1La pensée critique a connu un renouveau significatif dans les années 1980, porté par l’essor des études postcoloniales et l’institutionnalisation croissante des études féministes. Ces courants ont contribué à l’analyse des oppressions systémiques liées au capitalisme, au colonialisme et au patriarcat, y compris dans le champ de la production des savoirs (Grasswick, 2017, p. 313 ; Haase-Dubosc & Lal, 2010, p. 40 ; Tuana, 2017). Ces perspectives critiques ont également mis en lumière les liens structurels et culturels qui existent entre inégalités sociales, systèmes de connaissances et dynamiques culturelles (Godrie & Dos Santos, 2017, p. 4).
2En Haïti, malgré une contribution historique indéniable à la vie politique et sociale, les femmes peinent encore à obtenir une reconnaissance symbolique et institutionnelle à la hauteur de leur rôle dans la société. Parmi les facteurs explicatifs de cette marginalisation persistante, les pratiques de « restavèk » méritent une attention particulière. En privant des milliers d’enfants, majoritairement issus des milieux ruraux et défavorisés, de l’accès à une éducation de qualité, ce système constitue ce que Chung (2018) qualifie de « mécanisme d’oblitération des savoirs ». Ce processus participe ainsi à la perpétuation des formes structurelles d’ignorance, servant les logiques d’exclusion économique et les rapports de domination patriarcaux (Mills, 2023). Ces enfants, particulièrement des filles, grandissent en marge de la société, sont invisibilisés dans les récits historiques et largement absents des analyses sociologiques.
3Malgré son ampleur, cette forme d’injustice épistémique demeure peu explorée dans la littérature scientifique, y compris dans les recherches féministes haïtiennes, alors même qu’elle touche plus sévèrement les filles. Par ailleurs, les théories féministes postcoloniales qui sous-tendent cette réflexion restent encore peu diffusées dans le champ académique haïtien. Elles offrent pourtant des outils heuristiques précieux pour penser les oppressions situées et les contextes marqués par l’héritage colonial (Haase-Dubosc & Lal, 2006, p. 43 ; Littlewood, 2014).
4Cette contribution s’inscrit dans une perspective critique articulant injustices épistémiques et inégalités sociales. Elle vise à identifier et à comprendre les formes spécifiques d’injustice épistémique affectant les filles en Haïti, à analyser leur impact socioéconomique, et à montrer en quoi elles participent à la reproduction des dynamiques de subalternisation dans un contexte patriarcal et postcolonial (Spivak & Vidal, 2009). Pour ce faire, elle mobilise un cadre théorique qui croise études féministes postcoloniales, recherches sur l’injustice épistémique, épistémologie de l’ignorance (Alcoff, 2007 ; Kidd Medina & Pohlhaus, 2017 ; Mills, 2023 ; Pohlhaus, 2017 ; Tuana, 2017) et travaux sur les inégalités sociales.
5L’analyse s’appuie sur deux œuvres littéraires haïtiennes illustrant les dimensions structurelles et symboliques de la domination, afin de conceptualiser la notion de « restavèk épistémique » comme outil critique pour penser l’exclusion épistémique genrée et sociale.
6L’article s’organise en trois temps : il présente d’abord le cadre théorique et les principales contributions en études féministes postcoloniales, injustices épistémiques et épistémologie de l’ignorance ; il analyse ensuite certaines formes genrées d’injustice épistémique en Haïti, notamment à travers le système de « restavèk » ; enfin, elle étudie les liens entre accès aux savoirs, reproduction des inégalités sociales et domination symbolique.
7La notion « postcolonial » a émergé à la fin des années 1970 (Littlewood, 2014). Elle renvoie à un double sens : d’une part, elle marque la fin de la période coloniale ; d’autre part, elle désigne les effets persistants du colonialisme sur les sociétés anciennement colonisées (p. 168). Dans cette perspective, le paradigme postcolonial ne se limite pas à une simple séquence historique, mais constitue une grille d’analyse critique des formes contemporaines de domination, d’exclusion et de hiérarchisation héritées de l’entreprise coloniale (Benessaieh, 2010, p. 19).
8Littlewood (2014) définit la littérature postcoloniale comme une mise en question des pratiques et idéologies héritées du colonialisme qui perdurent sous différentes formes, notamment dans les rapports de dépendance entre États, mais aussi dans les dynamiques sociales, y compris les rapports de genre (p. 168). De ce point de vue, le terme « postcolonial » incarne un positionnement critique et des stratégies de résistance visant à déconstruire les savoirs, récits et structures de pouvoir issus de l’ordre colonial (p. 178). Ce cadre permet d’appréhender les injustices épistémiques comme des manifestations contemporaines du pouvoir colonial, réactivées dans des formes renouvelées d’ignorance, de méconnaissance ou de disqualification des savoirs situés (Grasswick, 2017 p. 313).
Le féminisme postcolonial
Le féminisme postcolonial s’est développé à l’intersection des études postcoloniales et des critiques adressées aux approches féministes occidentales universalistes (Haase-Dubosc & Lal, 2006 ; Mills S., 2004). Il remet en question, d’une part, le silence des théories postcoloniales sur les rapports de genre et, d’autre part, l’universalisme de certains courants féministes occidentaux, accusés d’ignorer les spécificités historiques, culturelles et politiques des femmes issues des sociétés postcoloniales (Haase-Dubosc & Lal, 2006, p. 40).
Ce courant remet en question l’idée d’une condition féminine universelle et refuse toute vision homogénéisante de l’expérience féminine. Il propose une lecture intersectionnelle des oppressions, en prenant en compte l’imbrication de facteurs tels que la race, la classe et l’ethnicité, ainsi que les rapports Nord/Sud (Maillé, 2014, p. 19 ; Godrie & Dos Santos, 2017, p. 13). Ancré dans les épistémologies critiques, le féminisme postcolonial valorise les voix des femmes du Sud global et conteste leur représentation comme de simples victimes passives à sauver (dans Mohanty, 2009 ; Spivak, 2003). Il contribue ainsi à la déconstruction des logiques coloniales et patriarcales dans les discours savants et à la reconnaissance d’une pluralité d’expériences féminines (Masson, 2009, p. 62).
C’est dans cette optique que cette grille de lecture a été mobilisée pour analyser le phénomène de « restavèk » en Haïti, une pratique qui touche majoritairement les filles issues des milieux précarisés, comme une forme d’oppression située au croisement du patriarcat, de la pauvreté et de l’héritage colonial.
9Les notions d’injustice épistémique et d’épistémologie de l’ignorance occupent une place centrale dans la pensée féministe postcoloniale (Godrie & Dos Santos, 2017). Elles permettent d’interroger les rapports de pouvoir structurant la production, la légitimation et la circulation des savoirs, tout en analysant les mécanismes sociaux à l’origine de l’ignorance (Sullivan & Tuana, 2007, Godrie & Dos Santos, 2017, p. 8).
10Miranda Fricker (2007) définit l’injustice épistémique comme une forme spécifique d’injustice affectant l’accès au savoir, la reconnaissance des sujets épistémiques et la légitimité de leur parole. Elle se manifeste notamment lorsque des individus voient leur témoignage discrédité en raison des préjugés liés à leur genre, leur classe sociale ou leur appartenance ethnique (Fricker, 2007, p. 5). Ces injustices, à la fois systématiques et préjudiciables, entravent la reconnaissance des personnes marginalisées comme sujets épistémiques (p. 27). Coady et Chase (2019) considèrent l’injustice épistémique à la fois comme une atteinte morale et une violation du droit au savoir qui peut être transgressé soit par la privation injuste d’une connaissance à laquelle une personne a droit, soit par l’empêchement de l’obtention de la connaissance ou la rétention d’une vérité (p. 105-106). Sous un autre angle, Boaventura de Sousa Santos (2011) approfondit cette réflexion avec le concept d’« épistémicide » pour désigner la destruction systématique des savoirs autochtones ou subalternes par l’imposition des normes cognitives occidentales (p. 45).
11En complément, l’« épistémologie de l’ignorance », théorisée notamment par Mills (2022 ; 2023) et approfondie par d’autres auteur·es comme Chung (2018), Godrie et Dos Santos (2017), Medina (2013, p. 314), Piron (2018), Sullivan & Tuana (2007) considèrent l’ignorance non pas comme une absence de savoir, mais comme une construction sociale active. Elle est produite, entretenue et institutionnalisée pour maintenir les rapports de pouvoir et préserver les privilèges de certains groupes (Mills, 2023 ; Sullivan & Tuana, 2007).
12Pour les épistémologues féministes, il est crucial de comprendre ces logiques du non-savoir, étroitement liées à des rapports d’oppression systémique (Tuana, 2017). Ainsi, les femmes, les filles et d’autres groupes marginalisés sont fréquemment exclus de l’accès aux savoirs ainsi que de leur production, et assignés à des positions d’ignorance imposée, en lien direct avec les hiérarchies sociales et les dynamiques de pouvoir (Chung, 2018 ; Labelle, 1978). C’est dans cette perspective que les réflexions de Chung (2018) sur les injustices épistémiques genrées et racialisées sont mobilisées ici, comme cadre d’analyse pertinent pour penser le phénomène du « restavèk » épistémique dans le contexte haïtien.
13En Haïti, les injustices épistémiques trouvent leurs racines dans l’histoire coloniale et esclavagiste, et se perpétuent à travers des mécanismes d’exclusion systématique, notamment via le système éducatif et l’organisation socio-économique (Gourgues, 2016). Bien que peu de travaux abordent explicitement ces injustices dans le contexte haïtien, plusieurs recherches récentes permettent d’en identifier certaines manifestations et leurs logiques sous-jacentes.
14Louis-Auguste Joint (2006) montre que le système éducatif haïtien, historiquement structuré selon une logique inégalitaire, exclut systématiquement les enfants issus des classes populaires. Cette exclusion repose notamment, à travers le monopole accordé à l’Église catholique dans la formation des élites selon des valeurs occidentales. Cette situation contribue à une double ségrégation : d’une part, entre écoles catholiques et autres formes d’enseignement ; d’autre part, entre enfants scolarisés et non scolarisés, dans un pays où l’offre éducative demeure majoritairement privée (Joint, 2006, p. 21).
15Dans une perspective décoloniale, Jacques-Michel Gourgues (2016), s’inspirant des travaux de Ramon Grosfoguel (2011) et Walter Mignolo (2015), critique la manière dont les manuels scolaires haïtiens perpétuent l’imaginaire colonial. Ces contenus valorisent une épistémologie occidentale au détriment des savoirs locaux, participant ainsi à une triple colonisation du pouvoir, du savoir et de l’être, tout en alimentant une forme de violence épistémique au sein de l’institution scolaire (Gourgues, 2016, p 11 et 55).
16Florence Piron (2018) poursuit cette critique à partir d’une analyse sur les injustices cognitives en Haïti. Elle souligne la sous-représentation des femmes dans les universités, ainsi que les nombreux obstacles matériels et économiques rencontrés par les universitaires d’Afrique et d’Haïti. Ces contraintes limitent la capacité de ces derniers à développer leur plein potentiel intellectuel, à valoriser leur savoir et à contribuer de manière significative à un développement local durable. Face à l’hégémonie de l’épistémologie positiviste, Piron propose une « épistémologie du lien » fondée sur l’inclusivité, la reconnaissance de la diversité des savoirs et la valorisation de la subjectivité dans la production scientifique (p. 45-46).
17Célia Romulus (2018), en s’appuyant sur l’approche féministe décoloniale de Maria Lugones (2008), appelle à la déconstruction du discours dominant sur l’« État fragile haïtien ». Elle critique la manière dont ce récit naturalise la supériorité des modèles occidentaux et invisibilise les trajectoires et résistances des sociétés du Sud (Romulus, 2018, p. 42). Elle plaide pour un pluralisme épistémologique apte à rompre avec les conceptualisations modernistes héritées des Lumières afin de décoloniser les objets, les méthodes et les finalités de la production de savoirs (Romulus, 2018, p. 47-48).
18Dans ce sillage, l’approche théorique de Chung (2018) sur les injustices épistémiques genrées et racialisées constitue un cadre analytique fécond pour penser le phénomène du « restavèk épistémique ». Chung identifie quatre formes d’« oblitération » qu’elle définit comme des mécanismes spécifiques d’individualisation et d’exclusion qui renforcent les systèmes de domination à l’intersection du genre et de la race. S’inspirant de la notion d’injustice structurelle théorisée par Young (2004), elle décrit ces processus comme des formes de domination découlant d’actions délibérées de la part d’acteurs en position de pouvoir, et perpétuées à travers un réseau complexe d’interactions sociales (Chung, 2018 p. 38).
19La première forme d’oblitération réside dans l’oppression systématique qui prive, délibérément, certaines catégories de personnes d’accès à l’éducation. Pour illustrer ce phénomène, elle évoque l’exclusion des esclaves considérés comme biens meubles, privés de toute instruction par leurs maîtres, ainsi que celles des femmes, historiquement empêchées d’accéder à l’éducation et en particulier à la formation supérieure, dans le but de les maintenir dans une forme d’asservissement sexuel et conjugal (Chung, 2018, p. 28-29). Cette analyse rejoint les travaux des pionnières haïtiennes : Madeleine Sylvain Bouchereau (1957) et Mirlande Manigat (2002), qui ont documenté les luttes menées par les femmes pour accéder à l’éducation égalitaire.
20La deuxième forme d’oblitération concerne le rôle des « élites épistémiques », c’est-à-dire les instances qui détiennent le pouvoir de définir et de légitimer les savoirs. Ces élites valorisent un savoir occidental comme universel, objectif et rationnel, au détriment des épistémologies alternatives (Chung, 2018, p. 29). Cette stratégie contribue à naturaliser les inégalités, à justifier l’exclusion et à marginaliser les femmes dans les sphères du savoir (ibid.).
21La troisième forme d’oblitération mobilise le concept de « white ignorance » de Charles W. Mills (2007). Cette forme d’ignorance socialement construite permet aux majorités dominantes de se forger une identité collective en ignorant les réalités vécues par les groupes marginalisés. Pour Chung, cette dynamique est au cœur des récits collectifs produits par les élites dominantes (Chung, 2018, p. 30).
22Enfin, la quatrième forme d’oblitération renvoie à l’effritement de la mémoire collective à travers la marginalisation et à l’omission délibérée de pans entiers de l’histoire dans les récits dominants. Cela se manifeste, par exemple, par l’effacement de l’histoire coloniale dans les médias et les manuels scolaires (Chung, 2018, p. 30). Dans le même esprit, Shannon Sullivan (2017) décrit « l’ignorance relationnelle » qui structure la méconnaissance des citoyen·nes américain·es vis-à-vis d’Haïti et de Porto Rico, contribuant ainsi au maintien des formes d’oppression coloniale. En effet, leur occultation de la révolution haïtienne comme première proclamation de liberté des personnes réduites en esclavage, et ce malgré leur adhésion affichée aux principes de la Déclaration universelle des droits humains en constitue une illustration frappante.
23Depuis la période coloniale, les pratiques de « restavèk » occupent une place centrale dans l’univers symbolique et social haïtien. Déjà sous l’esclavage, les enfants des personnes réduites en servitude étaient intégrés très tôt au travail forcé, reproduisant les conditions de vie de leurs parents (Frazil, 2020). Dans le contexte postcolonial, cette logique d’assujettissement a pris la forme contemporaine du « restavèk » désignant les enfants placés en domesticité, souvent dans l’espoir rarement concrétisé d’un avenir meilleur (Lubin, 2002).
24Le terme « restavèk » désigne un enfant confié par ses parents, souvent issus de milieux ruraux et marginalisés, à une famille urbaine disposant d’un capital social et économique plus élevé (Legrand, 1990). Ce placement repose généralement sur un accord informel entre les deux familles, selon lequel l’enfant non rémunéré, est censé recevoir, en échange de son travail, un logement, des habits, une alimentation et une éducation (Lubin, 2002, p. 47 ; Fabre, 2015, p. 4). Ce contrat implicite est cependant marqué par un déséquilibre structurel de pouvoir, sans compter que les enfants devraient être protégés du travail. L’enfant devient un auxiliaire domestique, dépourvu de droits réels, souvent exposé à l’exploitation et à la maltraitance physique, psychologique et sexuelle (Frazil, 2020).
- 1 Les données statistiques sur ce système d’exploitation sont produites et maintenues par des organis (...)
25Malgré sa prévalence, le phénomène du « restavèk » demeure peu étudié dans les recherches académiques haïtiennes. S’il est fréquemment abordé dans les études littéraires, ce phénomène est largement absent des enquêtes sociologiques et des données statistiques officielles1. Ce manque de reconnaissance institutionnelle et scientifique participe à une forme d’effacement symbolique, contribuant à l’invisibilisation des enfants placés en domesticité dans l’espace public et intellectuel.
26Anne-Séverine Fabre (2015) interprète ce système comme une réponse initiale aux lacunes de la protection sociale qui aurait été progressivement détournée en un mécanisme d’exploitation. De son côté, Irdèle Lubin (2002) souligne l’écart entre les textes juridiques protégeant les droits de l’enfant et la réalité vécue par ceux et celles placé·es en domesticité. Ces enfants, généralement âgés de 6 à 14 ans, sont soumis à de longs horaires de travail, privés de scolarisation, de liens familiaux et de possibilité de recours en cas d’abus (Lubin, 2002, p. 48).
- 2 R. Dorcé, « Perception et enfant en Domesticité en Haà¯ti », mémoire de Licence en arts, philosophi (...)
27L’analyse matérialiste de Ricarson Dorcé2 (2011) relie ce phénomène à la pauvreté structurelle. Il montre que les placements des enfants, motivés par l’espoir d’une amélioration des conditions de vie de l’enfant, conduisent en réalité à une précarisation accrue. Rose-Myrlie Joseph (2017) met en lumière l’impact à long terme de cette pratique sur les femmes ayant connu la domesticité dans leur enfance. Ces recherches montrent que les femmes paysannes sont nombreuses à avoir connu la domesticité durant leur enfance (p. 19). Ayant été prises dans un cycle de pauvreté et d’absence de soutien de la part des politiques publiques, ces femmes contribuent parfois à reproduire le système en plaçant à leur tour leur propre fille en domesticité (p. 117). Enfin, Samuel Jean Baptiste (2018) analyse ce phénomène comme une conséquence directe de la migration interne et du déficit en infrastructures sociales dans les zones rurales. Il insiste sur la dimension historique et culturelle contribuant à la naturalisation de cette pratique.
28Bien que ces différents travaux abordent les dimensions économiques, juridiques et sociales du phénomène, ils restent silencieux sur sa dimension épistémique. Or, le fait que ces enfants, en particulier les filles, soient largement absents des discours scientifiques et publics constitue en soi une forme d’injustice épistémique. Leur expérience, bien que centrale dans la structuration des mécanismes des inégalités en Haïti, demeure ignorée ou marginalisée dans les espaces de production de savoir (Chung, 2018).
29Cette invisibilisation systémique s’apparente à une négation de leur statut de sujets épistémiques (Sullivan, 2017). En outre, le phénomène de « restavèk » ne se limite pas à une forme d’exploitation socio-économique, il se manifeste également par une violence cognitive qui empêche la reconnaissance et la transmission du vécu des enfants touchés. L’exploitation des enfants « restavèk », en particulier des filles, s’inscrit dans une dynamique sociale où les plus vulnérables sont privés de toute reconnaissance, y compris dans le champ épistémique. Ainsi, approcher ce système au prisme des injustices épistémiques permet de mettre en lumière les mécanismes d’exclusion cognitive et symbolique qui alimentent les rapports de domination (Chung, 2018), perpétuent l’ignorance et le silence autour de ces voix (Piron, 2018 ; Mills, 2023 ; Dotson, 2011).
30Plusieurs œuvres littéraires abordent la condition des enfants en domesticité, mettant en lumière les dynamiques de pouvoir, d’exploitation et d’injustice sociale qui la sous-tend. Bien que ce thème ne soit pas toujours central, des auteur·es telles que Yanick Lahens (2000), Maryse Condé (2024), Kettly Mars (2015), et Emmelie Prophète (2007) explorent à travers leurs récits, les trajectoires des jeunes filles issues de milieux défavorisés, victimes d’une double oppression liée au genre et à la classe. Ces textes contribuent à documenter les formes de violences structurelles et d’invisibilisation subies par les enfants placés en domesticité.
31Dans le cadre de cette étude, nous mobiliserons deux œuvres majeures dans lesquelles le thème « restavèk » occupe une place centrale et offre une lecture sociologique approfondie. Il s’agit de Zoune chez sa Ninnaine, de Justin Lhérisson (1906), et de Ti Sentaniz, de Maurice Sixto, personnage central de son récit radiophonique en créole, publié en 1977 et réédité en 2018.
32Le roman de Lhérisson met en scène les pratiques consistant à envoyer des enfants issus des milieux ruraux vers un milieu urbain sous prétexte de leur offrir de meilleures conditions de vie. Dans les faits, ces enfants se trouvent souvent exploités et privés de leurs droits fondamentaux. À travers le personnage de Zoune, une jeune fille confiée à sa marraine, qui vit en ville, dans l’espoir qu’elle échappe à la misère, l’auteur brosse un tableau sombre de la société haïtienne du début du xxe siècle. Zoune est soumise à une exploitation domestique et privée d’accès à l’éducation, ce qui illustre le fonctionnement d’un système en apparence bienveillant, mais qui sert en réalité les intérêts de la classe dominante (Mills C., 2023). Le témoignage qu’elle livre sur le viol qu’elle a subi, ignoré et discrédité par son entourage, constitue une illustration éloquente de l’injustice épistémique testimoniale (Fricker, 2007) et de ce que Dotson (2011) qualifie de « silenciation épistémique ».
33Dans Ti Sentaniz, Maurice Sixto propose un récit poignant qui dénonce avec vigueur les abus physiques, psychologiques et symboliques que subissent les enfants en domesticité. Le récit dépeint le parcours d’une fillette confiée à sa marraine après le décès de sa mère, dans l’espoir de lui offrir une vie meilleure que celle que ses parents, démunis, pouvait lui offrir. Loin de bénéficier d’un traitement équitable, Ti Sentaniz est réduite au statut de domestique dans un foyer où seuls les enfants « légitimes » jouissent du droit à l’éducation. Elle incarne ainsi l’enfant invisible, exploitée, exclue de l’école et privée de toute reconnaissance sociale.
34À l’instar de Justin Lhérisson, Maurice Sixto fournit une critique virulente de l’hypocrisie des classes dominantes, en exposant les mécanismes de marginalisation et de domination inhérents au système des « restavèk ». Le personnage du mari de la marraine, présenté comme un défenseur des droits humains, incarne cette contradiction : il demeure aveugle à la condition de Ti Sentaniz, absente, selon les mots de Maurice Sixto, de ses « gros livres de droits ».
35Ces représentations littéraires permettent d’éclairer le phénomène « restavèk » au prisme de l’injustice épistémique (Fricker, 2007 ; Pohlhaus, 2017), en ce qu’il produit et entretient une ignorance systémique autour de l’expérience de la souffrance, entendue au sens de Dotson (2011) et Chung (2018), des enfants « restavèk ». Plusieurs dimensions de ce phénomène méritent ici d’être soulignées.
36Premièrement, les enfants « estavèk » ne bénéficient pas d’un accès équitable aux ressources éducatives, ce qui les prive de fait des moyens nécessaires à leur développement cognitif et personnel (Piron, 2018). Il s’agit d’une injustice herméneutique, car ils sont placés en dehors des cadres d’interprétation légitimes permettant de donner sens à leur propre expérience (Medina, 2017).
37Deuxièmement, leur travail domestique, souvent non rémunéré, transgresse les droits fondamentaux des enfants et constitue une forme d’exploitation tolérée, voire normalisée par un système socioéconomique dont bénéficient les élites urbaines. Cette main-d’œuvre gratuite permet aux enfants de la classe dominante de consacrer leur temps et toutes les ressources nécessaires à leur réussite scolaire, creusant encore davantage les inégalités sociales et épistémiques.
38Troisièmement, la parole des enfants « restavèk » n’est pas reconnue comme légitime. Victimes de violence et d’abus, les enfants « restavèk » voient leurs récits discrédités, comme en témoignent les expériences de Zoune et de Ti Sentaniz. Cette négation de leur crédibilité témoigne d’une injustice épistémique testimoniale décrite par Kristie Dotson comme une violence épistémique qui les réduit au silence et nie leur capacité à témoigner de leur oppression (Dotson, 2011).
39Quatrièmement, leur ignorance n’est pas le résultat d’une déficience individuelle, mais celui d’une construction sociale délibérée. Comme l’a montré Charles W. Mills (2023), et comme cela a par la suite été approfondi par d’autres auteur·es comme Code (2014), (Sullivan & Tuana, 2007), Medina (2017), l’ignorance est stratégiquement produite pour maintenir les groupes en position de subordination. Chung (2018) parle à ce sujet d’un « processus d’oblitération », c’est-à-dire d’une ignorance délibérément entretenue par ceux qui ont intérêt à perpétuer l’exclusion. Dans le cas des enfants « restavèk », l’exclusion est organisée : leur temps est accaparé par les tâches ménagères et l’accès à la salle de classe leur est refusé. Le cas de Ti Sentaniz est révélateur : elle accompagne la fille de sa marraine à l’école en portant son sac à dos, sans jamais pouvoir elle-même pénétrer dans l’établissement scolaire.
40Cette logique d’oblitération s’observe également dans certaines familles. Des témoignages de femmes aujourd’hui sexagénaires rapportent qu’elles ont été empêchées par leurs propres parents de fréquenter l’école, afin de s’occuper de leurs frères, jugés plus dignes d’instruction.
41Enfin, cette invisibilisation se perpétue à travers l’histoire et la mémoire collective. Les récits historiques haïtiens ont longtemps ignoré les expériences des femmes et des enfants en domesticité. Le « restavèk », comme forme de violence structurelle à l’égard des filles, demeure marginal dans les analyses sociologiques et historiques. Pourtant, à la lumière des théories féministes postcoloniales, cette réalité mérite d’être reconnue comme un lieu critique central. À l’instar des épistémologies du point de vue et postcoloniales (Harding, 1992 ; Smith, 1998 ; Mohanty, 2009 ; Spivak & Vidal, 2009), il est essentiel que les recherches sur les rapports de domination prennent pour point de départ les expériences vécues par les groupes marginalisés.
42Le système de « restavèk » en tant qu’institution d’exploitation genrée et mécanisme d’exclusion cognitive constitue une forme d’injustice épistémique structurelle. Il contribue à l’effacement des voix des enfants, en particulier des filles issues des milieux ruraux, et à la reproduction d’un ordre social inégalitaire, en entravant leur accès à la connaissance et à une vie digne.
43Traditionnellement, la question des savoirs et les pratiques épistémologiques n’ont pas toujours été abordées comme un enjeu central de justice sociale. Les travaux de John Rawls (2014), Amartya Sen (2012), ou encore Nancy Fraser (2011) ont permis de théoriser la justice à travers les prismes de la distribution économique, de la reconnaissance culturelle et de la représentation politique. Toutefois, ces approches ont peu abordé les inégalités d’accès au savoir et à la reconnaissance cognitive, alors même que ces dimensions sont au cœur des dynamiques de pouvoir et des structures d’inégalités (Godrie & Dos Santos, 2017, p. 4).
44Depuis les années 1990, les perspectives critiques et postcoloniales ont mis en lumière les liens étroits entre injustices épistémiques et les inégalités sociales. Boaventura Sousa Santos (2011) souligne l’impossibilité d’atteindre une justice sociale sans une justice cognitive préalable (p. 40). Loin d’être un simple enjeu théorique, cette perspective est particulièrement pertinente pour analyser les inégalités structurelles en Haïti, société marquée par des héritages coloniaux, des mécanismes d’exclusion persistants et la reproduction systématique des rapports de domination.
45L’histoire haïtienne, depuis la colonisation jusqu’à la période post-indépendance est traversée par des régimes d’inégalités profondément enracinés, notamment à travers le système éducatif, qui demeure l’un des principaux vecteurs de reproduction sociale (Tardieu-Dehoux, 1990). Ce dernier est caractérisé par une forte segmentation entre écoles publiques et privées, ainsi que par des mécanismes de sélection sociale, qui éliminent progressivement les enfants des milieux défavorisés. Comme le souligne Joint (2006), « l’inégalité socio-éducative se manifeste aussi par la forme pyramidale et la pratique de sélection par élimination » (joint, 2008, p. 21). Dans un pays où près de 90 % de l’offre scolaire est assurée par le secteur privé, les enfants des zones rurales ou des quartiers précaires, notamment les filles, sont les premières victimes de ce système (Pierre Enocque, 2016), beaucoup devenant « restavèk », pris dans un dispositif informel qui renforce leur marginalisation.
46Baptiste Godrie et Marie Dos Santos mobilisent le concept d’« inégalités épistémiques » pour désigner les formes d’injustice liées à l’inaccessibilité au savoir et à la reconnaissance cognitive (Godrie & Dos Santos, 2017). Selon eux, ces inégalités sont à la fois le produit et le vecteur des rapports sociaux d’oppression : elles consolident les hiérarchies existantes et maintiennent certains groupes dans des positions subalternes (Godrie & Dos Santos, 2017, p. 7 ; Mills C., 2023).
47Le système des « restavèk » illustre parfaitement cette dynamique. Il institue une dichotomie sociale entre, d’un côté, les enfants qui bénéficient d’un encadrement familial, d’une éducation formelle et d’un accès aux droits fondamentaux, et de l’autre, ceux qui, issus de milieux précaires, grandissent en marge de ces structures de protection. Ces derniers sont souvent condamnés à reproduire, une fois adultes, les fonctions les plus subalternes dans la hiérarchie sociale. Les travaux de Rose-Myrlie Joseph (2017) montrent qu’un nombre considérable de femmes employées domestiques ont d’abord été des enfants « restavèk ». Ce processus d’exclusion s’accompagne de multiples formes de discrimination et d’exploitation qui accentuent les inégalités sociales.
48Dans la lignée de Fricker (2007) et de Pohlhaus (2017), on peut qualifier ce phénomène de « restavèk épistémique », car il ne nuit pas seulement aux enfants concernés, mais aussi à l’ensemble de la société haïtienne. Il prive des milliers de jeunes, en majorité des filles, d’un accès équitable à l’éducation, les expose à la violence, à la maltraitance et, dans bien des cas, à l’exploitation sexuelle. Ce phénomène constitue non seulement une violation des droits fondamentaux, mais encore participe activement à un ordre social inégalitaire.
49En définitive, le restavèk épistémique apparaît à la fois comme le reflet et le produit des inégalités structurelles profondément enracinées dans la société haïtienne. Il révèle comment la négation de la parole des enfants, l’inaccessibilité au savoir et l’invisibilisation des vécus individuels nourrissent durablement les inégalités sociales, économiques et genrées. Il ressort de cet article la nécessité d’intégrer une dimension épistémique aux analyses sur les inégalités sociales, en reconnaissant le rôle central des savoirs, de leur circulation, ainsi que de la légitimation des sujets qui les portent.
50Cette analyse a mis en évidence l’apport des théories féministes postcoloniales à la compréhension des injustices épistémiques en Haïti, en montrant leur ancrage dans des rapports de pouvoir hérités de l’histoire coloniale et patriarcale. À partir d’une lecture critique de cinq textes représentatifs, nous avons montré comment ces rapports structurent des mécanismes d’exclusion cognitive durables, situés, genrés et dirigés contre les groupes marginalisés, en particulier les enfants issus de milieux précaires.
51L’analyse des récits littéraires de Sixto et Lhérisson a révélé la manière dont le système du « restavèk » participe à la reproduction d’un ordre inégalitaire, condamnant un grand nombre d’enfants, notamment des filles, à l’ignorance, à la dépendance et à l’invisibilité sociale. Loin d’être une simple logique d’entraide, cette pratique repose sur une organisation sociale profondément inégalitaire, construite au bénéfice des groupes privilégiés et soutenue par des logiques politiques, économiques et éducatives qui entravent l’accès équitable à la connaissance et à la reconnaissance.
52Dans ce système, l’école haïtienne joue un rôle central. Conçue sur une base élitiste, elle exclut de facto une large frange de la population des enfants, notamment ceux qui vivent en milieu rural ou en domesticité, et leur impose une « éducation au rabais ». Ce processus de marginalisation produit ce que Charles Mills (2023) appelle des « sous-connaisseurs », c’est-à-dire des individus dont les capacités cognitives sont délibérément ignorées ou sous-évaluées dans le but de les cantonner à des fonctions subalternes. Cette forme d’exclusion, profondément genrée, constitue une violence symbolique et structurelle, révélatrice des liens étroits entre savoir, pouvoir et justice sociale.
53Nous espérons que cette réflexion contribuera à susciter d’autres recherches sur les trajectoires des enfants victimes du « restavèk » épistémique en Haïti, mais c’est aussi sur les formes de résistance et d’émancipation cognitives à l’œuvre parmi les populations marginalisées. Car, penser la justice épistémique en contexte haïtien, c’est non seulement rendre visibles des vies opprimées et faire entendre les voix réduites au silence (Dotson, 2011), mais aussi reconnaître les dynamiques de résistance au moyen desquelles certain·es enfants « restavèk » défient les attentes, franchissent les limites imposées et parviennent à se forger un autre avenir que celui auquel ils semblaient promis.