Navigation – Plan du site

AccueilSociologieSDossiers2024Penser le capitalisme académique ...Penser le capitalisme académique ...

2024
Penser le capitalisme académique par la production de ses marges

Penser le capitalisme académique par la production de ses marges

Introduction au Dossier
Thinking about Academic Capitalism through the Production of its Margins. Introduction to the thematic issue
Pensar el capitalismo académico a través de la producción de sus márgenes. Introducción del dossier temático
Natacha Chetcuti-Osorovitz et Cynthia Colmellere

Texte intégral

Inégalités de genre et rationalisation des parcours académiques

1Depuis 1999, une série de réformes fondamentales ont été initiées dans l’enseignement supérieur et la recherche en France, issues du processus dit de Bologne. Ces réformes sont fondées sur des principes néolibéraux, et leurs applications se justifient par la recherche d’une standardisation visant à faire de l’Europe « l’économie de la connaissance la plus compétitive du monde » (Gautier & Zancarini-Fournel, 2022). Cette recherche de compétitivité s’est traduite par des politiques publiques de l’enseignement supérieur et de la recherche orientées selon des logiques de marchandisation. Les principes et les actions définies par ces politiques visent à faire de la recherche une source d’innovation aux débouchés économiques directs, et de la formation universitaire un vecteur de professionnalisation.

2Appliquées au nom d’un principe général d’efficacité et de rentabilité, ces réformes ont eu pour conséquence la généralisation de l’évaluation des universités et leur mise en concurrence dans un espace de compétition mondialisé, régi par des classements nationaux et internationaux. Ces évolutions entrent pourtant en contradiction avec l’esprit même de l’Université comme lieu essentiel de la production et de la transmission des savoirs scientifiques (Charle & Soulié, 2015). En outre, la normalisation des contenus et pratiques d’enseignement et de recherche a conduit à redéfinir la légitimité des savoirs à l’aune de « critères et (des) degrés de désirabilité » (Lahire, 2019) définis à partir de leur utilité sociale et économique, au détriment d’un idéal de connaissance libre et gratuite.

3Ces transformations se déploient à l’échelle internationale et concernent tous les lieux d’enseignement et de recherche. Elles témoignent de la vigueur du « capitalisme académique » (Münch, 2013). Or, si tous les établissements concourent pour les meilleures places, ils ne disposent pas des mêmes chances de les atteindre et de s’y maintenir. Plus, il apparaît que cette compétition accroît les disparités entre des universités déjà inégalement dotées en raison de modes de fonctionnement et de financement très variables (Harari-Kermadec, 2019). En France, la généralisation des mécanismes marchands et des logiques managériales a mis en concurrence universités et grandes écoles dans un paysage de l’enseignement supérieur et de la recherche déjà polarisé entre ces deux modèles de formation. La dépense intérieure d’éducation pour l’enseignement supérieur est passée de 27,5 milliards d’euros en 2010 à 36,3 milliards d’euros en 2021. Toutefois, la contribution de l’État à cette dépense est en diminution constante au cours de cette même période, passant de 71,4 % en 2010 à 63,7 % en 2021. Parallèlement, la part de participation des entreprises a quant à elle doublé sur cette période, augmentant de 7,8 % à 15,1 % (Rousseau & Simon, 2023).

4Ces évolutions ont contribué à une dégradation globale des conditions de travail (Collectif P.E.C.R.E.S, 2011). Elles ont également reconfiguré les conditions d’accès aux métiers de l’enseignement supérieur et de la recherche. Le marché de l’emploi académique s’est tendu avec un fort déséquilibre entre l’offre et la demande. Paru en 2021, un rapport de l’OCDE décrit, pour la période 2014-2020, l’augmentation rapide du nombre de doctorats, toutes disciplines confondues, dans un contexte de moindre opportunité d’emploi pérenne dans le secteur universitaire. L’analyse montre que cette situation conduit à l’émergence d’un marché du travail double et très inégal, se caractérisant par de rares offres pour des postes permanents et une multitude de contrats temporaires et précaires. Elle contribue à la reproduction d’inégalités sociales dans le monde académique et entérine la coexistence d’une « élite protégée, moins nombreuse dans la recherche, et d’une vaste catégorie de chercheurs précaires, qui constituent désormais la majorité dans la plupart des systèmes universitaires » (OCDE, 2021).

5Cette dynamique de concurrence généralisée s’est accompagnée d’une formalisation du métier d’enseignant·e-chercheur·e et des conditions d’accès à ce dernier. Les recrutements, puis les évaluations tout au long des carrières se déroulent en fonction de critères et d’indicateurs normalisés de productivité scientifique. Ces outils servent à classer les individus, les unités de recherche et in fine les établissements, mais ils sont élaborés et appliqués sans précaution ni réflexion quant à leur sens, leur origine ou leur fiabilité (Charle, 2009). L’introduction, dans les dossiers de sciences humaines et sociales (SHS), de critères bibliométriques similaires à ceux en vigueur dans les sciences expérimentales en est un exemple. Ces évaluations et ces classements exercent un pouvoir de prescription d’autant plus fort qu’ils sont aussi réalisés par des agences nationales d’évaluation et de financement de la recherche – en France, l’Agence de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (Aéres) et l’Agence nationale de la recherche (ANR). Cet ensemble d’obligations a pour effet de normer davantage le travail d’enseignement et de recherche. Enfin, ces pratiques d’évaluation devenues systématiques dépossèdent l’ensemble du corps des enseignant·es et chercheur·es de ses compétences dans la qualification, le recrutement et la promotion de ses pairs, mais aussi l’évaluation et le financement de projets de recherche (Abélard, 2003 ; Areser, 1997 ; Oblin & Vassort, 2005 ; Granger, 2015 ; Noûs, 2020).

6La marchandisation des savoirs (Garcia, 2009 ; Acides, 2015) et la mise en concurrence des individus, pratiquées au nom d’une vision normalisée de la science, ont à la fois des conséquences sur les individus et les collectifs professionnels. Elles fragilisent les carrières en incitant les doctorant·es, les vacataires comme les statutaires à « rationaliser » leur parcours en comparant les coûts et bénéfices des différentes options qui leur sont offertes, au regard des modalités d’évaluation et de classement en vigueur. Ces contraintes individuelles participent de l’érosion des relations interpersonnelles et des collectifs professionnels. L’ensemble de ces évolutions contribue à une instrumentalisation des professionnel·les de l’enseignement supérieur et de la recherche, au service d’institutions pour lesquelles l’évaluation et le classement sont devenus des finalités.

7Les articles qui composent ce numéro thématique ont été écrits exclusivement par des autrices. Bien que de générations différentes, toutes ont été socialisées dans ce contexte académique en pleine évolution. Interroger les conséquences actuelles du capitalisme académique à partir de trajectoires de femmes révèle leur répercussion singulière sur ces dernières. Cet examen permet de prendre en considération le poids de l’ordre genré dans les carrières et à l’échelle de l’ensemble des inégalités qui structurent le secteur académique actuel. Parmi les femmes sorties de formation initiale en 2017, 2018 et 2019, 54 % ont obtenu un diplôme de l’enseignement supérieur, pour seulement 43 % des hommes. Les femmes diplômées de l’enseignement supérieur détiennent plus souvent des diplômes universitaires de niveau Bac + 5 (20 % en master ou doctorat contre 14 % pour les hommes). Cependant, quel que soit le diplôme, les femmes bénéficient de conditions d’insertion moins favorables. Elles occupent moins souvent un emploi stable : 74 % pour les femmes diplômées d’un master disciplinaire (hors enseignement) contre 81 % pour les hommes. En ce qui concerne l’accès à une carrière académique, 46,7 % des doctorant·es sont des femmes en 2020‑2021, contre 46,2 % il y a dix ans. La proportion de femmes recrutées parmi les maîtres de conférences [MCF] (46 %) est proche de la proportion de femmes candidates (47 %).

8De nombreuses études identifient les obstacles et les barrières structurelles qui limitent l’accès des femmes à des carrières dans l’enseignement supérieur et la recherche. Il s’agit de mécanismes autonomes de ségrégation territoriale, hiérarchique et contractuelle (Abir-Am & Outram, 1989) aboutissant à des « formes subtiles de discrimination » tout au long du parcours scientifique (Katila & Meriläinen, 1999). Ils permettent la reproduction de certains profils de femmes – des universitaires blanches, de classe supérieure, filles de scientifique ou mariées avec un scientifique (Rossiter, 1982 ; Flores-Espínola, 2016).

  • 1 Source : https://publication.enseignementsup-recherche.gouv.fr/eesr/FR/EESR13_ES_06/qualification_e (...)
  • 2 Sur ce point, voir Metzger-Debrune (2023).

9En sociologie, ces difficultés se conjuguent à la diminution progressive des opportunités de recrutement. Depuis 2002, le nombre de qualifié·es en section 19 (sociologie, démographie) augmente, tandis que le nombre de postes, après une période de stabilité, est en nette diminution depuis 2017. En moyenne, on comptabilise 200 nouveaux qualifié·es maîtres de conférences (MCF) par an pour 38 postes, sachant que les qualifié·es peuvent se présenter à quatre campagnes de recrutement (Flores-Espínola, 2018). En France, la situation au niveau du professorat des universités est marquée par une proportion de femmes candidates (32 %) inférieure à la proportion de femmes recrutées1 (37 %). Ces données posent la question des obstacles invisibles de l’accès au professorat et, plus largement, des facteurs d’inégalités dans les parcours académiques de femmes. Les contributions réunies dans ce numéro tentent de les identifier en examinant, dans le déroulement de carrière, les modalités de reproduction des inégalités de genre et le poids des objets de recherche choisis2, en particulier lorsqu’ils sont minorisés.

10Ce dossier thématique prend appui sur les épistémologies situées féministes et se structure autour de deux pistes d’analyse. La première aborde les conséquences du capitalisme académique à travers les processus de marginalisation et de minorisation des femmes dans leurs parcours universitaires. Il s’agit en particulier d’aborder ces processus comme résultants de la coproduction des rapports sociaux de genre. La corrélation entre classes sociales et appropriation des savoirs, de la scolarité à l’insertion professionnelle, a fait l’objet de nombreux travaux depuis une vingtaine d’années (Hugrée & Poullaouec, 2022). Si ces recherches sont basées sur des trajectoires situées d’individus (Lagrave, 2021 ; Moreau, 2022) à partir de leurs positions de classe sociale, le présent dossier s’appuie sur la trajectoire de femmes qui se trouvent à un niveau avancé de leur parcours académique. La deuxième piste d’analyse s’intéresse aux effets du capitalisme académique sur la base d’une socio-analyse qui procède de savoirs produits à partir d’expériences genrées du monde académique.

11Ces deux fils analytiques se recoupent dans la mesure où les trajectoires et expériences décrites procèdent d’une « vision du monde oppositionnelle » (Hooks, 1984). Cette notion, mobilisée par Bell Hooks, décrit la position marginale des Noir·es dans la petite ville du Kentucky où elle a grandi. Dans ce numéro, sa mobilisation permet de qualifier, à partir de la « perspective des outsiders intégrés » (Collins, 1990), « une marginalité particulière qui stimule une perspective propre » (Collins, 1990). Cette marginalité caractérise les itinéraires de femmes universitaires blanches qui sont tout à la fois en dehors du monde du savoir universitaire dominant, parce qu’elles cumulent des contrats précaires ou ont choisi des sujets de recherche minorisés, et en dedans, parce qu’elles « travaillent (néanmoins) dans les sphères privilégiées de la production intellectuelle universitaire » (Bracke, de la Bellacasa, Clair, 2013).

12L’association de ces deux prismes d’analyse critique permet d’expliciter les raisons pour lesquelles les trajectoires académiques restent marquées par des destinées de genre, alors que le nombre de femmes diplômées de l’enseignement supérieur a sensiblement augmenté depuis une trentaine d’années. En outre, on note que la prolifération des études dites de genre dans différents contextes francophones et non francophones n’a pas nécessairement bénéficié les femmes en termes de légitimité épistémique. En France en particulier, leurs recherches continuent à être dépréciées au regard d’autres savoirs reconnus être de portée suffisamment générale et plus légitimes, en particulier parce qu’ils ne seraient pas pollués de préoccupations politiques. Ces clivages internes à la sociologie se durcissent en raison, notamment, des critères d’évaluation et de reconnaissance des objets de recherche et des savoirs produits.

Penser autrement le capitalisme académique : des épistémologies situées attentives aux processus de marginalisation

13Historiquement, depuis la décennie 1980, les critiques féministes ont mis en évidence les ressorts institutionnels et politiques de marginalisation d’objets d’étude dans l’enseignement supérieur et la recherche (ESR). Le premier colloque du genre, intitulé « Recherches féministes, recherches sur les femmes », a eu lieu en 1988. Organisé par le groupe d’études féministes de l’université Paris VII (GEF), il fera l’objet d’une publication sous le titre « Crises de la société : féminisme et changement », dans la Revue d’en face (Tierce, 1991). Cette réflexion collective s’intègre dans une épistémologie critique de la production des savoirs (Harding, 1986 ; Haraway, 2007) qui s’est progressivement institutionnalisée, jusqu’à être relativement bien implantée en France (Lagrave, 1990 ; Cervulle, Kergoat & Testenoire, 2012 ; Parini, 2010). Les savoirs élaborés ont permis d’expliciter les ressorts d’une idéologie dominante (critique de l’hétérosexisme, du patriarcat) et ses effets (division sexuelle du travail, continuum des violences de genre), et rendu compte de leur empreinte sur les rapports sociaux de genre, les catégories sociales et les concepts scientifiques.

14Ce contexte a permis l’entrée des études de genre, des objets de recherche et des savoirs minoritaires dans les universités et les centres de recherche, ainsi que leur institutionnalisation progressive. Comme l’a démontré la sociologue Colette Guillaumin, la notion de « minoritaire » met surtout l’accent sur « le déséquilibre des moyens » entre groupe majoritaire et groupe minoritaire.

Il n’y a pas de symétrie entre majorité et minorités. […] Ce ne sont pas des caractères intrinsèques qui les définissent (des caractères de communauté ou de collectivité) – bien que ceci soit empiriquement possible pour les minorités – mais une relation sociale déterminée, à un moment déterminé, qui fait que le groupe minoritaire défini, lui, se trouve dans la dépendance de, ou à la merci de citoyens, individus, groupes qui disposent de la puissance de coercition ou économique ou juridique, ou de toutes ces formes simultanément. (Guillaumin, 1985, p. 77-78)

15Toutefois, ces critiques et ces évolutions n’ont favorisé qu’à la marge la reconnaissance et le financement de la recherche portant sur des sujets minoritaires, et donc l’intégration de celles qui les portent. Deux éléments principaux expliquent cette portée limitée : la première touche aux hiérarchies épistémiques en vigueur dans le monde académique ; le deuxième, à la précarisation de l’emploi universitaire qui contraint les mobilisations en faveur d’un renouvellement des politiques publiques. Expliquons-nous.

16Nous l’avons mentionné, l’une des critiques adressées aux politiques publiques de l’enseignement supérieur et de la recherche porte sur la vision neutre et pratique de la science qu’elles portent et ses conséquences sur la sélection des projets de recherche et l’allocation des financements. Ainsi, si l’on constate un intérêt très marqué pour les recherches sur les questions LGBTQI ou concernant les rapports sociaux de genre dans le monde francophone (e. g., dans les congrès internationaux de la recherche féministe francophone) et s’il existe, notamment en France, diverses structures chargées de dresser un état des lieux en la matière (e. g., la Mission pour la place des femmes au CNRS, le recensement national des recherches sur le genre, l’Institut du genre), ces recherches restent marginales (Jacquemard, Netter & Thibault, 2012) en sociologie (Flores-Espínola, 2016). Cette situation tient notamment au faible nombre d’études féministes des sciences.

Étant donné leur objet qui, précisément, est d’analyser la place des femmes et des études sur les femmes et le genre dans les institutions scientifiques, les études féministes des sciences sont traditionnellement les premières pourvoyeuses de recherches sur les femmes et le genre dans les disciplines. (Flores-Espínola, 2016)

17Et la France reste particulièrement concernée par ce déséquilibre. Ainsi, entre 1991 et 2016, l’une des revues « généralistes » anglaises en sociologie du travail a publié cinq fois plus d’articles sur le genre que son homologue française (Le Feuvre, Bataille & Morend, 2013). Ces recherches restent donc marginalisées (Belinga, Eched & Ndengue, 2019 ; Larcher, 2018).

  • 3 Le Collectif national des travailleur·e·s précaires de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (...)

18La remise en cause des principes de reconnaissance et d’évaluation des sujets de recherche nécessite d’opérer des changements dans les politiques publiques. Or, malgré des mobilisations récentes du collectif national des travailleurs et travailleuses précaires de l’enseignement supérieur et de la recherche3, la précarité, devenue un mode de fonctionnement délibéré (Combes, 2022), affaiblit l’action collective. Cette situation pose la question cruciale des inégalités entre personnes statutaires et personnes précaires et donc celle de possibles conflits entre elles. De plus, le nombre croissant de vacataires limite les possibilités d’engagement dans des actions collectives de beaucoup de statutaires en raison notamment d’une charge de travail accrue (travail administratif lié au recrutement, à la gestion des vacations). Ces différents éléments restreignent la (re)constitution d’espaces de critique et de mots d’ordre communs (Charle & Verger, 2012), malgré les solutions individuelles et collectives élaborées afin de poursuivre le travail de production et de transmission de connaissances.

La socioanalyse comme méthode d’analyse du capitalisme académique

19Dans Esquisse pour une auto-analyse, Pierre Bourdieu explique les liens entre recherches menées et biographies : « comprendre, c’est comprendre d’abord le champ avec lequel ou contre lequel on s’est fait » (2004, p. 15). Ainsi, s’examiner en sociologue inscrit dans des trajectoires marginalisées ou dissidentes permet de comprendre non seulement la position qu’on y occupe, mais aussi la manière dont les normes universitaires, opaques pour qui n’est pas héritier ou héritière de l’institution, produisent des tensions permanentes entre, d’une part, la recherche d’intégration et de reconnaissance via la contribution à la vie académique et, d’autre part, un vécu d’extranéité. L’exercice est parfois difficile, car il vient mettre à nu les sanctions, les renoncements nécessaires, les impasses, les frustrations et l’incompréhension générées face aux divergences entre les valeurs de mérite et de reconnaissance du travail affichées et la perpétuation des injustices via des « choix d’élection », en réalité arbitraires.

20Comment des socioanalyses individuelles peuvent-elles contribuer à une critique du capitalisme académique ? Dans ce dossier, nous partons de la mise en récit, par des enseignantes-chercheures titulaires de la fonction publique ou contractuelles qui partagent – dans ce contexte académique – des expériences de marginalisation, de leurs parcours académiques singuliers.

21Restituant les conditions d’exercice de leur métier, les contributrices proposent une auto-socioanalyse qui constitue la trame d’une confrontation critique située (Scarfò Ghellab, 2015). Cette narration, par chacune, de son parcours peut apparaître comme un exercice d’égo-histoire dont les difficultés et les biais possibles sont réels, toutefois, la portée heuristique de cette entrée subjective, attentive aux dimensions institutionnelles, sociales et épistémologiques, reste opérante pour penser et objectiver ces trajectoires (Bouilloud, 2009).

22Dans l’ensemble des récits, il s’agit « de se mettre en retrait derrière les structures sociales, ne pas se hausser le col ni tomber dans la “complaisance” narcissique, et finalement s’asseoir et se regarder passer » (Moreau, 2022, p. 17). Cette posture permet aux enseignantes-chercheuses d’expliciter les conditions sociales de leurs carrières et trajectoires professionnelles en lien avec les institutions dans lesquelles ou aux marges desquelles elles évoluent.

23Ces trajectoires individuelles mêlant différentes générations, classes sociales d’origine et territoires académiques se trouvent au confluent de deux tendances : la première pointe vers des trajectoires pour certaines atypiques au regard des lois qui régissent la réussite sociale et scolaire ; La deuxième – et c’est le paradoxe central qui traverse l’ensemble du dossier – vers des générations d’étudiantes qui se sont socialisées dans les années 1990, dans un contexte de démocratisation de l’accès aux études supérieures, qui leur a permis de franchir le seuil du monde académique. Malgré la légitimation des savoirs critiques en études de genre, elles ont évolué dans un tel monde avec le sentiment continu d’y être entrées par effraction. Insérées dans des parcours que l’on peut qualifier d’excellence, certaines y ont fait leur place, quand pour d’autres les portes se sont refermées après l’obtention de plusieurs contrats post-doctoraux.

24Les parcours restitués décrivent différentes voies d’accès à des carrières universitaires, ainsi que des socialisations et des usages différenciés des espaces académiques. Leur mise en perspective permet d’expliciter les clivages internes à une même classe de genre. La démarche auto-ethnographique située choisie permet de replacer des trajectoires biographiques et professionnelles dans des configurations spécifiques en termes de territoires géographiques, de générations et de déclinaisons locales du capitalisme académique.

25Faire partie d’un groupe minoritaire, que ce soit en raison du choix de son objet de recherche ou de sa position dans le champ académique, oblige à élaborer des tactiques qui se jouent aux frontières des institutions et dans leurs marges. À partir de positions socialement situées (Hill Collins, 1990 ; Bilge, 2015) et d’expériences de recherche sur des objets faiblement traités (la place des femmes dans les organisations armées), invisibilisés (histoire critique des intellectuel·les) ou marginaux (les savoirs ruraux ou le travail industriel), les autrices interrogent les schémas de reproduction sociale en vigueur dans les institutions académiques. Il ne s’agit pas d’opposer les situations des chercheures en situation précaires à celles des chercheuses contractuelles en contrat à durée indéterminé ou titularisées. Toutes déploient un ensemble de tactiques et de stratégies pour déjouer leur faible inclusion et poursuivre leur travail dans et/ou hors des institutions. La mise en perspective de leurs expériences, à l’aune des rapports sociaux de genre, permet d’expliciter les barrières sociales et culturelles qui continuent de freiner l’intégration, à l’agenda universitaire, de sujets dont la légitimité en tant qu’objets de recherche reste débattue.

26Les autrices témoignent également de socialisations universitaires et d’apprentissages d’une distance critique qui s’établissent de manière conjointe dans les espaces institutionnels dominants – consacrés et reconnus – comme dans leurs marges. Ce regard critique porte sur les modalités de fonctionnement de leur institution et des espaces académiques dans lesquels et aux marges desquels elles travaillent. Il se nourrit de leur conscience aiguë des rapports de domination en vigueur dans leurs disciplines (sociologie et histoire) et, pour certaines, de leur engagement féministe ou syndical. L’auto-socioanalyse permet de mettre en évidence le caractère ambivalent de leur rapport avec l’institution ou les institutions qui les emploient, mais aussi les normes qui en régissent le fonctionnement, leur discipline et ses instances, les savoirs. Associée à la description des tactiques et stratégies que les autrices déploient pour continuer d’évoluer dans leur activité académique, l’explicitation de ces relations permet de mieux saisir la manière dont elles intériorisent, retournent ou rejettent les attributs de leur marginalisation pour construire leur trajectoire professionnelle. Leurs narrations rendent compte d’un ensemble d’engagements visant à satisfaire les exigences d’insertion ou de reconnaissance dans la vie académique, mais elles témoignent aussi de conflits de valeurs associés aux difficultés de mener à bien leur travail universitaire quotidien tout en maintenant, de l’intérieur, un regard critique sur le monde académique.

27Si ces trajectoires dissidentes, qu’elles s’inscrivent dans le cadre institutionnel ou se trouvent confinées à sa marge, apparaissent comme singulières, elles participent également d’une représentation et construction collectives du monde professionnel.

28Dans la perspective d’une sociologie de la sociologie, les différentes contributions à ce dossier permettent ainsi de relier production des savoirs en sciences humaines et sociales, auto-réflexivité et réflexivité collective.

Dispositifs publics de production et gouvernance des marges : tactiques et conflits de valeurs

29Par la mise en perspective de ces trajectoires académiques, ce dossier thématique interroge en retour les institutions et leurs espaces et pratiques de marginalisation. Les différents articles explicitent les formes individuelles et collectives d’appropriation, de mise à distance – dont la démarche auto-ethnographique peut participer –, de contournement de ces normes, ainsi que les conditions sociales qui les qui permettent à ces normes de se généraliser. Ils questionnent aussi les effets produits par les analyses critiques de ces rapports de domination sur les modalités de production des connaissances scientifiques et, in fine, les conditions de leur élaboration.

30C’est donc à partir du dévoilement de ces trajectoires biographiques que chaque contribution interroge les conditions d’apprentissage et de socialisation liées au métier d’universitaire en sciences sociales et celles d’une (im)possible intégration dans le monde universitaire : les conditions matérielles d’études, les pratiques de recrutement, le déroulement des carrières, la reconnaissance par les pairs, les expériences de (dé)qualification et de publication, les transformations institutionnelles.

Ces trajectoires sociales présentent une ou plusieurs des caractéristiques qui vont suivre.

31Des trajectoires de transfuge : à partir de son parcours, Rose-Marie Lagrave décrit les conditions d’une mobilité sociale qui s’est faite par paliers, depuis son enfance dans une famille nombreuse en milieu rural, jusqu’à son accession aux études supérieures et à la carrière académique. Contre une vision de l’individu faiseur de soi et de son destin, ou « miraculé·e social », son parcours apparaît comme la matrice de sa migration sociale, et atteste que devenir transfuge de classe est une construction collective. Il défait donc la croyance méritocratique qui traverse l’ensemble du monde académique, qu’il s’agisse de la réussite étudiante ou des possibilités de recrutement en tant qu’académique.

32Le développement de stratégies et de tactiques de contournement des normes et dispositifs institutionnels : Cynthia Colmellere montre, à partir de son parcours d’enseignante-chercheure en sociologie dans une grande école d’ingénieur, que l’ambition de ces établissements de se maintenir au meilleur niveau dans les classements nationaux et internationaux peut constituer un levier pour renforcer et maintenir la place de la sociologie et des sciences humaines et sociales parmi les savoirs enseignés dans le supérieur. À travers différentes situations d’enseignement et de recherche, l’auteure montre comment elle parvient à contourner les hiérarchies épistémiques et l’élitisme promu dans son établissement. Elle s’appuie également sur le travail administratif et institutionnel pour tirer parti des ambitions d’excellence de son établissement au bénéfice de sa discipline. Elle souligne par ailleurs vivre des tensions intérieures liées aux concessions qu’elle doit faire pour évoluer dans son institution tout en étant reconnue dans la communauté académique des sociologues.

33Sandrine Sanos, quant à elle, fait part des stratégies qu’elle élabore pour faire face aux contradictions inhérentes aux dispositifs réglementaires encadrant les discriminations raciales et de genre, ainsi que les violences sexuelles et sexistes dans l’enseignement supérieur public états-unien, plus précisément au Texas. Elle explique ainsi comment, même en étant titularisée, elle se trouve prise dans la conflictualité des rapports sociaux de genre, de classe, de race et de sexualité. L’auteure démontre comment la logique managériale du « capitalisme académique néo-libéral » contrevient à l’efficacité des politiques dites de diversité, d’inclusion et d’égalité. Sandrine Sanos analyse les pratiques de détournement de certains dispositifs mises en place pour remédier aux inégalités subies ou constatées et à leurs incidences délétères. Les différents cas rapportés montrent que le traitement des situations dénoncées procède d’une individualisation des situations, en suivant des logiques bureaucratiques qui reproduisent les discriminations de genre, de classe, de race, pourtant officiellement dénoncées. Son article interroge ainsi la contribution de politiques universitaires, conçues pour réguler les relations de travail au sein de l’institution et entre le corps professoral et les étudiant·es, à la perpétuation d’une culture d’inégalités et d’injustices systémiques.

34Évoluer aux frontières des espaces académiques : Camille Boutron interroge, à partir de son positionnement en tant que chercheure féministe, la restructuration du monde académique qui l’oblige à une mobilité géographique et épistémologique. Son expérience révèle également la manière dont la situation de chercheure marginalisée ou, au contraire, intégrée, varie selon les contextes de travail. Minorisée en France, l’autrice est reconnue au Pérou. Pour autant, elle montre qu’une expatriation temporaire oblige tout de même à conserver des liens avec son pays d’origine, dans la perspective d’un retour, et donc à évoluer aux frontières de deux mondes académiques. Camille Boutron montre comment la confrontation à des rapports de force liés à son positionnement et à ses objets de recherche, l’oblige, selon les contextes nationaux et institutionnels, à mettre en place des tactiques qui associent résistances et tentatives de compromis.

35Au-delà de leur forme testimoniale, l’ensemble de ces parcours permettent d’interroger les conditions de production de marges académiques dans un contexte de déploiement généralisé et international du capitalisme académique. Leur mise en perspective donne à voir des marges qui sont mouvantes et font l’objet de reconfigurations selon les contextes, la labilité de leurs frontières et la diversité des processus de relégation d’individus, de collectifs et d’objets de recherche. Ces dynamiques, associées à la généralisation des statuts et des carrières précaires, interrogent les conditions de mobilisation et de maintien d’espaces de réflexions. Les articles associent des trajectoires personnelles et professionnelles, vécues dans les institutions comme hors d’elles, situées à l’interface de rapports sociaux, de genre et épistémiques spécifiques qui associent stratégies et tactiques de contournement, résistances et compromis. Les auteures montrent que la production et la transmission de leurs savoirs, dans les institutions universitaires comme à leurs marges, reposent sur une somme d’arrangements et de bricolages individuels et collectifs mis en œuvre pour déjouer une normalisation des enseignements et des pratiques de recherche qui semble inéluctable.

36La mise en perspective de ces articles contribue à une analyse réflexive et critique collective de la production des normes académiques et de leurs modes de prescription et d’appropriation. Finalement, si le capitalisme académique s’impose à travers des politiques publiques d’ampleur et qu’il crée des espaces de relégation, celles et ceux qui s’y retrouvent développent un pouvoir d’agir qui peut aussi nourrir des mots d’ordre communs et des mobilisations. En articulant subjectivités académiques et questionnement des rapports sociaux et épistémiques, ce dossier thématique entend ainsi contribuer à une sociologie critique du capitalisme académique.

Haut de page

Bibliographie

Abélard (2003), Universitas calamitatum. Le livre noir des réformes universitaires, Bellecombe-en-Bauges, Éditions du Croquant.

Abir-Am P. & D. Outram (1989), Uneasy Career and intimate Lives. Women in science, 1789-1979, New Brunswick, Rutgers University Press.

Acides (2015), Arrêtons les frais ! Pour un enseignement supérieur gratuit et émancipateur, Paris, Raisons d’agir.

Areser (Association de réflexion sur les enseignements supérieurs et la recherche) (1997), Quelques diagnostics et remèdes urgents pour une Université en péril, Paris, Raisons d’agir.

Belinga M.-E., Eched Y. & R. Ndengue (automne 2019), « Les Féministes des marges peuvent-elles parler ? Retour sur un “échec” académique et ses implications épistémologiques et politiques », Genre, Sexualité et Société, no 22. DOI : https://doi.org/10.4000/gss.5816

Bilge S. (2015), « Le blanchiment de l’intersectionnalité », Recherches féministes, vol. 28, no 2, p. 9-32. DOI : https://doi.org/10.7202/1034173ar

Bouilloud J.-P. (2009), Devenir sociologue. Histoires de vie et choix théoriques, Paris, Érès.

Bourdieu P. (2004), Esquisse pour une auto-analyse, Paris, Raisons d’agir.

Bracke S., Puig de la Bellacasa M. & I. Clair (2013), « Le féminisme du positionnement. Héritages et perspectives contemporaines », Cahiers du genre, no 54, p. 45-66. DOI : https://doi.org/10.3917/cdge.054.0045

Cervulle M., Kergoat D. & A. Testenoire (2012), « Du sujet collectif au sujet individuel, et retour », Cahiers du Genre, no 53, p. 5-17. DOI : https://doi.org/10.3917/cdge.053.0005

Charle C. (2009), « L’évaluation des enseignants-chercheurs. Critiques et propositions », Vingtième siècle. Revue d’histoire, vol. 2, no 102, p. 159-170.

Charle C. & C. Soulié (dir.). (2015), La dérégulation universitaire. La construction étatisée des « marchés » des études supérieures dans le monde, Paris, Québec, Syllepse/M Éditeur.

Charle C. & J. Verger (dir.), (2012), Histoire des universités, xxie-xxie siècle, nouvelle éd. augmentée, Paris, PUF.

Collectif P.E.C.R.E.S. (Collectif pour l’étude des conditions de travail dans la recherche et l’enseignement supérieur) (2011), Recherche précarisée, recherche atomisée. Production et transmission des savoirs à l’heure de la précarisation, Paris, Raisons d’Agir.

Combes A. B. (2022), Comment l’université broie les jeunes chercheurs. Précarité, harcèlement, loi du silence, Paris, Autrement.

Flores-Espínola A. (2016), « Pourquoi la sociologie n’a pas (encore) fait sa révolution féministe ? », Bulletin de l’ASES, Association de sociologues enseignant-e-s du supérieur, Genre et sociologie à l’université, p. 33-45. URL : https://sociologuesdusuperieur.org/article/pourquoi-la-sociologie-na-pas-encore-fait-sa-revolution-feministe

Flores-Espínola A. (2018), « Déchiffrer les inégalités dans le recrutement par concours des enseignant.e.s-chercheur.e.s (MCF) en sociologie en France », Socio-logos [en ligne], no 13, DOI : 10.4000/socio-logos.3196

Garcia S. (2009), « Réformes de Bologne et économicisation de l’enseignement supérieur », Revue du MAUSS, no 33, p. 154-172.

Guillaumin C. (1985), « Sur la notion de minorité », L’Homme et la société, nos 77-78, p. 101-109. DOI : https://doi.org/10.3406/homso.1985.2224

Granger C. (2015), La destruction de l’université française, Paris, La Fabrique.

Gautier C. & M. Zancarini-Fournel (2022), De la défense des savoirs critiques. Quand le pouvoir s’en prend à l’autonomie de la recherche, Paris, La Découverte.

Harari-Kermadec H. (2019), Le classement de Shanghai. L’université marchandisée, Lormont, Le Bord de l’eau.

Haraway D. (2007) [1986], « Savoir situés : la question de la science dans le féminisme et le privilège de la perspective partielle », in Harraway D., Manifeste cyborg et autres essais. Sciences — Fictions – Féminismes, anthologie établie par L. Allard, D. Gardey & N. Magnan, Paris, Exils.

Harding S. (1986), The Science Question in Feminism, Ithaca, New York & Londres, Cornell University Press.

Hill Collins P. (1990), Black Feminist Thought, Knowledge, Consciousness and the Politics of Empowerment, Boston & Londres, Unwin Hyman.

Hooks B. (1984), Feminist Theory from Margin to Center, Boston, South End Press.

Hugrée C. & T. Poullaouec (2022), L’université qui vient. Un nouveau régime de sélection scolaire, Paris, Raisons d’agir.

Jacquemard A., Netter A. & F. Thibault (dir.), (2012), Égalité entre les femmes et les hommes : orientations stratégiques pour les recherches sur le genre, rapport, Paris, ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche.

Katila S. & S. Meriläinen (1999), « A Serious Researcher or just Another Nice Girl? Doing gender in a male dominated scientific community », Gender, Work, Organization, vol. 6, no 3, p. 163-173.

Lagrave R.-M. (1990), « Recherches féministes ou recherches sur les femmes ? », numéro thématique Masculin/féminin-1, Actes de la Recherche en Sciences Sociales, no 83, p. 27-39. DOI : https://doi.org/10.3406/arss.1990.2934

Lagrave R.-M. (2021), Se ressaisir. Enquête autobiographique d’une transfuge de classe féministe, Paris, La Découverte.

Lahire B. (dir) (2019), Enfances de classe, de l’inégalité parmi les enfants, Paris, Éditions du Seuil.

Larcher S. (2018), « The End of Silence. On the revival of Afrofeminism in the contemporary France », in Felix G. & S. Larcher (dir.), Black French Women and The Struggle for Equality, 1848-2016, Lincoln, Nebraska Press University, p. 69-88.

Le feuvre N., Bataille P. & L. Morend (2013), « La visibilité du genre dans des revues de sociologie du travail. Comparaisons France et Grande-Bretagne (1987-2012) », Cahiers du genre, nº 54, p. 121-150. DOI : https://doi.org/10.3917/cdge.054.0121

Metzger-Debrune P.-E. (2023), « De la division genrée du travail sociologique. Étude des résumés de thèse de sociologie (1885-2021) », Zilsel, vol. 13, no 2, p. 31-59.

Moreau G. (2022), S’asseoir et se regarder passer. Itinéraire(s) d’un sociologue de province, Paris, La Dispute.

Münch R. (2013), Academic Capitalism: Universities in the global struggle for excellence, New York, Routledge.

Noûs C. (2020), « Leur recherche et la nôtre », Génèses, vol. 119, no 2, p. 121-130. DOI : 10.3917/gen.119.0121

OCDE (2021), « Reducing the Precarity of Academic Research Careers », OECD Science, Technology and Industry Policy Papers, no 113, Paris, Éditions OCDE. DOI : 10.1787/0f8bd468-en.

Parini L. (2010), « Le concept de genre : constitution d’un champ d’analyse, controverses épistémologiques, linguistiques et politiques », Socio-logos [en ligne], no 5.DOI : https://doi.org/10.4000/socio-logos.2468

Rossiter M. (1982), Women’s Scientists in America: Before affirmative action 1940-1972, Baltimore, John Hopkins University Press.

Oblin N. & P. Vassort (2005), La crise de l’Université française. Traité critique contre une politique d’anéantissement, Paris, L’Harmattan.

Rousseau S. & M. Simon (2023), « Dépense intérieure d’éducation pour l’enseignement supérieur », L’état de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation, no 16, p. 10-13.

Scarfò Ghellab G. (2015), « L’auto-socio-analyse du sociologue ou les conditions pour garantir la rigueur scientifique de la sociologie », SociologieS [en ligne], Dossiers. DOI : https://doi.org/10.4000/sociologies.5145

Smith D. (1987) [1974], « Women’s Perspective as a Radical Critique of Sociology » in Harding S. (dir.), Feminism and Methodology, Bloomington & Indianapolis, Indiana University Press & Open University Press.

Haut de page

Notes

1 Source : https://publication.enseignementsup-recherche.gouv.fr/eesr/FR/EESR13_ES_06/qualification_et_recrutement_des_enseignants_chercheurs/#:~:text=Parmi%20les%20PR%20%2C%20la%20proportion,au%20moment%20de%20leur%20recrutement [consultée le 01/03/2024]

2 Sur ce point, voir Metzger-Debrune (2023).

3 Le Collectif national des travailleur·e·s précaires de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche est un collectif fondé autour de l’appel fondateur du 13 avril 2016, dans le cadre du mouvement contre la loi « Travail », et fédérant au niveau national les collectifs locaux et/ou catégoriels réunissant des précaires de l’ESR selon des périmètres d’action décidés par leurs membres (doctorant·es, docteur·es, enseignant·es/chercheur·es non-titulaires, BIATS, stagiaires, l’ensemble des précaires de l’ESR etc.). Ce collectif se dote de principes communs dans cette charte permettant de mettre en cohérence et partager les initiatives, travaux, analyses produites localement et de leur donner une perspective nationale. Il coordonne les actions au niveau national afin de renforcer les rapports de force, à l'échelle locale et nationale, en direction du Ministère et des institutions nationales de l’ESR. Son site « precairesesr.fr » est une plate-forme d’information destinée à relayer les initiatives locales des collectifs fédérés et nationales. Voir : https://universiteouverte.org/category/nos-luttes/precarite-dans-lesr/

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Natacha Chetcuti-Osorovitz et Cynthia Colmellere, « Penser le capitalisme académique par la production de ses marges »SociologieS [En ligne], Dossiers, mis en ligne le 20 mars 2024, consulté le 17 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/sociologies/22768 ; DOI : https://doi.org/10.4000/sociologies.22768

Haut de page

Auteurs

Natacha Chetcuti-Osorovitz

École CentraleSupelec et IDHES ENS-Paris-Saclay, France. Email : natacha.chetcuti-osorovitz@centralesupelec.fr

Cynthia Colmellere

École CentraleSupelec et IDHES ENS-Paris-Saclay, France. Email : cynthia.colmellere@ens-paris-saclay.fr

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Search OpenEdition Search

You will be redirected to OpenEdition Search