13 En 2019, selon le ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation, 43 % des thèses en sciences humaines et sociales ne sont pas financées. Voir le document « 6.03. Le doctorat et les docteurs ». URL : https://www.education.gouv.fr/reperes-et-references-statistiques-2020-1316

14 À la différence des enseignant·es-chercheur·es fonctionnaires, les contractuel·les ne peuvent pas bénéficier de périodes de délégation dans une unité du CNRS. L’attribution des semestres de congé concerne les activités de recherche ainsi que d’autres activités dont la création d’entreprise. À ce titre, dans une école d’ingénieur en particulier, les candidat·es à un semestre de congé pour recherche sont en concurrence directe avec des collègues souhaitant développer des applications de leur recherche en collaboration avec des entreprises privées ou en créant leur entreprise. Ces deniers sont de plus en plus nombreux et encouragés par des dispositifs d’accompagnement et de valorisation internes à l’établissement mais aussi externes, portés par les pôles universitaires.

15 Notamment les travaux fondateurs, en France, de Catherine Marry, à partir de la fin des années 1980 (Marry, 1994)

16 Charles Gadea (2003) aborde, dans ses travaux, la profession d’ingénieur ; voir également, sur le rapport au travail des ingénieurs, Flocco (2015).

17 Sur une critique de l’innovation, voir l’ouvrage collectif Sainsaulieu & Saint-Martin (2017).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Cynthia Colmellere, « Se saisir des politiques d’excellence des établissements pour renforcer la place de la sociologie et des sciences humaines et sociales »SociologieS [En ligne], Dossiers, mis en ligne le 20 mars 2024, consulté le 17 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/sociologies/22607 ; DOI : https://doi.org/10.4000/sociologies.22607

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Auteur

Cynthia Colmellere

Maître de conférence en sociologie ; chercheure permanente, IDHES, UMR 8533, ENS Paris-Saclay ; directrice adjointe à la recherche, Graduate School, Humanités et Sciences du Patrimoine, Université Paris-Saclay, France. Email : cynthia.colmellere@centralesupelec.fr

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