L’auteure remercie le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (CRSH) dont le financement, sous la forme d’une bourse d’excellence, a rendu possible la réalisation de la thèse à partir de laquelle est tiré cet article.

Introduction

1Depuis ses débuts, la recherche en éducation est fortement influencée par la psychologie, plus particulièrement la psychologie cognitive qui attire l’attention notamment sur les façons par lesquelles les enseignants s’y prennent pour amener les élèves à assimiler, retenir et réinvestir les connaissances en les aidant à organiser l’information. Cette perspective tend à doter les principaux acteurs de la situation éducative de facteurs « dispositionnels » qui leur appartiendraient en propre plutôt qu’au référent théorique de l’observateur ; ils auraient des prédispositions ou des attitudes intrinsèques qui détermineraient leurs possibilités, leurs choix et leurs conduites. Ce modèle, qui loge l’explication des conduites humaines « sous la peau et entre les oreilles », dirait Hugh Mehan (1996), et non dans les transactions avec l’environnement socioculturel, est tellement intégré dans les habitudes de pensée de nos sociétés industrielles occidentales qu’on en vient à oublier qu’il n’est qu’un modèle parmi d’autres possibles.

2Dans le champ plus particulier de l’évaluation des apprentissages, le registre psychologique est surtout porté par le courant psychométrique américain centré sur la mesure, et sous le couvert duquel se multiplient diverses pratiques de classification tels des tests prétendant pouvoir mesurer les apprentissages des élèves. La force de ce courant tient en grande partie au recours aux mathématiques dans les méthodes qui y sont associées, vues comme étant « incontestablement scientifiques ». Comme le soulignent des auteurs tels que Jean-Marc Lévy-Leblond (1984) et Pierre Thuillier (1987), la présence de mathématiques en recherche est souvent perçue comme le critère par excellence de scientificité, reposant sur la conviction qu’il n’est science que ce qui est mesurable ; elles seraient neutres, pures, nécessaires. Pierre Thuillier relève qu’il s’agit là d’une croyance qui vient d’une longue tradition toujours très vivace au sein d’un « milieu culturel de plus en plus porté au réalisme, à l’étude exacte et positive des phénomènes » (p. 259-260). Les auteurs, défendant l’inscription socioculturelle des sciences, argumentent pourtant que les mathématiques sont bel et bien sociales, mobilisées par des personnes qui ont des projets précis, et ne sont donc pas à l’abri de la « subjectivité » humaine.

3Ainsi, les façons de dire et de faire en docimologie trouvent preneurs dans nos sociétés actuelles au sein desquelles les institutions scolaires fonctionnent sur la base d’une pléthore de pratiques de testing visant à mesurer les apprentissages des élèves, tel qu’en témoigne la popularité du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA, Adams & Wu, 2000), piloté par l’Organisation pour la coopération et le développement économique (OCDE). Il faut bien voir que dans ce cadre, l’apprentissage est réduit à ce qui peut être mesuré et les chercheuses et chercheurs sont condamnés à amasser des preuves du caractère « subjectif » de l’évaluation que les enseignant(e)s font de leurs élèves. N’y aurait-il pas lieu d’adopter une approche plus compréhensive en investiguant les pratiques d’évaluation à partir d’un autre point de vue ?

La tradition de l’interactionnisme symbolique

Des contributions dans différents domaines

5L’interactionnisme symbolique est une tradition de recherche qui, globalement, amène à concevoir le monde social sous l’angle des interactions. Elle a été initiée à l’Université de Chicago par deux générations de sociologues – autour de 1920-1940 et de 1950-1960 – dont les travaux se sont révélés d’une grande fécondité, comme le soulignent plusieurs (Chapoulie, 2001 ; Coulon, 1992 ; Pessin, 2004 ; Woods, 1992). En effet, leurs recherches sont à l’origine d’une nouvelle compréhension des problématiques urbaines et institutionnelles (par exemple, Goffman, 1968), ainsi qu’une nouvelle façon d’envisager les mondes du travail (par exemple, Hughes, 1951 ; Strauss, 1971), de la culture et de l’art (par exemple, Becker, 1982). En plus de constituer des sources d’inspiration importantes pour de nombreuses recherches contemporaines en sociologie, les travaux des sociologues de l’Université de Chicago sont aujourd’hui mis à contribution dans différents domaines, par exemple, celui de l’entraînement sportif où, chez Brissonneau (2007), ils contribuent à poser un éclairage renouvelé sur le phénomène du dopage sportif en suggérant notamment que, loin d’être une problématique « individuelle », le dopage sportif serait le résultat de nombreuses interactions qui impliquent les pairs athlètes, les dirigeants, les médecins du sport ainsi que des changements du contexte social plus général en relation avec les normes en matière de santé et d’éthique.

6En éducation, dans le monde anglophone, on trouve les traces de cette tradition de recherche dans une ethnographie de l’école (Ethnography of schooling) principalement portée par Peter Woods (1993) au Royaume-Uni et Hugh Mehan (1979) aux États-Unis. Dans le monde francophone, différents auteurs contribuent à faire connaître l’héritage des sociologues de Chicago, dont Jean-Michel Chapoulie (2001) et Alain Coulon (1992, 1993), ou mobilisent une perspective interactionniste dans leurs travaux ; je pense ici en particulier aux démarches ethnographiques d’Agnès van Zanten (2001) sur les processus de ségrégation à l’œuvre dans les établissements de banlieue, aux analyses du travail quotidien des enseignants et des lycéens en classe réalisées par Anne Barrère (2002, 2004) ou encore à celles des approches du vivant d’enseignants de biologie au collège et au lycée par Marie-Claire Bernard (2008). D’autres auteurs adoptent une perspective interactionniste pour interroger différents objets qui relèvent de la situation éducative, et ce, même s’ils n’inscrivent pas directement leurs travaux dans l’héritage intellectuel des sociologues de Chicago (par exemple, Halté, 1993 ; Mottier Lopez, 2005 ; Specogna, 2007).

Un paradigme interprétatif

7Comme le relèvent Howard S. Becker et Michal M. McCall (1990), les chercheuses et chercheurs qui s’associent à l’interactionnisme symbolique inscrivent leurs travaux dans un paradigme interprétatif, partagent quelques concepts et un intérêt pour l’expérience quotidienne des acteurs, vue comme la matrice sans cesse renouvelée de la vie sociale. En outre, ils étudient les phénomènes sociaux sous l’angle des interactions qui lient les acteurs au quotidien, cherchant à rendre compte des significations qu’ils engagent dans ces interactions. On voit ici les bases de la sociologie compréhensive de George H. Mead (2006) sur laquelle ont pris appui plusieurs des sociologues de Chicago, soit une sociologie qui vise à mieux comprendre les problématiques étudiées en s’intéressant à l’univers de significations auquel les acteurs se réfèrent – d’où le qualificatif « symbolique » – et donc aux logiques qui sous-tendent leurs actions. Néanmoins, comme le relèvent Howard S. Becker et Michal M. McCall (1990), ils peuvent avoir des orientations et des cadres théoriques très variés, et en ce sens, ils ne se regroupent pas au sein d’une école de pensée homogène. En conséquence, l’interactionnisme symbolique recoupe différentes perspectives interactionnistes, d’où l’importance de se situer au regard des travaux spécifiques qui sont source d’inspiration.

Des implications méthodologiques

8L’interactionnisme symbolique est d’abord et avant tout une tradition de recherche empirique qui, tel que le rapporte Jean-Michel Chapoulie (2001, 2008), serait notamment issue de l’influence de la conception de la recherche de Robert Ezra Park (1863-1964). En effet, cet ancien journaliste devenu sociologue avait emprunté au journalisme d’enquête une démarche de terrain qu’il proposait à ses étudiants, ceux qui allaient devenir les sociologues associés à l’interactionnisme symbolique. « Get your hands dirty », disait-il, dans le contexte où les compilations de bibliothèques avaient jusque-là été privilégiées par la sociologie américaine. Plusieurs chercheurs de Chicago (par exemple, Howard S. Becker, Blanche Geer, Everett Hughes & Anselm Strauss, 1976) se sont d’ailleurs inspirés des méthodes ethnologiques, contribuant à populariser en sociologie ce qui était au milieu du siècle dernier une nouvelle méthode d’investigation, soit l’observation participante.

9Cette tradition de recherche invite ainsi à descendre assez rapidement sur le terrain d’investigation, la démarche d’investigation se nourrissant à ses particularités dans un va-et-vient entre l’exploration et la construction théorique. L’idée à l’origine de cette incitation est d’éviter une démarche déductive qui imposerait à l’objet d’étude un modèle de référence pour plutôt privilégier un processus inductif qui favorise la construction de l’objet à partir de la complexité des pratiques quotidiennes qui retiennent l’attention. Peter Woods (1992) parle de cette posture en termes d’ouverture, à partir de l’exploration sur le terrain, à des aspects imprévus telles des « couleurs locales » qu’il serait impossible de faire ressortir dans le cadre d’une recherche dont les catégories d’analyse seraient prédéfinies. Il convient néanmoins de nuancer : favoriser l’intégration rapide dans le monde de l’expérience quotidienne des acteurs concernés ne veut pas pour autant dire aborder le terrain de n’importe quelle manière, sans préparation aucune ; se documenter et se questionner sur son objet d’étude procure une sensibilité nécessaire pour donner sens et relief à cette expérience quotidienne.

11Ayant brossé un portrait de la tradition de recherche à laquelle j’ai puisé pour développer la perspective interactionniste qui m’a servie de posture générale de recherche, je présenterai dans la prochaine section les différentes étapes de l’investigation que j’ai conduite sur le savoir-faire d’un groupe d’enseignantes du primaire en matière d’évaluation formative des apprentissages (Morrissette, 2009a), de la phase de problématisation à celle de l’analyse. J’illustrerai également, avec quelques résultats de recherche, comment ce regard interactionniste permet de proposer une contribution différente au domaine de l’évaluation par rapport au portrait que j’en ai dépeint en introduction.

Une posture interactionniste pour aborder l’évaluation formative des apprentissages

12Adoptant la perspective selon laquelle l’enseignement se réalise dans une suite infinie d’interactions indéterminées, à travers lesquelles se négocient et se construisent des représentations et des réifications des savoirs reconnus comme légitimes dans une société donnée, il semble que l’un des acteurs-clés soit celui qui organise et adapte les processus d’enseignement/apprentissage, soit l’enseignant(e). Ses démarches d’investigation quotidiennes pour soutenir les apprentissages de ses élèves, ses façons de « définir les situations » (Thomas, 1923), interviennent assurément dans le cours des événements, dans la construction des différentes scènes qui s’enchaînent dans la classe. Pour cette raison, je me suis intéressée à documenter le savoir-faire mis en œuvre par un groupe d’enseignantes du primaire (Québec, Canada) en matière d’évaluation formative à partir de leurs propres points de vue.

13La préoccupation à l’origine de cette recherche s’est inscrite dans le contexte d’une réflexion qui a cours dans la plupart des pays occidentaux autour de la réussite éducative. En effet, de nombreux pays ont récemment mis en place des réformes curriculaires visant à amener un plus grand nombre d’élèves à franchir le processus de scolarisation avec succès, ce qui contribue à mettre au cœur des préoccupations l’évaluation formative des apprentissages, c’est-à-dire un processus d’évaluation continu mis en œuvre par les enseignant(e)s qui prend la forme d’un soutien explicite aux apprentissages plutôt que celle d’une sanction. Plusieurs chercheurs (Black & Wiliam, 2006 ; Perrenoud, 1998 ; Scallon, 2000) affirment d’ailleurs que ce type d’évaluation est d’une grande importance en raison des possibilités d’amélioration et de correction du processus d’apprentissage qu’il favorise. Ils font aussi valoir que l’évaluation formative constitue un élément-clé de la différenciation pédagogique, et donc des réformes en cours, en permettant d’explorer les difficultés éprouvées par un élève et d’élaborer une démarche de remédiation sur mesure.

14Le point de vue à partir duquel j’ai abordé cet objet d’étude s’inscrit dans la tradition de l’interactionnisme symbolique, et plus particulièrement dans la foulée des travaux de Howard S. Becker qui invite à étudier différents phénomènes en termes d’interactions, de réseaux d’influences mutuelles et d’action collective. Il s’inscrit également dans la perspective adoptée par des auteurs tels que de Michel de Certeau (1990), Antony Giddens (1987) ou Jean-Pierre Darré (1999) selon laquelle les gens « ordinaires » produisent, eux aussi, des savoirs pratiques, soit des « manières de faire » avec et dans la culture sociale.

La problématisation de l’objet d’étude : une (re)socialisation de l’évaluation

15La perspective interactionniste adoptée m’a aidée à poser un regard critique sur l’évaluation des apprentissages en tant que phénomène social, ainsi que sur le champ de recherche qui vise à étudier les pratiques qui en relèvent. De fait, elle invite à envisager le phénomène de l’évaluation des apprentissages telle une pratique de classification qui soulève des enjeux d’importance. Ainsi, et à l’instar des idées défendues par Michel Foucault (1975) ou Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron (1970), les pratiques d’évaluation des apprentissages peuvent être considérées comme partie intégrante d’une mécanique institutionnelle résultant des rapports de force entre les individus et/ou les groupes sociaux qui mettent en mouvement l’école, sanctionnant la conformité à la culture scolaire qui serait, en partie du moins, celle d’une culture dominante. En cela, elles seraient porteuses d’un grand pouvoir en opérant une sélection susceptible de reconduire une certaine hiérarchie sociale et constitueraient de puissants outils de normalisation; en référence à ce qui a été défendu précédemment, ce pouvoir serait renforcé par des croyances associées aux instruments de mesure qui confèreraient l’assurance d’une scientificité par leur supposée « objectivité ». Prenant appui plus particulièrement sur Outsiders (1963), l’ouvrage de Howard S. Becker qui montre comment les jugements sont des catégories construites qui renseignent davantage sur une société que sur les personnes jugées, les pratiques d’évaluation des apprentissages reflèteraient davantage les projets de société – politiques, économiques, etc. – ainsi que la façon dont est comprise la production des élèves et dont est perçu le producteur que lesdites « capacités » de ces élèves. Comme le soutient Marie Larochelle (2003) à propos des classifications dont relèvent les pratiques d’évaluation, on tend pourtant souvent à oublier qu’elles procèdent d’habitudes de penser et de parler, et qu’elles participent d’enjeux d’importance puisqu’elles instaurent un passage obligé quant à ce qui doit être tenu pour légitime au sein d’une société ou d’un groupe donnés; elles sont souvent employées de manière désincarnée, sans référence aux projets de leurs auteurs. Le renversement de perspective auquel invite Howard Becker permet justement d’éviter cet écueil en favorisant une « (re)socialisation de l’évaluation » (Morrissette, 2009b).

16Tel que rapporté en introduction, du côté de la recherche, l’influence du courant psychométrique américain amène généralement les chercheuses et les chercheurs à aborder cet objet d’étude sur la base d’une vision instrumentale des pratiques d’évaluation formative, c’est-à-dire réductrice et techniciste. En effet, surtout dans le monde anglophone, l’évaluation formative est définie essentiellement comme un feedback – conçu au sens béhavioriste du terme – ou une rétroaction donnée à l’élève par l’enseignant(e). Sur la base de cette conception, la plupart des recherches visent à mesurer les effets de ce feedback sur la progression des élèves par le biais d’instruments de mesure (par exemple, Butler, 1987 ; Kluger & DeNisi, 1996 ; Poehner & Lantolf, 2003). Or, comme le signale Ernst von Glasersfeld (2007) à propos des origines de ce concept, dans le cadre de la cybernétique dite de première génération, le feedback sert à réguler ou à limiter le processus qui le génère selon des normes fixées au préalable. C’est l’analogie faite avec le thermostat d’un appareil de climatisation qui permet de comprendre le principe autorégulateur d’un système : quand le thermostat « détecte » un écart par rapport à la norme de température souhaitée, norme introduite par un agent extérieur, il déclenche un ajustement de la température, en activant par exemple le système de refroidissement. Le concept de feedback a migré de la cybernétique jusqu’en éducation par le biais du béhaviorisme, suggérant qu’une information en retour, transmise par l’enseignant(e) à l’élève, aurait la possibilité de combler l’écart à la norme – le curriculum servant ici de référent –, lui permettant de poursuivre son travail selon le modèle prévu. Cette conception repose sur l’idée que l’agir humain pourrait être contrôlé, régulé, par une modification de l’environnement, d’où cette idée selon laquelle le feedback de l’enseignant(e) peut « corriger » des conduites erronées de l’élève en fonction de celles qui sont souhaitées.

17Cette façon d’envisager le feedback influence encore aujourd’hui considérablement le monde de l’éducation, et pose différentes questions pour qui loge à l’enseigne d’un paradigme interprétatif. En effet, elle évacue la question des processus interprétatifs, de la complexité de la communication et du rôle fondamental des intentions des personnes impliquées, de leurs projets. Par exemple, cette conception occulte le travail d’investigation qu’effectue l’enseignant(e) pour se donner une compréhension de ce qui pose un problème à l’élève, soit sa « définition de la situation », elle-même enracinée dans celle de l’élève. Également, le concept de feedback, tel que véhiculé dans une perspective béhavioriste, repose sur une conception instrumentale ou télégraphique de la communication (Glasersfeld, 2007 ; Winkin, 2001) : un sujet A (émetteur) transmet un message (signal émis) à un sujet B (destinataire). Il s’agit là de la métaphore du « canal de transmission » pour penser l’évaluation formative: à l’une des extrémités se trouve la source de connaissances – l’enseignant(e) –, et à l’autre, un récepteur – l’élève en l’occurrence. Cette façon d’envisager le soutien aux apprentissages visé par l’évaluation formative, et la cognition humaine de manière plus générale, implique une conception du langage représentationniste et instrumentale, comme si le message de l’enseignant(e) était porteur de significations en lui-même, dénué d’ambiguïtés, prêt à être « assimilé » par l’élève par le biais de ses sens. Ernst von Glasersfeld (2007) note pourtant que les enfants ne naissent pas avec le « code » qui fonctionne dans leur environnement ; ils doivent le construire sur la base de leurs expériences subjectives et de leurs interactions avec les autres.

Les orientations théoriques : l’évaluation formative sous l’angle de la coordination dans l’interaction

19En vue d’éclairer ma préoccupation de recherche, j’ai puisé aux travaux de Howard Becker une conception sociale et interactive de l’évaluation formative en classe, conception qui sous-tend un certain modèle d’acteur et de son savoir-faire.

21Ces orientations théoriques amènent à considérer l’évaluation formative telle une pratique sociale qui se déploie dans une coconstruction de sens continue entre l’enseignant(e) et l’élève – ou les élèves –, dans une « codéfinition de la situation » qui permet d’identifier l’obstacle rencontré par ce dernier et, éventuellement, de trouver une intervention susceptible de l’aider à le franchir. Dans cette optique, les échanges en classe servent de lieux pour ce processus d’ajustement mutuel qui vise le soutien aux apprentissages, un processus qui repose sur un système de conventions, d’attentes mutuelles négociées dans l’interaction, mais aussi sur le partage (ou non) des symboles en jeu dans l’interaction. Également, ces orientations théoriques amènent à émettre l’hypothèse selon laquelle le savoir-faire des enseignant(e)s en matière d’évaluation formative reposerait, peu ou prou, sur les conventions de leur groupe de métier, sur leurs ententes usuelles autour des outils à employer – par exemple des tâches évaluatives –, des critères retenus comme étant pertinents pour apprécier les réalisations des élèves, etc. En ce sens, l’évaluation formative s’inscrirait dans un ensemble de façons de faire régularisées, participant d’un savoir commun au sein d’un groupe d’enseignant(e)s. Enfin, la perspective élargie de l’interaction adoptée par Howard Becker (1982) amène à anticiper que la mise en œuvre de l’évaluation formative en classe serait également liée à certaines conventions sociales. Les rapports avec les parents des élèves, ou autres acteurs sociaux concernés, en termes d’ajustements réciproques, pourraient contribuer à (re)produire des façons de faire, cristallisées en symboles partagés, telles que le bulletin de notes par exemple. C’est donc l’image d’une classe « décloisonnée » qui se dessine, et de pratiques tributaires de ce qui est valorisé dans une société donnée, à une époque donnée.

L’exploration sur le terrain : le point de vue des praticiennes qui mettent en œuvre l’évaluation formative

23Les investigations qui portent sur l’évaluation formative font généralement peu de cas des questions de terrain, adoptant un rapport normatif et prescriptif à l’égard des pratiques des enseignant(e)s. Ce rapport est manifeste dans le regard négatif posé sur l’« état » des pratiques d’évaluation formative vues comme étant contaminées par l’héritage social de la fonction de sanction ou de certification de l’évaluation, voire absentes des pratiques en classe. Il transparaît aussi des recherches dans le cadre desquelles les pratiques observées sont comparées à certains modèles théoriques. Pareille mise en correspondance ne peut que conduire à juger les pratiques des enseignant(e)s comme étant « pauvres », tel que le font plusieurs (par exemple, Nieuwenhoven & Jonnaert, 1994 ; Resnick & Resnick, 1992 ; Séguin, Parent & Burelle, 1993 ; Uchiyama, 2004). En effet, développés dans les laboratoires de recherche, les modèles théoriques sont des idéaux qui prennent plus ou moins en compte la complexité de la pratique enseignante.

24Dans un champ où la recherche dit surtout « ce qui devrait se passer » en matière d’évaluation formative, mais peu « ce qui se passe » sur le terrain de la pratique enseignante, sur les particularités de la mise en œuvre de l’évaluation formative en contexte de classe, la tradition empirique établie par certains sociologues de Chicago, qui valorise le point de vue des acteurs, se présente comme une alternative intéressante. Elle incite en effet à s’intéresser au sens que les acteurs donnent à leurs pratiques, à la « réalité » qu’ils définissent. En cela, elle convie donc à un renversement de perspective se traduisant dans la façon de poser les questions qui vont guider le travail de terrain, tel que le montre cet exemple donné par Howard Becker (1982) : en référence à la discipline de l’esthétique qui chercherait essentiellement à débusquer ce qui prétend frauduleusement au titre « d’œuvre d’art », à distinguer ce qui en relève ou non, l’auteur suggère plutôt de décrire ce qui est fait en se réclamant de ce titre. Je me suis ainsi demandée : qu’est-ce que des enseignant(e)s entendent par pratiques d’évaluation formative et quel sens y donnent-ils ?

26En ayant comme perspective d’accueillir le sens que revêt l’évaluation formative pour ces enseignantes, le choix de l’entretien de recherche s’est imposé, en particulier celui de l’entretien de groupe. Ce choix se fonde sur quelques prémisses appuyées par les options théoriques retenues. D’une part, l’évaluation formative relèverait en partie d’un savoir-faire collectif ; d’autre part, l’interprétation que les enseignantes font de leur expérience s’inscrirait dans un ensemble de relations avec leurs pairs, impliqués dans une expérience commune de soutien aux apprentissages. Par conséquent, et comme le propose Antony Giddens (1987) en référence à l’héritage wittgensteinien, le langage commun véhiculé entre membres d’un groupe partageant les mêmes activités serait susceptible de rendre compte de la façon dont est conçue la pratique. Dans ce cadre, j’ai envisagé que des entretiens de groupe, favorisant des négociations sociodiscursives, seraient susceptibles de favoriser l’explicitation des savoirs utiles aux activités quotidiennes liées à l’évaluation formative. Tel que rapporté ailleurs (Morrissette, soumis), ce choix s’est inscrit également dans le contexte où se démarque une tendance en recherche à privilégier une participation active des acteurs concernés au premier plan par les objets d’étude. En effet, plusieurs auteurs reconnaissent que les acteurs sont réflexifs, capables de se situer par rapport aux problématiques qui les concernent et d’en discuter, misant sur la fécondité du métissage des points de vue pour explorer l’objet d’étude. En conséquence, l’entretien de groupe en recherche est de plus en plus privilégié, et ce, sous diverses perspectives conceptuelles et opérationnelles qui ont informé le scénario d’enquête élaboré : le débat sociologique chez François Dubet (1994), l’analyse en groupe chez Luc Van Campenhoudt, Jean-Michel Chaumont et Abraham Franssen (2005), les groupes de collaboration chez Serge Desgagné (2001) et les groupes de discussion chez Marie Larochelle et Jacques Désautels (2001).

27Comme on le verra, l’examen du point de vue des enseignantes amène à comprendre, d’une part, que les pratiques d’évaluation formative prennent la forme de processus de coconstruction de sens dans l’interaction avec les élèves et que, d’autre part, elles relèvent d’un système de pratiques beaucoup plus large qui implique la culture de métier des enseignants ainsi que le milieu social ambiant.

La stratégie analytique : la prise en compte de l’interaction pour documenter le territoire symbolique de l’évaluation formative

29La stratégie analytique imaginée se situe globalement dans le vaste domaine de l’analyse de discours (Charaudeau & Maingueneau, 2002 ; Edwards, 2005 ; Taylor, 2001), et s’est déployée en deux mouvements. Le premier a consisté en une thématisation ouverte du matériau recueilli lors des entretiens de groupe, à la manière du processus de catégorisation qui, habituellement, est mis en œuvre lors d’une analyse de contenu (Negura, 2006 ; Mucchielli, 1998). Deux grandes catégories ont émergé de l’explicitation des « manières de faire » – expression emprunté à de Michel de Certeau (1990) –, s’accordant aux dimensions toujours présentes dans les propos des enseignantes lorsqu’elles rapportaient à leurs pairs un épisode d’évaluation formative. La première, nommée « manières de définir la situation des élèves face aux apprentissages » en référence au concept de « définition de la situation » de William I. Thomas (1923), regroupait un ensemble de façons (6) par lesquelles les enseignantes disaient procéder à l’élaboration d’un jugement visant à identifier des obstacles d’apprentissage ou encore à reconnaître la mise en œuvre de certains savoirs pratiques chez les élèves – ce qu’on appelle par convention « leurs forces » dans le domaine de l’éducation – à l’égard de certains objets d’apprentissage. Par exemple, apprécier les démarches employées par les élèves dans toutes leurs productions quotidiennes, aussi informelles soient-elles, semblait constituer une façon privilégiée de « définir la situation ». La seconde catégorie, nommée « manières de soutenir les apprentissages », regroupait un ensemble de façons (6) par lesquelles les enseignantes disaient soutenir les apprentissages à partir de leur évaluation de la situation, cette dimension « intervention » constituant pour elles une condition sine qua non de l’évaluation formative. Par exemple, susciter la réflexion chez les élèves a été identifié comme une manière de « soutenir les apprentissages ».

31Ainsi, selon le point de vue interactionniste adopté, assumant l’idée selon laquelle le sens construit est indissociable de la façon dont il est produit dans l’interaction entre les enseignantes, j’ai examiné le contexte d’énonciation autour de l’explicitation de chacune des manières de faire. Ce deuxième mouvement analytique déployé a consisté en fait en une « analyse de conversations » (Boden, 1990 ; Taylor, 2001). Plus précisément, ce qui a retenu mon attention, c’est la « coopération conversationnelle » mise en œuvre lors de l’explicitation [négociée] des façons de réaliser l’évaluation formative, toutes formes de coopération étant conçues comme participant du sens coconstruit autour des façons de faire. Cette attention portée aux façons dont les enseignantes s’y sont prises dans l’interaction du groupe pour négocier leurs pratiques a permis de cerner des nuances et de distinguer différentes « zones » du territoire de l’évaluation formative :

• une zone partagée, regroupant des manières de faire issues d’une interaction tissée de constructions consensuelles, de marques de reconnaissance mutuelle ;

• une zone admise, regroupant des manières de faire issues d’une interaction tissée de l’explicitation d’une façon de faire par une enseignante, sans marque d’adhésion ou d’objection distincte de la part de ses pairs ;

• une zone contestée, regroupant des manières de faire issues d’une interaction tissée de marques de protestation s’étant cristallisées en un différend entre les enseignantes.

32Ainsi, pour chacune des 12 sous-catégories dégagées, j’ai pu préciser que certaines manières de faire étaient soit partagées, c’est-à-dire faisant partie des conventions de la culture de métier des enseignantes, soit admises, c’est-à-dire représentant des pratiques singulières mais reconnues comme faisant partie du territoire, soit contestées, c’est-à-dire interrogeant les frontières du territoire. À titre d’exemple, cette manière de « soutenir les apprentissages » évoquée précédemment qui consiste à susciter la réflexion chez les élèves s’est scindée, en fonction de l’interaction du groupe de pairs, en six sous-manières de faire dont certaines sont partagées, l’une admise et d’autres contestées.

Susciter la réflexion chez les élèves : manières de faire partagées, admise et contestées

Questionner en continu pour stimuler et guider la réflexion	partagée
Laisser les élèves s’engager dans des impasses	partagée
Déstabiliser pour susciter l’engagement	admise
Utiliser le portfolio pour amener les élèves à évaluer leurs progressions	contestée
Inscrire la rétroaction dans une logique d’« après-coup »	contestée
Employer un certain type de code de rétroaction	contestée

Quelques résultats de recherche : un regard renouvelé sur les manières de faire l’évaluation formative

34Pour exemplifier l’apport de la perspective interactionniste adoptée pour la contribution au domaine de l’évaluation, j’expose ici une illustration des résultats de recherche obtenus pour chacune des « zones » définies sur le territoire de l’évaluation formative, trois zones de coconstruction de savoirs sur les manières de faire des enseignantes (Morrissette, 2009c, sous presse).

La zone partagée

35À l’appui des propositions d’Howard Becker précédemment expliquées, la zone partagée peut être vue comme se rapportant aux conventions de la culture de métier du groupe auquel appartiennent les enseignantes, conventions envisagées tel un savoir commun appris dans différents processus de socialisation permettant d’accomplir les activités quotidiennes. L’une des conventions identifiées se rapporte à la mobilisation de schèmes interprétatifs culturels pour décoder que des problèmes se posent en situation.

La zone admise

37Compte tenu de ce qui a été mentionné précédemment, à savoir que les conventions d’un groupe permettent tout de même une marge de manœuvre, la zone admise représente des pratiques singulières – mais reconnues comme faisant partie du territoire –, soit des pratiques créatives issues d’une négociation entre les conventions qui exercent une pression à l’uniformisation des activités et des types de rationalité privilégiés, tels qu’exposés ailleurs (Morrissette & Desgagné, 2009). L’une des pratiques singulières identifiées se rapporte à la mise en œuvre d’une routine quotidienne d’évaluation formative, un aspect qui n’a pas été relevé jusqu’à présent dans le domaine de l’évaluation.

38Alors que dans le domaine de l’évaluation, l’évaluation formative renvoie globalement à une tâche dont la correction devrait servir de feedback pour l’élève, la routine quotidienne d’évaluation formative mise en œuvre par l’une des enseignantes suggère que la définition du problème auquel fait face l’élève et le soutien visant à l’aider à le surmonter relève plutôt d’un processus de coconstruction de sens dans l’interaction. Cette enseignante affirme qu’en raison du nombre élevé d’élèves par classe (29-31 élèves de 11 à 12 ans), les moments d’enseignement collectif sont plus fréquents que les moments d’enseignement individualisé, et qu’ils ne lui donnent qu’une rétroaction approximative sur son enseignement, un pouls d’ensemble, dit-elle. Pour pallier cette situation, elle aménage un temps de prise en charge individuelle à la dernière heure de chaque journée qui est consacrée à la réalisation et à la correction des devoirs en classe – et non à la maison telle l’option retenue par ses pairs. Durant cette heure, les élèves travaillent généralement seuls, et interpellent l’enseignante au besoin par un système de gestion des sollicitations ou sont eux-mêmes convoqués à son bureau pour un tête-à-tête. Pour l’enseignante, qui reçoit tour à tour chaque élève, il s’agit d’un moment privilégié de se pencher sur les réalisations individuelles, et surtout de discuter avec chacun pour cerner précisément ce qui leur pose problème, le cas échéant. Concrètement, cette manière de faire implique que l’enseignante guide l’élève afin qu’il explicite d’abord ce qu’il comprend, puis ce qu’il ne comprend pas, cette étape étant facilitée par l’enseignante qui teste auprès de lui des hypothèses pour cerner le problème sur la base des avancées des deux partenaires. Ainsi, ce soutien différencié aux apprentissages, visé par l’évaluation formative, semble tissé de processus de codéfinition de la situation.

La zone contestée

39Du point de vue de l’analyse, c’est la zone contestée qui s’est révélée la plus féconde. En effet, la confrontation des différents positionnements qui caractérisent cette zone a permis d’examiner la complexité de la pratique, favorisant l’émergence, dans les conversations, de tensions et d’enjeux liés à l’évaluation des apprentissages. En élevant l’angle d’analyse au-dessus des différentes prises de position, j’ai pu identifié des « accords pragmatiques » (Morrissette, 2009c, sous presse) que les enseignantes bricolent – au sens ingénieux du terme – pour s’accommoder de certaines contraintes institutionnelles et pressions exercées par des consensus sociaux, dont celui qui consiste à employer différentes tâches formelles d’évaluation, mais dans une optique formative.

40Parmi l’ensemble des manières de faire l’évaluation formative que la recherche a permis de décrire, certaines sont plus informelles, prenant appui sur les traces laissées par les élèves dans divers cahiers qu’ils utilisent au quotidien, alors que d’autres sont plus formelles, telles que les tâches évaluatives traditionnelles appelées aussi « tests ». Les enseignantes ont eu une conversation animée autour de l’utilité de pareilles tâches, faisant valoir que, bien souvent, les petites traces laissées par les élèves au quotidien, éclairées par les échanges qu’elles tiennent avec eux, suffissent à « définir la situation », et à orienter conséquemment les processus d’enseignement/apprentissage. Or, elles affirment employer fréquemment des tâches traditionnelles, car celles-ci sont valorisées par différents acteurs qui gravitent autour de la sphère éducative, entre autres par les parents des élèves. De fait, ces tâches font partie de conventions sociales, constituant le symbole privilégié de « l’obligation de résultats », soit une pression sociale forte en faveur d’un système éducatif plus « performant ». Claude Lessard et Philippe Meirieu (2004) soutiennent que différents phénomènes concourent à accentuer cette pression sociale : les stratégies de régulation des systèmes éducatifs sur le plan international (par exemple, le PISA), les stratégies de concurrence auxquelles se livrent les écoles, les collèges et les universités, fortement canalisées par la publication de palmarès d’établissements, etc. Comme l’affirment les auteurs, ce contexte entraîne une survalorisation des résultats des élèves, et donc des tâches évaluatives formelles. Pourtant, l’emploi répété de ce type de tâches engendre toutes sortes d’effets indésirables, tel le développement d’« adaptations secondaires » pour survivre à un contexte qui menace en permanence leur intégrité, leur estime de soi. En effet, comme l’a bien montré Philippe Perrenoud (2004) dans son ouvrage sur le métier d’élève, par peur de l’échec scolaire, de la sanction, certains ne signalent jamais leurs incompréhensions ou s’investissent seulement lorsque « ça compte », se désintéressant des rétroactions données sur une tâche formalisée dès qu’elle est notée, c’est-à-dire une fois la sanction tombée. C’est d’ailleurs ce qui ressort des conversations des enseignantes autour de cette thématique : apprenant leur « incapacité » par l’entremise de ces tâches évaluatives, certains élèves deviennent passifs, s’occupent, attendent d’emblée que les exigences soient diminuées pour eux ; dit autrement, ils « décrochent ». Ainsi, ces tâches démobiliseraient les élèves, les « dépossédant » d’un projet d’apprentissage propre ; « ils ne se sentent plus concernés », déplorent-elles. C’est donc bien un rapport stratégique face aux savoirs valorisés que les élèves développeraient dans ces conditions (Charlot, 1992).

41Face à cette situation, les enseignantes déploient un « accord pragmatique », soit une façon de concilier différentes tensions en fonction d’une certaine visée : elles utilisent au quotidien des tâches évaluatives traditionnelles, mais s’en servent dans une optique formative. En effet, auprès des élèves, l’emploi quotidien de ces tâches, alors considérées comme des tâches d’apprentissage, aurait pour effet de les banaliser, amenant ces derniers à moins y voir la marque d’une sanction ; en cela, les élèves seraient moins enclins à chercher des stratégies d’évitement, s’y engageant plus volontiers. En outre, ces tâches serviraient bien la communication avec les parents des élèves car ils y reconnaîtraient des artéfacts familiers ; en ce sens, elles serviraient de langage commun pour échanger du sens sur la situation de leur enfant avec les intervenants de l’école. Quant aux enseignantes, elles s’en serviraient non pas pour sanctionner les apprentissages, mais pour soutenir les élèves au quotidien, dans une perspective processuelle qui permettrait de (ré)orienter les processus d’enseignement/apprentissage afin de favoriser leur progression. En somme, chaque tâche constituerait une activité-obstacle d’apprentissage en elle-même dans un processus d’évaluation continu.

42Ces exemples illustrent bien le regard (re)socialisant de l’évaluation des apprentissages auquel invite la perspective interactionniste mobilisée. De plus, ils montrent aussi que les pratiques d’évaluation formative mises en œuvre en classe font partie d’un système de pratiques plus vaste, qu’elles sont liées à certaines cultures et aux consensus sociaux qui tiennent à des normes qui régissent les transactions entre acteurs ainsi qu’aux rapports de force en perpétuelle mouvance.

Conclusion

43L’objectif poursuivi dans le cadre de cette contribution consistait à mettre en relief l’intérêt de puiser à la sociologie une perspective interactionniste pour élaborer une investigation autour d’un objet issu du champ de l’évaluation des apprentissages, telle une alternative aux manières de dire et de faire en recherche sur l’évaluation formative qui sont fortement teintées par la tradition psychologique, notamment dans sa version expérimentale. Comme je l’ai fait valoir, adoptée comme posture générale de recherche, une perspective interactionniste incite à une (re)socialisation de l’objet, ici de l’évaluation des apprentissages, renvoyant à une remise en contexte qui vient à contre-courant du trop grand découpage analytique souvent opéré et qui produit l’effet contraire, appauvrissant du même coup l’objet d’étude. Comme je l’ai aussi mis en relief, en m’inspirant plus particulièrement de certains des sociologues de Chicago qui encouragent à prendre en compte le point de vue des principaux concernés par l’investigation, j’ai pu identifier de nouvelles pratiques d’évaluation formative et mieux comprendre les tensions et enjeux auxquelles elles sont rattachées. L’ouverture à ce point de vue singulier a également permis de laisser émerger des aspects imprévus rattachés à l’objet, tels qu’en témoignent les « cas déviants » identifiés qui ont trouvé une place dans la zone contestée.

44Nonobstant l’intérêt d’une perspective interactionniste pour examiner des objets liés à la situation éducative, sa contribution ne remplace pas celles d’autres perspectives. De fait, la fécondité en recherche se trouve au carrefour d’une multiplicité des regards qui enrichit l’interprétation d’un objet d’étude. Empruntant à la métaphore utilisée par Howard Becker (1986) qui incite à l’humilité, on peut envisager ainsi que cette recherche sur l’évaluation formative représente une pièce de plus à la mosaïque qui nourrit la compréhension du tableau d’ensemble de la pratique éducative.