- 1 C’est exclusivement dans ce sens-là que je vais, par la suite, mobiliser la notion d’« usage », c’ (...)
1Il est devenu courant d’expliquer les inégalités en matière des compétences numériques par les conditions sociales qui définissent l’hétérogénéité des usages numériques dans une société étudiée. En effet, le concept de « fracture numérique », qu’elle soit « sociale », « géographique » ou « générationnelle », a été largement mobilisé par les sociologues (Granjon, 2004), mais aussi par les pouvoirs publics et les acteurs du monde associatif pour parler de l’exclusion numérique et justifier, dans le même temps, l’intervention auprès des exclus en question. La popularité de ce concept n’a rien d’étonnant, puisqu’il s’agirait d’un fait social Durkheimien qui serait facilement objectivable grâce à des méthodes statistiques (CREDOC, 2019). Toutefois, le terme de « fracture numérique » a fait l’objet de critiques de la part de certains chercheurs, car « ses supposées “mesures” sont entièrement orientées par des a priori totalement pris dans le discours politique qu’elles contribuent ainsi à faire exister » (Boullier, 2019). Plusieurs travaux se sont écartés du sujet de l’accès aux technologies numériques et ont constaté une diversité des usages du numérique qui interdit la division simpliste entre ceux qui sont « dedans » et ceux qui sont « dehors » (Plantard, 2021). Cette « fracture numérique au second degré » (DiMaggio & Hargittai, 2001 ; Ben Youssef, 2004 ; Brotcorne & Valenduc, 2009), qui traverse les usages de l’intérieur, soulève ainsi la question de multiplicité des « cultures numériques » (Fluckiger, 2016 ; Octobre, 2019). Or, il convient de souligner que si l’on comprend par « culture numérique » un ensemble de pratiques collectives des technologies numériques, c’est-à-dire des usages socialisés1, on peut difficilement en saisir la signification hors du contexte d’interaction sociale dans lequel celle-ci est rendue manifeste. C’est pour cette raison que les situations de rencontre autour des objets techniques sont propices à la récolte d’un matériau empirique susceptible de fournir une perspective interactionnelle à la normativité des usages.
- 2 Réalisé sous la direction d’Éric Dagiral en 2021.
2Cet article vise donc à combler un défaut de prise en compte du caractère local de l’actualisation des compétences numériques. Il s’appuie sur une enquête réalisée dans le cadre d’un mémoire de recherche2 sur les ateliers d’initiation au numérique pour les personnes âgées et cherche à comprendre ce qui est en jeu dans ces situations de transmission organisées précisément dans l’optique de pallier la « fracture numérique ». Il s’agit d’une tentative de quitter le plan des déterminants sociaux ou culturels au profit d’une étude pragmatique des situations de (non)transmission des savoirs techniques entre des utilisateurs « experts » et des utilisateurs « novices ». Après une brève discussion des contradictions pratiques (Lemieux, 2018) du travail des formateurs dans les ateliers en question, nous proposerons une respécification ethnométhodologique (Wieder, 1974) de la problématique des compétences numériques en les abordant comme un accomplissement pratique (Garfinkel, 2007 [1967]) du caractère compétent et ordinaire des usages des techniques par les formateurs et les bénéficiaires de la formation.
- 3 Les caractéristiques exactes de la population des apprenants n’ont pas été recueillies étant donné (...)
3Pour opérer le déplacement d’optique souhaité, il était nécessaire de trouver un perspicuous setting (Garfinkel, 2002), c’est-à-dire un cadrage qui permet d’élucider d’une manière unique un objet de recherche choisi. La pandémie de Covid-19 a donné lieu à un cadre inédit : des ateliers virtuels d’initiation au numérique pour les personnes âgées3 organisés par l’association A. Bien que ce terrain représente un cas limite, il démontre aussi des qualités intéressantes. Premièrement, il a permis l’enregistrement détaillé et exhaustif des échanges autour du numérique lors des sessions Zoom (plus de 10 heures de vidéo au total). Deuxièmement, ce dispositif a facilité l’observation de l’activité de démonstration (via la fonction « partage d’écran ») qui est une composante importante des explications faites par les formateurs.
- 4 L’association B n’a pas fait l’objet de l’ethnographie, mais 5 entretiens approfondis ont été effe (...)
4L’association A, dont il est question dans les encadrés, est représentée par deux formateurs (hommes, cinquantenaires) qui ont fait une reconversion professionnelle dans le numérique avant de devenir bénévoles. Nous allons également recourir quelques fois à des fragments d’entretien de type praxéologique (Lemieux, 2018) réalisés dans le cadre plus large de cette recherche qui, en plus de l’association A, concernait aussi l’association B4, dont les formateurs sont plutôt de jeunes étudiants. Ces extraits d’entretiens permettent, entre autres, de montrer que les épreuves rencontrées par les formateurs de l’association A pendant des ateliers virtuels ne sont spécifiques ni à la situation de l’atelier virtuel ni au travail des formateurs dans l’association A en particulier. Nous allons conserver les dénominations plutôt officielles de « formateur » et « bénéficiaire » dans le texte afin de garder à l’esprit le cadre institutionnel de la rencontre, mais nous pourrions aisément les remplacer par « expert » et « novice ».
5Les deux formations ont pour objectif de transmettre les principes de base de prise en main d’un ordinateur, ainsi que des logiciels jugés comme « utiles » pour les seniors (éditeur de texte, explorateur de fichiers, navigateur web). Elles sont composées des modules consacrés à ces scénarios d’utilisation, et les compétences visées sont basées sur leur découpage élémentaire. Il arrive néanmoins que les formateurs traitent de sujets plus spécifiques lors des séances, surtout quand ils sont liés à des inquiétudes récurrentes de la part des bénéficiaires (sécurité en ligne, disparition de documents, etc.), mais, d’une manière générale, le curriculum reproduit ce qui pourrait être communément admis comme les usages informatiques les plus « ordinaires ».
6L’analyse des situations proposée s’inspire des travaux en analyse conversationnelle (Heritage, 1988, 2012 ; Sacks, 1984 ; Garfinkel & Sacks, 1970), dont certains se sont intéressés à des situations de transmission du savoir-faire (Mondada, 2002 ; Olszewska, 2002). Cette approche des données nous permettra, notamment, de prendre en compte l’organisation séquentielle de l’activité d’explication. Toutefois, nous n’allons pas suivre complètement l’aspect formel de la présentation des données qui est devenue propre à l’analyse conversationnelle, en privilégiant une forme de présentation plus simple. Il faut également préciser que nous ne nous intéresserons pas à l’étude du cadre inhabituel de cette formation en tant que tel dans la logique des travaux menés sur les situations d’apprentissage médiées par la vidéo (Mondada, 2002) ou d’autres situations impliquant l’« écologie fracturée » (Luff et al., 2003), ce qui pourrait aussi constituer un point d’entrée intéressant.
7La lutte contre la « fracture numérique générationnelle » se trouve au cœur des discours des deux associations étudiées. Or, nous n’analyserons pas la mobilisation de la « fracture numérique » comme une catégorie indigène, mais nous intéresserons plutôt à des moments de formation consacrés à la gestion du décalage de niveau entre les compétences des formateurs et celles des bénéficiaires. Dans l’expérience des formateurs, le problème de « fracture numérique » n’est pas dissociable de l’ensemble des contradictions pratiques (Lemieux, 2018) spécifiques au travail de transmission du savoir-faire technique. La nécessité de réconcilier plusieurs logiques d’action tout en assurant la coordination avec les bénéficiaires fait que, même en temps « normal », les formations proposées par ces associations représentent une entreprise particulièrement fragile : dans les entretiens, certains formateurs allaient, en effet, jusqu’à avouer que « c’est un peu foutu d’avance ».
- 5 Nous préférons ce terme français, proposé par Bessy et Chateauraynaud (1995), à celui d’affordance(...)
8L’une des contraintes majeures concerne l’impossibilité d’encadrer la familiarisation intime des bénéficiaires avec les machines. La maîtrise des outils numériques nécessite l’acquisition d’un répertoire d’automatismes (Lelong, 2002), ainsi que, le plus souvent, un « désapprentissage » corporel. Ce simple fait se confirme dans l’expérience des formateurs qui jugent que « tout dépend de la pratique finalement », et se reflète dans la forte incitation des seniors à « pratiquer chez eux ». Or, les automatismes (bons ou mauvais) ne sont pas toujours saisissables pour un œil d’observateur. Le contexte de l’atelier virtuel rend l’encadrement de cette dynamique de familiarisation/désapprentissage résolument impossible. En même temps, espérer que les bénéficiaires incorporent « par tâtonnement » (Thévenot, 1994) toutes les prises5 nécessaires pour manipuler l’outil, serait rejeter complètement l’intérêt de toute formation.
9Les formateurs se retrouvent donc dans une situation paradoxale où la possibilité même de transmission d’un savoir « procédural » peut être mise en question : « C’est difficile de dire “cliquez là”. L’une [des bénéficiaires] dira, je ne vois pas ça… Donc, en fait, ils n’ont pas exactement le même écran et rien que ça peut perturber des personnes qui ne sont pas trop habituées. » (Anne, 19 ans, formatrice au sein de l’association B) En effet, le caractère fractal et contingent de l’environnement numérique demande au formateur d’effectuer un contrôle sur l’information distribuée. Un des formateurs évoque la métaphore des « feux de circulation » et présente ce travail de catégorisation comme correspondant à des besoins des bénéficiaires, à leur mode de « fonctionnement » :
Ils [seniors] ont besoin de mettre des mots sur les choses et, du moment qu’ils ont des mots sur certaines choses, ça les rassure, et puis, le fait de savoir que : « ah, cette partie de l’écran s’appelle comme ça », ou « c’est dangereux, il ne faut pas y aller ». C’est comme des feux de circulation, ici, c’est dangereux, ici, ça s’appelle comme ça, il ne faut pas y aller, voilà. C’est comme ça qu’ils fonctionnent. (Nataël, 55 ans, formateur de l’association A)
Une telle typification (Cefaï, 1994) peut entrer en tension avec le traitement « en personne » (Thévenot, 2006) attendu dans le cadre du care. Il s’agit encore une fois d’une contradiction pratique qui n’échappe pas aux formateurs eux-mêmes. Ainsi, en parlant des demandes récurrentes des bénéficiaires, une formatrice constate le décalage entre ce qu’il « faudrait dire » et la pratique, laquelle consiste à omettre une partie des fonctionnalités en se laissant guider par son expérience :
La sécurité est une préoccupation qui revient souvent, et il y avait une personne avec une page avec des cookies affichés. Du coup, soit on faisait « enregistrer », soit « pas les accepter », mais pour ne pas les accepter, c’est plus compliqué, il faut aller dans les paramètres, c’était un peu long et j’étais en mode : bon, ben… Il faudrait lui dire qu’il vaut mieux de ne pas mettre des cookies, mais en réalité, on perdait du temps, au final, pour montrer comment les désactiver… Et au bout d’un moment, il y avait une [bénéficiaire] qui demande : « qu’est-ce que je fais ? ». On les laisse, on les enregistre parce que sinon je sentais qu’elle allait être un peu perdue. (Louise, 21 ans, formatrice de l’association B)
10Pour diminuer la part d’incertitude dans leur travail, les formateurs sont amenés, de la même manière que les concepteurs des modes d’emploi (Akritch & Boullier, 1996), à faire de la « traduction », ce qui consiste en une réduction de toutes les situations d’usage fortement indexicales en un nombre fini de patterns d’utilisation. Nous retrouvons sur le terrain un grand nombre de documents préparés par les associations qui comportent des savoirs conceptualisés et des patterns d’utilisation (Fig. 1), lesquels mettent des mots sur les éléments d’interface. Comme résultat, cette traduction effectuée par les formateurs a aussi pour effet de définir les limites des compétences visées et, en réduisant délibérément l’éventail des usages, ne favorise pas l’autonomisation complète du bénéficiaire. Les bénéficiaires sont aussi parfois encouragés à créer leurs propres mémos (Fig. 2), une pratique qui ne fait pourtant pas l’unanimité parmi les formateurs interrogés, car elle peut entraver la prise en main de l’ordinateur pendant le cours. La formation proposée oscille donc, par sa nature, entre l’injonction à l’apprentissage pratique et l’injonction à assimiler un répertoire de fonctions prédéfinies.
Fig. 1. Les supports (numérique et physique) distribués aux bénéficiaires qui font apparaître des éléments de l’interface
Source : photos prises sur le terrain par l’auteur, 2021
Fig. 2. Le mémo réalisé par un bénéficiaire
Source : photo prise sur le terrain par l’auteur, 2021
11À la différence d’un mode d’emploi, la situation de formation se présente sous la forme d’une pédagogie qui suppose le recours à la démonstration et le fait de répondre fréquemment à des questions. Le rapport didactique qui s’installe entre les formateurs et les bénéficiaires passe par l’activité que nous allons dénommer, faute de mieux, une « explication ». Lors de l’atelier virtuel, les formateurs produisent des explications qui s’appuient sur ce qu’ils montrent aux bénéficiaires grâce à la fonction « partage d’écran ». Ils sont guidés dans leurs procédés par l’habitude de donner ce type de cours, ainsi que par les supports de formation qui sont créés en amont. Voici un exemple typique d’une explication donnée par un formateur (F) :
F : Alors, ensuite vous avez les programmes épinglés à votre barre des tâches [il promène le curseur le long de la barre]. Par défaut, vous aurez, donc, l’explorateur des fichiers [il agite le curseur sur l’icône de l’explorateur]. L’explorateur des fichiers est le programme qui vous permet d’aller sur les documents et les dossiers de votre ordinateur. Donc, quand on clique dessus [il clique sur l’icône, la fenêtre de l’explorateur s’ouvre], et, bah, la barre des tâches, comme je vous disais, c’est une barre de lancement rapide et, donc, on a pas besoin de double-cliquer dans la barre des tâches, un seul clic suffit… Un seul clic gauche.
12Dans le cadre de cette activité des formateurs que nous appelons « explication », l’on observe systématiquement « l’articulation entre description et action qui rend manifeste le caractère “normal” de la situation, ou au contraire son caractère risqué, difficile ou problématique » (Mondada, 2002). Nous pouvons y repérer les procédés discursifs par lesquels le formateur parvient à ce caractère « ordinaire » et « compétent » de la description (« comme je vous disais », « on n’a pas besoin », « bien évidemment », « c’est toujours »). Or, il serait erroné de parler de la force normative de ces comptes rendus (accounts) produits par les formateurs sans les analyser dans le contexte de leur production. Nous voulons donc mettre en évidence l’importance de questionner de manière plus détaillée cette attitude ordinaire et compétente en tant qu’un accomplissement pratique (Garfinkel, 2007 [1976]).
- 6 Sur les liens entre l’explication, l’enjeu de l’intelligibilité et les enjeux de la « face » voir (...)
13Souvent, ce sont les interventions des bénéficiaires qui rendent observable, à la manière des breaching experiments (ibid.), le travail du maintien de l’intelligibilité de l’explication, voire de la préservation de la « face » du formateur6. Dans l’exemple qui suit, une bénéficiaire (B1) intervient subitement avec une question au sujet du « presse-papiers » de l’ordinateur. Deux autres bénéficiaires rejoignent ensuite la discussion (B2, B3), et les deux formateurs (F1, F2) sont amenés à « réparer » la situation :
B1 : C’est quoi le presse-papiers ?
F1 : Comment ?
B1 : Le presse-papiers…
F1 : Alors, le presse-papiers, c’est là où vous enregistrez ce que vous avez copié ou coupé. Donc, en fait, chaque fois quand…
B2 : Il est où le presse-papiers ?
F2 : [sourit]
F1 : Il est dans la mémoire d’ordinateur, il est nulle part, ne cherchez pas un endroit physique, cet endroit est caché, en fait, c’est ce que vous avez coupé ou copié.
F2 : Avant de le coller, en fait. C’est dans la mémoire.
F1 : C’est la mémoire volatile, ce qu’on appelle mémoire flash, mémoire volatile.
14Pour les formateurs, il s’agit d’un outil qui est taken for granted (Garfinkel, 2007 [1976]), « effacé » par l’usage routinier. Les explications qu’ils produisent renvoient avant tout à la compréhension pratique et procédurale du « presse-papiers » (« c’est là où vous enregistrez ce que vous avez copié ou coupé »). Son caractère observable et rapportable (accountable) ne peut pas être séparé de son usage compétent : le « presse-papiers », c’est justement ce que le « presse-papiers » permet de faire. La connaissance du « presse-papiers » ne s’acquiert que dans la pratique de copier-coller, un exercice qui est, d’ailleurs, systématiquement prescrit aux bénéficiaires, car ils n’arrivent pas à reproduire les actions du formateur en temps réel sur leurs ordinateurs et ne le font que plus tard, en suivant « pas-à-pas » les documents distribués par l’association. Quant à l’énonciation du savoir purement propositionnel (« C’est la mémoire volatile, ce qu’on appelle mémoire flash, mémoire volatile. »), elle apparaît alors comme une pratique de gloss (Garfinkel & Sacks, 1970), c’est-à-dire qu’elle pointe vers l’horizon vague des connaissances d’arrière-plan non problématiques (le presse-papiers est à la fois « nulle part » et « caché » dans la mémoire de l’ordinateur).
15Observons une autre séquence en comparant cette fois ce qui peut être vu sur l’écran (à droite) et ce qui est dit lors de l’explication (à gauche). Le formateur (F) présente aux bénéficiaires les outils Word pour faire la mise en page. Sur l’écran se trouvent deux éléments : un grand smiley jaune à gauche et une photo d’homme à droite. Les deux éléments sont sélectionnés.
F : Vous avez, donc, la possibilité d’aligner les éléments, ensemble, donc, aligner des objets.
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(F) glisse le curseur vers l’élément « aligner » dans l’onglet « mise en forme » de Word et clique dessus. Le menu déroulant s’ouvre.
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F : Donc, vous pouvez les aligner à gauche…
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(F) place le curseur sur « aligner à gauche ».
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F : aligner à droite…
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(F) place le curseur sur « aligner à droite » et clique dessus, les éléments s’alignent et le smiley se retrouve caché sous la photo.
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F : Comme vous voyez, mon document…
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(F) voit que le smiley est caché.
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F : [En murmurant] Mon… Mon…
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(F) déplace le curseur sur « avancer » dans l’onglet « mise en forme » et clique plusieurs fois, sans provoquer de changements.
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F : [En murmurant] Euh… Donc… Hop…
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(F) fait glisser le curseur sur tous les éléments de l’onglet, puis déplace le curseur vers l’image et clique dessus, le menu s’ouvre.
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F : [En murmurant] Parce que les deux… Hop… Je désélectionne…
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(F) ferme le menu et clique ailleurs pour désélectionner les éléments.
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F : [En murmurant] Donc là il faut que je fasse…
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(F) va vers « avancer » dans l’onglet puis reviens vers l’image et clique dessus, le menu s’ouvre.
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F : (En murmurant) Reculer…
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(F) clique sur « arrière-plan », le smiley réapparaît.
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F : (En reprenant la voix normale) Voilà ! Donc, ils ont été alignés à droite.
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(F) désigne avec le curseur les deux éléments alignés à droite.
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16En s’intéressant de plus près à l’articulation entre la description et la démonstration, nous découvrons que les formateurs doivent aussi faire face à l’ancrage situationnel de l’usage (Suchman, 1987). Il s’agit ici d’un exemple particulièrement saillant de la manière dont le formateur se déplace entre le niveau d’explication qui est « recipient designed », c’est-à-dire qui « tient activement compte de ces destinataires » (Mondada, 2002), et le niveau de l’« enquête » silencieuse appuyé par des routines manipulatoires associées à un logiciel particulier (Olszewska, 2002), qu’il mène simultanément pour retrouver le cours de l’explication. Ce déplacement est marqué par le changement des pronoms employés (d’abord, « vous avez la possibilité » et « vous pouvez », puis « je désélectionne », « il faut que je fasse »), mais aussi l’inflexion de la voix. Nous constatons, par ailleurs, un décalage considérable entre ce qui est évoqué et ce qui restera caché à l’observateur novice. Cela montre que le contrôle sur l’information effectué par les formateurs que nous avons mentionné plus tôt n’est pas toujours purement stratégique : l’explication se construit d’une manière réflexive entre le savoir-faire tacite du formateur et l’environnement numérique imposé par l’activité.
17En outre, il est intéressant de noter que, dans les deux cas, les défauts apparents des explications (repli excessif sur la fonction, renvoi à des entités jamais explicité ou détour silencieux par le savoir-faire privé) ne suscitent pas de demande de précision de la part des bénéficiaires. L’absence d’explication fait ainsi, paradoxalement, partie de l’explication. Cependant, cela n’empêche pas la production du caractère reconnaissable de l’usage (« Voilà ! Donc, ils ont été alignés à droite. »), justement du fait que la fonction remplie par les comptes rendus (accounts) des formateurs n’est pas tellement celle de la transmission des savoirs techniques, mais plutôt de la mise en scène d’une attitude ordinaire et compétente dans cet environnement.
18On remarque qu’en réalité, l’enjeu de la transmission des savoirs techniques dans les ateliers observés fait place à un autre enjeu, beaucoup plus pratique : le maintien de l’intelligibilité fragile des explications dans le cadre du triangle formateur-bénéficiaire-machine. Nous sommes donc amenés à nous demander si cette entreprise de formation n’est pas vraiment « un peu foutue d’avance ». Quels sont les apprentissages que peuvent en tirer les bénéficiaires ? Pour répondre à cette question, intéressons-nous à la catégorie de « compréhension » que les formateurs utilisent dans leur travail pour évaluer le niveau des compétences des bénéficiaires, ainsi qu’aux moyens restreints dont les bénéficiaires disposent pour participer à la situation en se montrant, eux aussi, « compétents ».
- 7 Il convient de souligner que, dans la tradition ethnométhodologique, la notion de « membre » (et p (...)
19Pour que la « compréhension » soit accordée à une personne, il est nécessaire que cette dernière dispose de certaines compétences interactionnelles et soit capable d’apparaître comme un utilisateur disposant d’une certaine rationalité ordinaire, en plus d’être capable de manipuler un objet technique, bref, elle doit être « membre7 » (Garfinkel, 2007 [1967]). C’est lors des moments de rupture dans cette mise en scène de l’utilisateur ordinaire et compétent que le décalage dans les compétences avec les bénéficiaires prend toute sa réalité pour le formateur. Dans le cadre des entretiens, les formateurs ont recours à la catégorie de « compréhension », par exemple, pour basculer un bénéficiaire dans la catégorie des cas compliqués :
J’étais au téléphone avec madame, à laquelle j’expliquais comment installer Zoom, je disais : « on va ouvrir cette fenêtre, ensuite, on va cliquer sur cette ligne qui est en bleu », etc. Et elle… Toutes ces réponses, elle me répétait des concepts, enfin, des concepts qui n’existent pas quoi… « je vais cliquer pour récupérer ce machin, ça permet de mieux ouvrir Internet, parce que… avec Internet on peut ouvrir des mails », etc. Alors qu’il ne s’agissait pas du tout de ce qu’on faisait, et elle a dit que ce que j’expliquais l’a aidée énormément à comprendre, mais elle reformulait tout ce que je disais… mais d’une manière qui ne faisait pas de sens. Du coup, je pense qu’elle ne comprenait pas. (Raphaël, 23 ans, formateur de l’association B)
20Nous pouvons dire que, dans ce cas précis, le fait d’absence de « compréhension » s’élabore d’une manière interactionnelle entre les deux « praticiens » et la situation d’usage. L’absence de lien entre le savoir propositionnel énoncé et le cas d’usage en question (« il ne s’agissait pas du tout de ce qu’on faisait ») montre que la bénéficiaire échoue à exercer la méthode documentaire d’interprétation (Garfinkel, 2007 [1967]) qui consiste, dans notre cas, à produire des comptes rendus (accounts) des usages numériques en les rapportant à des patterns d’utilisation ordinaire (ce qui est, au fond, le même travail que celui produit par les formateurs pour maintenir l’intelligibilité des explications). Soulignons que, dans l’extrait d’entretien retranscrit, le formateur met sur le même plan la non-maîtrise du sujet (utiliser des « concepts qui n’existent pas ») et la non-maîtrise de la forme employée pour en parler (« d’une manière qui ne faisait pas de sens »).
21Si l’on prête attention aux moments d’intervention des bénéficiaires, nous remarquons que, parfois, ces derniers exhibent leurs propres connaissances, lesquelles peuvent être alternatives à celles des formateurs ou celles des autres bénéficiaires. Revenons à la séquence de la barre des tâches :
F : Alors, s’il y a trop de choses sur votre barre des tâches, il va falloir les supprimer. La barre des tâches, ça sert pas à mettre tous les documents, hein, ça ne sert qu’à mettre des programmes dont vous vous servez le plus souvent, hein. Donc, il va falloir enlever des choses.
B1 : D’accord, merci.
F : Voilà.
Après quelques explications sur le fonctionnement de la barre des tâches un autre bénéficiaire (B2) intervient.
B2 : J’ai une petite question…
F : Oui.
B2 : Quel est l’intérêt de mettre autant de programmes dans la barre des tâches ? Parce que si j’ai bien compris, quand on va l’allumer, ça va ralentir la mise en route…
F : Non, cela ne ralentira pas la mise en route, parce que les programmes qui sont dans la barre des tâches ne sont pas actifs, c’est juste une icône qui est collée, c’est juste un raccourci… Alors c’est juste une icône qui est dans la barre des tâches… ça ne ralentit pas l’ordinateur… puis, comme je le disais à madame de tout à l’heure, la barre des tâches ne sert pas à mettre tous vos dossiers, tous vos fichiers, donc…
B2 : Ça, j’ai bien compris. Non, la barre des tâches c’est pour simplement, pour mettre des programmes Excel, Word, Adobe, etc.
F : Voilà, les programmes dont vous vous servez, votre navigateur, l’explorateur des fichiers. Enfin, bon… Tout ce qui va vous servir souvent.
22Même si l’on connaît d’emblée les statuts épistémiques des personnes impliquées (« formateur » et « bénéficiaire »), les « positionnements épistémiques » (epistemic stance) (Heritage, 2012) de ces personnes peuvent évoluer au cours de l’interaction. Dans cette séquence, nous observons que la bénéficiaire fait une démonstration de son savoir, mais en lui donnant la forme d’une question. Elle se rapproche ainsi du formateur, de point de vue de « positionnement épistémique », et se met en position supérieure par rapport à l’intervenante précédente qui met « autant de programmes dans la barre des tâches ». Elle garde, cependant, la forme du propos qui est convenable à l’égard des statuts épistémiques connus (« Parce que si j’ai bien compris […] »). Après la correction effectuée par le formateur qui essaye ensuite de revenir à l’information qu’il juge principale (« comme je le disais à madame de tout à l’heure »), le bénéficiaire change encore de positionnement (« ça, j’ai bien compris ») pour rebondir sur l’énoncé de formateur en donnant une liste des programmes qu’un utilisateur lambda peut mettre sur la barre des tâches. La séquence est, finalement, close par le formateur sans que la mécompréhension de la bénéficiaire affecte le cours d’explication.
23La « compréhension » de la machine se manifeste non seulement dans la capacité à en parler, mais aussi dans la capacité à percevoir le comportement d’une machine comme constituant un problème (Orr, 1996). Le début de chaque session représente un moment de flou qui facilite, par rapport à d’autres moments du cours, la prise de parole spontanée des bénéficiaires. Souvent, c’est le moment où une ou plusieurs personnes exposent les problèmes techniques qu’elles ont rencontrés entre deux séances. Elles se contentent rarement de relater le problème, et la conversation débouche souvent sur une explication provisoire qui est soumise au formateur comme une sorte d’hypothèse zéro. « Je me demande s’il n’y avait pas de mise à jour qui était en train de s’installer », « je pense quand même qu’il y a quelque chose au niveau de la batterie », « je pense que c’est à cause de… », telles sont les phrases avec lesquelles les bénéficiaires de l’atelier peuvent compléter leurs plaintes à propos du dysfonctionnement de leurs machines. Il est possible aussi que les bénéficiaires suspendent leurs statuts de sujet (« ça s’est fait tout seul, je n’ai rien touché ») en évitant ainsi les risques de perdre la face, car « dépanner quelqu’un donne accès aux coulisses de la représentation qu’il donne de lui-même » (Lelong, 2002). Cependant, dans ce cas, la possibilité de participation à la situation et, par conséquent, d’apprentissage devient minime.
24En effet, cette forme de participation périphérique légitime (Lave & Wenger, 1993) que permet l’atelier donne lieu à des « apprentissages fortuits » (Schugurensky & Rieu, 2007). Qu’il s’agisse de développer, via l’observation, une « familiarité pratique » (Grugier, 2016) avec des outils proposés, ou d’acquérir, à travers de petites interventions, la capacité de verbaliser les techniques, tout cela constitue des éléments de membership, c’est-à-dire d’« une capacité de s’engager dans des pratiques sociales qui sont animées et articulées par des idées communes, des croyances légitimes et des systèmes conceptuels impersonnels » (Quéré, 1998). Les bénéficiaires eux-mêmes résument l’apport de la formation d’une manière qui rejoint cette observation. Ainsi, à la fin d’une session Zoom, une bénéficiaire explique que « tout ça » reste peu abordable pour elle, mais, au moins, elle sait maintenant « qu’il existe Google et Google Drive et que ce sont deux choses distinctes ». L’autre bénéficiaire, qui suit pour la troisième fois cette même formation, explique : « Je sais toujours pas me servir de mon ordinateur, mais, maintenant, je connais aussi des choses, voilà. Je ne suis pas complètement largué non plus ».
25Quand il s’agit d’analyser l’appropriation des objets techniques, il est courant de mettre le savoir propositionnel au second plan par rapport au savoir procédural, voire de dire que les deux modèles n’ont pas de force analytique, par rapport à la réalité de l’incorporation des manières de faire peu explicitables (Lelong, 2002). En effet, comme nous l’avons déjà constaté, la familiarisation intime avec un objet technique se passe en dehors des représentations, mais, en même temps, nous soutenons que la production du caractère socialement reconnaissable de l’usage ne peut pas se passer du jeu des connaissances exhibées à l’oral. C’est à ce niveau que prend place la première contribution de l’approche inspirée de l’ethnométhodologie, en ce qu’elle permet de mettre au même plan d’analyse le « faire » et le « dire » (Garfinkel & Sacks, 1970). Nous avons également découvert que les apprentissages qui se déroulent dans le cadre des ateliers étudiés ne peuvent pas être saisis en dehors de la problématique du membership : ayant une marge de manœuvre très réduite, les bénéficiaires s’engagent néanmoins dans le jeu de mise en scène d’un utilisateur ordinaire et compétent en montrant leur savoir technique à travers de petites interventions. Il s’agit du deuxième apport intéressant de l’approche proposée, car l’ethnométhodologie préconise d’analyser « les activités quotidiennes des membres comme des méthodes qui rendent ces mêmes activités visiblement-rationnelles-et-rapportables-à-toutes-fins-pratiques, c’est-à-dire descriptibles (accountable), en tant qu’organisation ordinaire des activités de tous les jours ». (Garfinkel, 2007 [1967], p. 45). Si l’on observe, sur le terrain, un certain nombre de « compétences numériques », celles-ci ne se présentent pas comme la mobilisation, par une personne, du stock des savoir-faire techniques figés, mais plutôt comme un accomplissement pratique du caractère ordinaire et compétent de l’action à travers l’activité d’explication (dans le cas des formateurs) où une autre forme d’intervention (dans le cas des bénéficiaires). L’article ne prétend pas dire que les perspectives dispositionnelles ou culturelles sur les compétences numériques n’ont pas leur intérêt, mais invite à considérer le fait qu’en se concentrant sur l’interaction sociale autour des objets techniques, nous pouvons redécouvrir l’enjeu de « faire être » (Sacks, 1984) un utilisateur ordinaire dans une société de plus en plus technicisée.