Navigation – Plan du site
L’essor des métiers du conseil : dynamiques et tensions

Les métiers du conseil : une « profession consultante » ?

Counseling occupations: a “consulting profession”?
Jean-François Orianne et Hugues Draelants

Résumés

Les métiers du conseil se développent, en Belgique, depuis une dizaine d’années, dans différents champs d’intervention publique. Leur apparition récente est directement liée à la mise en œuvre de nouvelles politiques publiques. Ce texte met en perspective deux de ces groupes professionnels : les conseillers en accompagnement professionnel du service public d’emploi et les conseillers pédagogiques dans le champ de l’enseignement. L’analyse comparative porte sur la genèse des groupes professionnels, sur les licences, mandats et identités professionnelles, ainsi que sur la spécificité du travail avec le public. Les auteurs montrent que ces nouveaux métiers du conseil se développent principalement sur le modèle de la profession consultante, au sein de laquelle le diagnostic et le traitement constituent les deux actes fondamentaux.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Les métiers du conseil se développent, en Belgique, depuis une dizaine d’années, dans différents champs d’intervention publique : conseillers en justice réparatrice (Dubois, 2009), conseillers GRH au sein des tribunaux (Delvaux, dans ce dossier), conseillers pédagogiques, conseillers en formation, conseillers emplois, etc. L’apparition récente de ces professionnels du conseil est directement liée au développement de nouvelles politiques publiques (Orianne et al., 2008) : politiques « actives » d’emploi, politiques éducatives centrées sur l’apprentissage par compétence, politiques pénitentiaires centrées sur la réparation, etc. Ces intermédiaires publics – véritables entrepreneurs de changement – ont notamment pour mandat d’œuvrer à la construction de la légitimité de ces politiques auprès des publics « bénéficiaires », en travaillant les représentations et identités sociales de ces derniers.

  • 1 Nous utiliserons la notion indigène de « réseau libre » par souci d’économie afin de désigner l’ens (...)

2Ce texte propose de comparer deux de ces groupes professionnels : les Conseillers en Accompagnement Professionnel (CAP) du Service Public d’Emploi (FOREM) pour ce qui relève du champ de l’insertion professionnelle et les Conseillers Pédagogiques (CP) du « réseau libre » 1 dans le champ de l’enseignement. L’analyse comparative sera menée en trois temps : 1) la genèse des groupes professionnels liée aux transformations de l’intervention publique ; 2) les licences, mandats et identités professionnelles ; 3) la spécificité du travail des conseillers dans le cadre des relations qu’ils entretiennent avec leurs publics.

3Nous montrerons que ces nouveaux métiers de conseil semblent se développer sur le modèle de la profession consultante (Freidson, 1984), au sein de laquelle le diagnostic et le traitement constituent les deux actes fondamentaux. Diagnostic et traitement prennent ici une orientation bien particulière dans la mesure où ces « travailleurs sur autrui » (Dubet, 2002) se bornent essentiellement, comme nous le verrons, à mettre autrui au travail sur lui-même : l’accompagnement, de chômeurs ou d’enseignants, constitue la forme principale de l’intervention des conseillers. La légitimité de cette intervention repose sur la capacité des conseillers à diagnostiquer ou construire, avec l’aide de leurs « clients », des « troubles » à gérer, des « problèmes » à résoudre, des « défaillances » à traiter, en clair, à créer les besoins mêmes qu’ils servent (Hughes, 1996).

Transformations de l’intervention publique et développement des professionnels du conseil

Dans le champ de l’emploi et de la formation : du placement à l’accompagnement des chômeurs

4Les conseillers en accompagnement professionnel (CAP) du FOREM, Service public d’emploi (SPE) en Région wallonne, émergent des transformations de l’intervention de l’État dans l’organisation du marché du travail. Ces professionnels sont directement issus du passage de politiques d’emploi centrées sur des mesures publiques de placement à des politiques d’employabilité centrées sur l’accompagnement des chômeurs. Cette évolution politique en cours depuis le début des années 1990 transforme en profondeur les cadres organisationnels des administrations publiques, ainsi que les acteurs chargés de mettre en œuvre ces « nouvelles » politiques.

5Le métier de «placeur» public, ce groupe professionnel qui émerge, en 1935, de la création de l’Office National du Placement et du Chômage et se développe considérablement au lendemain de la seconde guerre mondiale, se décline aujourd’hui en une multitude de nouveaux métiers de l’« intermédiation active ». À un groupe relativement homogène de fonctionnaires du service public d’emploi, définis comme techniciens des processus d’appariement sur le marché du travail, se substituent progressivement de nouveaux groupes de « contractuels » aux statuts hybrides, souvent précaires, porteurs de compétences nouvellement valorisées au sein de l’administration, liées à la clinique ou au travail social, à la communication, au marketing, au management… Les conseillers du FOREM forment un nouveau segment professionnel d’intermédiaires publics, dont les CAP constituent la figure centrale.

  • 2 Arthur Andersen, FOREM, Projet Ulysse, Rapport Final, mai 1997.

6Le Service Public d’Emploi apparaît lui-même comme une administration en mutation. La mise en œuvre de politiques actives transforme en profondeur ses cadres organisationnels. Dans l’histoire récente des politiques d’emploi, l’année 1993 marque incontestablement un tournant : au niveau transnational, la parution du « Livre Blanc », qui ouvre le débat sur l’emploi en Europe, au niveau national, la mise en place du Plan d’Accompagnement des Chômeurs (PAC), qui constitue une première étape-clé dans la transformation des pratiques professionnelles par l’introduction d’une logique d’accompagnement : les Bureaux de Placement se divisent en deux services distincts, d’un côté le service « Gestion des offres » et d’un autre le service « Gestion des demandeurs d’emploi ». Suite à ce premier « choc » organisationnel, le FOREM fait appel à un consultant privé, en 1997, pour conceptualiser une nouvelle « orientation client » 2. Le « Conseiller en Accompagnement Professionnel » constitue la concrétisation la plus aboutie, à ce jour, d’une logique d’accompagnement des demandeurs d’emploi.

Dans le champ de l’enseignement : l’accompagnement pédagogique renforcé

  • 3 Cf. Rapport de l’OCDE sur « Les systèmes éducatifs en Belgique: similitudes et divergences », 1991, (...)

7Les groupes de conseillers pédagogiques diocésains ne sont pas nouveaux. Leur histoire remonte au début des années 1970. À l’époque, des structures d’accompagnement pédagogique sont créées dans le réseau libre pour accompagner la rénovation de l’enseignement (loi du 19 juillet 1971). Cette réforme signe en effet le début d’une « politisation » de la question pédagogique, à l’origine de la mise en place par le politique d’une série de structures visant à soutenir les enseignants dans leurs tâches pédagogiques – considérant ainsi implicitement l’assistance pédagogique externe comme un levier essentiel de l’action éducative 3.

  • 4 Décret du 24 juillet 1997 définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de (...)

8La politique d’éducation des années 1990 place à nouveau la question pédagogique sur le devant de la scène. La décennie est marquée par une abondance de textes de loi au contenu pédagogique (dont le décret missions 4 est emblématique). Si ces réformes ne peuvent être comprises en dehors du contexte d’austérité financière qui les a vues naître, la nécessité croissante de socialiser les enseignants aux réformes promues permet de comprendre l’accélération de la logique du conseil pendant cette période. Il s’agit alors d’opérer un travail de légitimation du changement auprès des enseignants, travail qui s’est notamment traduit par un accompagnement accru de ceux-ci. De façon significative, on observe alors une conversion des conseillers pédagogiques et des inspecteurs en « professionnels de l’accompagnement au changement ».

9Aujourd’hui, le renforcement progressif d’un souci politique de « pilotage » du système – particulièrement incarné dans le Contrat pour l’École, dernier texte majeur (mai 2005) de la politique d’éducation (Maroy, 2005) – vient compléter la logique de régulation à l’œuvre. On assiste donc à une double intensification de la régulation des pratiques pédagogiques des enseignants : d’une part, une régulation par l’accompagnement et le conseil se déploie sous la forme d’une injonction à la réflexivité ; d’autre part, une régulation par l’évaluation et le pilotage des résultats se manifeste dans l’appel croissant à des outils d’évaluation, supposés eux aussi contribuer à la professionnalisation des enseignants.

Licences, mandats, identités professionnelles

Le conseiller en accompagnement professionnel : généraliste de l’employabilité

  • 5 Selon Everett Hughes, « on peut dire qu’un métier existe, lorsqu’un groupe de gens s’est fait recon (...)

10Dans le décret relatif au dispositif intégré d’insertion socioprofessionnelle (01/04/2004), le Gouvernement nomme spécifiquement un groupe professionnel chargé de suivre les bénéficiaires tout au long de leur parcours d’insertion contractualisé (contrat crédit insertion), et accorde à ces professionnels la licence 5 exclusive d’exercer leur activité (article 5). Les commentaires des articles de l’avant-projet de décret (18/07/2002) précisaient déjà certaines fonctions spécifiques du métier : référent unique chargé d’accueillir, d’informer, d’accompagner, de « coacher » de manière « proactive » et individualisée les demandeurs d’emploi.

  • 6 Le FOREM, L’organisation passe à l’action, Brochure institutionnelle, novembre 2002, Département Co (...)

11L’administration centrale du FOREM n’a pas attendu que le métier de CAP soit reconnu dans un décret pour l’expérimenter. Lors d’une campagne de communication interne menée dans les différentes directions régionales du FOREM en 2002, l’administration formalise cette nouvelle fonction 6. Le travail « prescrit » du CAP doit être centré sur les besoins et les objectifs de l’individu. Il ressort de cette définition organisationnelle du métier (le mandat) deux éléments essentiels, étroitement liés : la fonction de diagnostic et l’image d’un « généraliste » qui renvoie à des spécialistes.

  • 7 L’Office national de l’emploi, chargé de l’indemnisation et du contrôle des chômeurs.

12L’image du « généraliste » ou du « médecin de famille » est fortement relayée par les professionnels de terrain pour définir, expliquer le contenu, le sens de leur travail d’insertion. Cette image est mobilisée pour différentes raisons étroitement liées. Tout d’abord, il n’est pas étonnant qu’un groupe professionnel émergent ait besoin de s’identifier à un groupe fortement institutionnalisé pour construire sa propre identité professionnelle et alimenter une dynamique de professionnalisation (légitimité, déontologie, stabilisation des territoires…). Ensuite, cette image de la médecine encadre symboliquement le repositionnement qu’opèrent l’administration et ses agents de première ligne dans sa relation à l’usager en valorisant une nouvelle approche plus « humaniste ». Ces conseillers rendent compte de l’émergence progressive de nouvelles valeurs de travail, qui tendraient progressivement à effacer les « dernières » traces d’une tradition et d’une image « coercitive » du métier. Cette image d’une médecine humaniste permet au CAP de s’extraire de cette fonction de contrôle, de cette image de « flic » (« nous, on est pas des flics, nous on est pas l’ONEM 7 », ne cessent-ils de répéter). Enfin, vis-à-vis du public, cette image du médecin généraliste permet aux CAP de faire comprendre avec des mots simples et parlants, la spécificité de leur action : une action générale sur laquelle va venir se greffer toute une série d’autres interventions ponctuelles et spécifiques (formation qualifiante, remise à niveau, recherche active d’emploi, Plan Formation Insertion…)

  • 8 Les CAP de FOREM Conseil disposent d’une connexion permanente à un réseau « interne » de spécialist (...)

13Notons cependant que leur travail ne consiste pas à résoudre les « problèmes » des demandeurs d’emploi. « Le sens de notre travail, ce n’est pas de trouver des solutions ». Il ne s’agit donc pas de soigner ou de guérir les demandeurs d’emploi qui souffriraient de « troubles de l’employabilité » ; il s’agit plutôt de prendre en compte ces « troubles » de l’employabilité, de les analyser, les diagnostiquer, dans une approche globale de l’individu, et de renvoyer à des spécialistes 8, tout en restant le référent unique de la personne.

Le conseiller pédagogique : expert en réflexivité

  • 9 Signalons en effet qu’une réforme globale des services d’inspection, qui était depuis plusieurs ann (...)

14Jusqu’il y a peu, le métier de conseiller pédagogique ne faisait l’objet d’aucune définition légale. Ce que la législation belge a depuis longtemps institué, ce sont des services d’inspection. Les missions de ces inspecteurs de la Communauté française diffèrent selon les réseaux : dans le réseau officiel, ils contrôlent tous les aspects des activités scolaires : programmes, méthodes pédagogiques, organisation des écoles, équipements et infrastructures ; dans le réseau subventionné (dont le réseau catholique), qui jouit d’une autonomie pédagogique, l’inspection ne peut en aucune manière porter sur les approches pédagogiques ou didactiques. Elle se contente d’établir un rapport concluant ou non à l’attribution des subventions. Le réseau libre dispose d’ailleurs de ses propres services pédagogiques et services d’inspection ; c’est là que s’insèrent institutionnellement les CP, chargés de l’accompagnement et du contrôle pédagogique. En ce sens, on peut considérer que les CP bénéficiaient, au moment où nous avons conduit notre enquête, de ce qu’Everett Hughes nomme une licence par défaut 9.

15En l’absence de licence explicite, et suite aux orientations du décret missions de 1997, le réseau libre et son Service diocésain (SEDESS) a défini le mandat (Hughes, 1996) des CP, autour d’une double mission : définir et transmettre la norme pédagogique propre à leur réseau, mais aussi mettre en œuvre et transmettre aux enseignants les nouvelles orientations pédagogiques du décret missions. Ceci apparaît clairement dans le cahier des charges du CP qui indique que « les services pédagogiques diocésains souscrivent aux objectifs généraux énoncés à l’article 6 du Décret définissant les missions particulières de l’enseignement ». Les missions propres au réseau sont ensuite rappelées : « les services pédagogiques s’inscrivent pleinement dans la “Mission de l’école chrétienne”, école qui se met “au service de l’homme à la lumière de l’Évangile”. »

16La construction de l’identité professionnelle des CP s’opère à travers des modes de socialisation propres à la profession (Dubar, 1991), dans lesquels les modalités d’entrée dans le métier jouent un rôle central. L’accès au métier de CP se fait de manière informelle. Il n’existe ni concours ni appel à candidature. Le recrutement suit une logique de cooptation : les conseillers sont tous des enseignants expérimentés qui ont été repérés et approchés par des acteurs du diocèse parce qu’ils se sont distingués par leurs qualités d’enseignant, leur curiosité pédagogique ainsi que par leur adhésion aux valeurs du réseau. Ce recrutement par cooptation permet aux CP de se vivre comme particulièrement compétents sur le plan professionnel. S’ils se définissent tous d’abord comme des enseignants, il s’agit bien des « élus ». En ce sens, les CP constituent un « segment » (Strauss, 1992) de la profession enseignante, une élite professionnelle. Parallèlement, les CP sont présentés et se posent en exemples incarnés du modèle normatif de professionnalité enseignante actuellement valorisé dans le champ pédagogique : le modèle du praticien réflexif, « capable de s’adapter à toutes les situations d’enseignement par l’analyse de ses propres pratiques et de leurs résultats » (Maroy & Cattonar, 2002, p. 6).

  • 10 Comme nous avons pu l’observer lors de rencontres entre CP et enseignants, les conseillers pédagogi (...)

17L’identité des conseillers pédagogiques est donc ambivalente, voire paradoxale : ils s’affirment simultanément comme des experts et comme des enseignants au service d’autres enseignants. Insistant sur l’idée de service rendu aux collègues 10, ils expriment aussi une volonté de les « professionnaliser » (au sens pédagogique d’accompagner vers un développement professionnel plus accompli). Mus par la conviction qu’ils « savent ce qui est bon pour eux », les CP visent à professionnaliser les enseignants – c’est-à-dire à les aider à développer leur autonomie et leur réflexivité – tout en leur « transmettant » un modèle particulier de professionnalité valorisé – celui du praticien réflexif. Cette ambivalence peut s’avérer source d’incompréhensions et de frustrations réciproques entre enseignants et CP. Le travail des CP autour de la mise en œuvre des nouveaux programmes « par compétences » l’illustre bien : les enseignants, déstabilisés par les changements pédagogiques profonds à l’œuvre, attendent que les conseillers pédagogiques leur fournissent des outils, des leçons types, des parcours directement applicables en classe. Or, cette demande est difficilement compatible avec le souci des CP de professionnaliser les enseignants, qui suppose plutôt un travail de (co-)construction d’outils appropriés aux contextes.

L’intervention des conseillers : travail sur autrui et travail sur soi

Les équipements de l’action des conseillers

18Analyser les « équipements » mobilisés par les conseillers – autrement dit, les moyens que ces professionnels emploient dans le cadre des interactions avec leurs « clients » – apporte un éclairage intéressant pour comprendre leur travail. Comme tout individu en situation d’expertise, ils mobilisent une série de ressources, pour exercer mais également pour légitimer cette expertise (Trépos, 1996). Si l’on distingue équipement objectivé (objets, outils, bâtiments, machines, livres…) et équipement incorporé (savoirs ou savoir-faire, disposition éthique…), une double tendance s’observe : d’une part, l’importance de l’équipement incorporé, à la source d’une stratégie de régulation par « enrôlement subjectif » ; d’autre part, la place plus limitée mais néanmoins croissante de l’équipement objectivé, qui soutient une stratégie d’objectivation des pratiques.

19L’importance de l’équipement incorporé peut se comprendre dans le cadre des relations entre les conseillers et leurs « clients ». Fortement individualisées, ces relations varient fortement en fonction des personnalités des uns et des autres. Tout entrepreneur de changement « colore sa pratique avec ce qu’il est en tant que personne en relation à d’autres personnes » (Tardif & Lessard, 1999, p. 354). Plus fondamentalement, « la personnalité du travailleur devient elle-même une technologie du travail, c’est-à-dire un moyen en vue des fins visées » (p. 351). Il s’agit d’un travail « investi » (p. 352), un travail dans lequel on engage toute sa personne. La dimension éthique est au donc au cœur de ces métiers où l’être et l’agir sont indissociables.

20Si l’équipement incorporé de nature éthique est prépondérant, l’équipement incorporé cognitif joue aussi un rôle capital. Les conseillers se définissent comme des traducteurs de diverses théories ou conceptions de l’accompagnement (psychopédagogiques, didactiques, comportementales, etc.) apprises lors des fréquentes formations qu’ils suivent. Ces théories fonctionnent comme ressources de légitimation du travail de ces entrepreneurs de changement : s’appuyer sur celles-ci leur permet de se sentir dans le « bon » dans la mesure où elles fondent leur action en valeur (le juste) et en rationalité (le vrai).

21Parallèlement, le travail des conseillers prend de plus en plus appui sur un équipement objectivé (« outils » et « techniques ») : séquences types, référentiels de cours ou d’apprentissage, référentiels de compétences, batteries d’épreuves d’évaluation, etc.). Cet équipement objectivé est sans doute appelé à se développer dans les années à venir compte tenu des nouvelles orientations politiques déjà évoquées. Au total, il y a donc d’une part une stratégie d’enrôlement des subjectivités et d’autre part une stratégie d’objectivation et d’encadrement des pratiques (d’enseignement ou de recherche d’emploi) par la mise en place d’outils de cadrage qui rendent l’intervention visible et évaluable.

Mettre le chômeur au travail sur lui-même : la construction professionnelle des « troubles » de l’employabilité

22Les modes opératoires (méthode de travail, contrôle des opérations…) des CAP sont principalement définis par des règlements, plus exactement par des chaînes télescopiques de traduction de règlements. Ces modes opératoires s’acquièrent dans la pratique et dans le cadre de formations programmées par l’administration centrale du FOREM. Le travail d’accompagnement du demandeur d’emploi est structuré en huit étapes : 1) l’accueil, 2) le pré-repérage, 3) l’analyse approfondie de la demande, 4) le repérage des compétences et leviers d’action, 5) l’analyse des motivations professionnelles, 6) la (co)-construction de projet(s), 7) la mise en œuvre de stratégies d’approche du marché, 8) le suivi. L’accompagnement se clôture par un rapport transmis à l’ONEM (Office National de l’Emploi chargé de l’indemnisation et du contrôle des chômeurs).

23Nos observations tendent à montrer que la finalité du travail des CAP vise moins la mise à l’emploi du chômeur qu’un travail sur son employabilité : le sens du travail d’insertion consiste à mettre l’individu au travail sur lui-même (Orianne et al., 2004). Comment expliquer ce consensus sur les finalités subjectives du travail d’insertion ? D’une part, l’employabilité constitue un des objectifs officiels des politiques actives de l’emploi. D’autre part, cette finalité semble la seule acceptable sur un plan moral pour ces agents de première ligne. En effet, les CAP n’ayant de pouvoir d’action ni au niveau de la création d’emploi, ni au niveau de l’accès à l’emploi, c’est à un autre niveau que doit se situer leur intervention : il s’agit de responsabiliser les individus à travailler leur employabilité, leur capacité à trouver un emploi.

24Pour amener le demandeur d’emploi à opérer ce travail sur lui-même, le CAP dose habilement des rapports d’intéressement et des rapports d’évaluation (Eymard-Duvernay & Marchal, 1994) : cette double composante du travail d’insertion (l’aide et le contrôle) est liée à la nature du mandat politique (l’activation d’individus). Mais comment ces conseillers du FOREM parviennent-ils effectivement, dans le cadre de dispositifs contraignants d’accompagnement de demandeurs d’emploi, à intéresser l’individu qui cherche un emploi à se mettre au travail sur lui-même ? Selon nous, cet appariement miraculeux entre une demande d’emploi et une offre de mise au travail sur soi, repose sur un « savoir ésotérique » que développe le groupe professionnel : une capacité collective (technique et morale) à traduire de la souffrance en « troubles » de l’employabilité (par exemple : le manque de confiance en soi, la maîtrise insuffisante des techniques de recherche d’emploi, l’absence de projet professionnel, le manque d’expérience professionnelle, divers « troubles » de l’orientation professionnelle ou de la motivation, les « problèmes » familiaux, etc.). Avec la collaboration active des « patients », il s’agit de repérer des atouts et des déficiences en termes de compétences, et d’orienter les demandeurs d’emploi vers divers spécialistes de l’employabilité qui pourront envisager un « traitement » des troubles ainsi identifiés. Ces pratiques s’alimentent d’une croyance commune en l’existence de troubles individuels de l’employabilité indépendante de leur construction sociale.

25Les travaux de Freidson (1984) nous permettent d’analyser ce travail apparemment « neutre » de pose de diagnostics (caractéristique principale d’une profession consultante), qu’opèrent généralistes et spécialistes de l’employabilité, comme un travail « positif » de construction de troubles de l’employabilité. L’émergence d’une profession consultante dans le champ de l’insertion, comme accomplissement pratique de politiques « actives », oriente le traitement du chômage dans une voie résolument « clinique ».

26Dans le cadre de dispositifs contraignants d’accompagnement de chômeurs, la construction des troubles de l’employabilité, l’organisation de l’expérience de ces « troubles » et la socialisation au rôle de « malade » fondent la légitimité professionnelle du conseiller, rendant ainsi praticable la responsabilisation du chômeur. Mais pour le CAP, construire des troubles de l’employabilité suppose également de se mettre, et de mettre le demandeur d’emploi, à l’abri d’évaluations externes qui tendraient à nier la légitimité du travail accompli. La professionnalisation est bien une stratégie politique visant à exercer, sur son propre travail, un contrôle légitimement reconnu. C’est ainsi que les conseillers du FOREM se construisent une liberté d’action par rapport aux pouvoirs publics qui tendraient à privilégier une conception purement marchande de l’employabilité (« les machines à trier », cf Gazier, 2003) et à pratiquer une « politique d’indicateurs » instrumentale et autoréférentielle (Salais, 2004). Ces professionnels de l’insertion construisent le travail sur l’employabilité comme un travail sur soi, détournant ainsi la notion d’employabilité d’une conception purement « marchande » ou « technocratique » vers une conception « psychosociale » ou « clinique ».

  • 11 Il n’est pas inutile de rappeler que le « repositionnement » actuel du FOREM, et plus particulièrem (...)

27La construction de troubles de l’employabilité contribue également à la stabilisation des territoires professionnels, des juridictions (au sens d’Abbott, 1988). D’une part, cette logique participe activement au processus de segmentation de l’organisation professionnelle entre généralistes et multitudes de spécialistes de l’employabilité. D’autre part, elle permet de faire face à la pression concurrentielle des agences privées de placement et d’intérim générée par la nouvelle gestion « mixte » du marché de l’emploi 11: dans un contexte où l’on manque cruellement de places sur le marché de l’emploi, le « placement » tend à devenir un travail ingrat, un « sale boulot » dont ces professionnels tentent de se débarrasser, au profit notamment des placeurs d’agences privées.

Faire de l’enseignant un praticien réflexif : conflits autour de la compétence légitime

28La conquête d’une légitimité auprès des enseignants occupe une part très importante de l’activité des conseillers pédagogiques, essentiellement pour deux raisons : d’une part, il s’agit d’une nécessité pour accomplir leur mandat. En effet, à leurs yeux, veiller à l’application adéquate des réformes suppose de faire percevoir aux enseignants le sens du changement pédagogique. Il s’agit de privilégier des rapports d’intéressement et de chercher à modifier les représentations des enseignants en misant sur leur engagement volontaire dans la réforme, ce qui passe par l’établissement préalable d’un lien de confiance. « Avant de faire du vrai boulot avec les profs c’est d’abord établir le contact avec les gens. Si le contact n’est pas établi, s’il n’y a pas un minimum de confiance qui est installé, le reste ne suit pas » (CP1).

29D’autre part, il faut rappeler le grave déficit de légitimité des réformes pédagogiques en Communauté française de Belgique, ainsi que l’inconfortable position d’entre-deux ou d’agent double qu’occupent les conseillers : partiellement et simultanément dans et en dehors du groupe enseignant, et incarnant au quotidien le changement « venu d’en haut », les CP passent un temps considérable à établir un lien de confiance avec des enseignants a priori méfiants. Pour ces derniers, adopter au départ une attitude sceptique vis-à-vis des CP revient à prendre distance par rapport aux autorités éducatives et aux multiples réformes « imposées d’en haut » (Van Campenhoudt & Franssen, 2004).

  • 12 Concrètement, cela signifie idéalement que le CP se doit d’être encore enseignant une partie de son (...)

30Alors que l’enseignant voit plutôt le conseiller pédagogique comme un ex-pair, ou en d’autres termes quelqu’un qui a désinvesti le lieu central de l’expérience enseignante, à savoir la classe, le défi consiste pour le CP à s’affirmer comme un pair avant de pouvoir remplir un rôle d’expert 12 (Draelants, 2007).

  • 13 La plupart du temps, les CP interviennent auprès d’enseignants tenus de participer au travail avec (...)
  • 14 Ainsi que le montrent Christian Maroy et Branka Cattonar, la rhétorique sur la transformation du mé (...)

31Au-delà du fait qu’il s’agit fréquemment d’une relation contrainte 13, les tensions observées dans les rapports entre conseillers pédagogiques et enseignants proviennent aussi du fait que ces derniers ne sont pas des profanes. En effet, en aucun cas on ne peut les assimiler totalement à de simples usagers d’un service, au risque de manquer ce qui fait la spécificité des interactions entre enseignants et CP, à savoir une rencontre entre professionnels. Les enseignants sont en effet des professionnels au même titre que les conseillers et dès lors, la « boîte à outils » des experts ne forme jamais totalement une « boîte noire » – un ensemble de compétences non maîtrisées et hors d’atteinte – pour les enseignants. Ceux-ci revendiquent au contraire des compétences professionnelles dont ils se sentent dépossédés 14 au profit de divers « experts », dont les CP. On observe ainsi des conflits larvés entre ces deux acteurs qui revendiquent la compétence pédagogique légitime. À travers des attitudes de protestation plus ou moins franches, les enseignants font valoir la non-concordance de l’approche par compétences avec toute une série de valeurs importantes à leurs yeux (Draelants, Giraldo & Maroy, 2004). À travers leurs critiques, les enseignants tentent d’imposer la légitimité des « savoirs d’expérience » (dont on sait la centralité pour cette profession : voir Hargreaves, 1984) et critiquent la légitimité théorique et le « jargon pédagogique » de conseillers qu’ils pensent « déconnectés du terrain ». On comprend mieux alors le déficit de légitimité qui les affecte et la réticence des enseignants à s’engager dans l’accompagnement qu’ils viennent leur proposer.

32Les conseillers pédagogiques ne détenant pas le monopole du savoir légitime, ils ont moins tendance que les conseillers en accompagnement professionnel (cf infra) à asseoir leur légitimité par la construction de « troubles ». Certains sont pourtant prompts à dénoncer des attitudes néfastes chez leurs collègues enseignants, que l’on peut qualifier de « troubles de la professionnalité enseignante » par rapport au modèle idéal de professionnel réflexif qu’ils incarnent. D’aucuns déplorent par exemple la « résistance au changement » des enseignants. Toutefois, la priorité des CP consiste à nouer des rapports d’intéressement et ce n’est qu’en dernier recours que les CP se résoudront à basculer dans ce type de rapports d’évaluation, stigmatisant alors certaines attitudes irrémédiablement condamnables. Ceci prend la forme d’un repli incantatoire sur une norme qui marque l’échec de la stratégie d’intéressement et signale des positions irréconciliables. L’exemple qui suit, issu de l’observation d’un groupe de travail, l’illustre bien. Le dialogue met aux prises deux conceptions (« certificative » et « formative ») de l’évaluation. L’évaluation formative, concept central de la réforme, est décriée par l’enseignant, mais n’est manifestement pas négociable du point de vue du CP. Le dialogue se clôt sur un désaccord irréductible.

- Enseignant : Les devoirs à la maison, est-ce que c’est certificatif, c’est dans le bulletin ?
- CP : Non c’est entre vous et l’élève, c’est pas des points qui vont être totalisés !
- Enseignant : Alors pour les élèves c’est sans intérêt, du coup c’est moi qui suis en cause !
- CP : Tu vas devoir casser cette représentation, je ne sais rien dire d’autre. Ce qui est important c’est ce que vos élèves apprennent. Tu dois arriver à travailler dans cet esprit là !

33Les conseillers pédagogiques semblent intimement convaincus du bien-fondé de la pédagogie par compétence dont ils se font les porte-parole, à l’instar des autorités pédagogiques du réseau (Delvaux, Giraldo & Maroy, 2005). L’autonomie des CP par rapport à la régulation politique paraît questionnable tant est puissante la logique de conviction qui sous-tend leur agir. L’expertise n’est jamais un pur savoir technique. L’expertise professionnelle des CP est en effet intimement liée à leur mission d’implémentation de la norme pédagogique centrale telle qu’elle a été mise en forme par la politique éducative. Dès lors, l’autonomie des conseillers paraît restreinte, tant ils sont « pris » dans la pédagogie constructiviste. Situation ironique et paradoxale s’il en est pour ces apôtres de la réflexivité.

Conclusion

34Les deux groupes professionnels analysés apparaissent comme des « travailleurs sur autrui » (Dubet, 2002) d’un genre particulier : leur travail consiste essentiellement à mettre autrui au travail… sur lui-même. D’un côté, le CAP accompagne les chômeurs à travailler leur employabilité ; d’un autre côté, le CP coache les enseignants dans leur travail pédagogique, les invite à s’interroger sur leurs pratiques et à les ajuster. Ces conseillers promeuvent tous deux la réflexivité de leurs clients, voire leur adaptabilité : d’une part, l’adaptabilité du chômeur aux nouvelles exigences normatives du marché du travail ; d’autre part, l’adaptabilité de l’enseignant aux transformations du système éducatif. La promotion de la réflexivité individuelle s’envisage comme un vecteur de responsabilisation d’individus à grande échelle. Dépourvus de pouvoir de contrainte directe, ces professionnels œuvrent à l’intériorisation de normes (l’autocontrôle), s’appuyant sur leurs convictions, leur charisme, le savoir professionnel qu’ils développent, contribuant ainsi « à déplacer la contrainte de l’extériorité des dispositifs organisationnels à l’intériorité des personnes » (Boltanski & Chiapello, 1999, p. 125).

35Les CP se présentent comme les détenteurs d’un savoir nouveau (pédagogique, scientifique). Ils sont chargés de la promotion d’un modèle professionnel bien précis et sont là pour accompagner les enseignants et leur permettre de reconnaître chez eux des attitudes qui seraient non conformes au modèle du praticien réflexif. À l’instar des conseillers en accompagnement professionnel, ils seront alors prompts à parler de « troubles » de la professionnalité, présentant ainsi leur intervention comme un soutien à des enseignants – souvent dépeints comme volontaires mais en grande difficulté. Cette approche s’observe de façon encore plus nette chez les CAP. Cette construction de « troubles » de l'employabilité des chômeurs pour les uns, de la professionnalité enseignante pour les autres, permet aux deux groupes professionnels de se positionner face à leurs clients, mais également de marquer la différence par rapport à d’autres segments professionnels (inspecteurs, agents de l’ONEM, agence d’Interim, …) ainsi que de définir leur action et d’en préciser les limites.

  • 15 Nous empruntons à Gilles Deleuze et Félix Guattari (1980) le concept de « ritournelle » pour désign (...)

36Les conseillers pratiquent l’art de la ritournelle 15. Ils délimitent et stabilisent leur territoire professionnel au moyen d’énoncés répétitifs. Certaines ritournelles marquent une différenciation par rapport à une approche coercitive, voire punitive, du métier : « on n’est pas des flics ». D’autres insistent sur le refus de la facilité, de la solution toute faite, clef sur porte, et rappellent l’importance accordée tant par les CP que les CAP à la promotion de la réflexivité de leurs clients. D’autres encore court-circuitent toute tentative d’évaluation externe du travail, mettant en avant l’idée d’une action globale sur autrui, en profondeur et centrée sur les besoins : « nous, on ne fait pas du quantitatif ». Pour les CP, l’idée d’évaluer l’impact réel (et chiffré) sur le travail enseignant leur semble incongrue même si, en accord avec le modèle professionnel qu’ils promeuvent, ils se disent favorables à une analyse leur offrant un retour réflexif sur leur travail. Face à la montée en nombre des indicateurs visant, entre autres, à évaluer le travail enseignant, le discours des CP n’est pas aussi tranché que celui des CAP, qui s’opposent explicitement à cette « politique d’indicateurs » (Salais, 2004) promue par les instances internationales (SEE, OCDE, OIT, etc.).

Haut de page

Bibliographie

Abbott A. (1988), The System of Professions. An Essay on the Division of Expert Labor, Chicago - London, University of Chicago Press

Boltanski L. & Ê. Chiapello (1999), Le Nouvel esprit du capitalisme, Paris, Éditions Gallimard

Deleuze G. & F. Guattari (1980), Mille plateaux, Capitalisme et schizophrénie 2, Paris, Éditions de Minuit

Delvaux J., Giraldo S. & C. Maroy (2005), Réseaux et territoires, les régulations intermédiaires dans le système scolaire en Communauté française, Louvain-la-Neuve, Presses Universitaires de Louvain

Draelants H. (2007), « Entre le pair et l’expert, trouver la distance qui convient. Une question de légitimation pour le conseiller pédagogique », Recherches sociologiques & anthropologiques, vol. 38 (1), pp. 163-182

Draelants H., Giraldo S. & C. Maroy (2004), « Les accompagnateurs pédagogiques et l’implantation de l’approche par compétences : rôle, identités et relations aux enseignants », dans Frenay M. & C. Maroy (dir.), L’École, 6 ans après le décret « missions », Louvain-la-Neuve, Presses universitaires de Louvain

Dubet F. (2002). Le Déclin de l’institution, Paris, Éditions du Seuil

Dubois C. (2009), La Justice réparatrice en milieu carcéral. Plasticité d’une fonction, malléabilité d’un concept, Thèse de doctorat en sociologie, Université de Liège-IEP de Paris

Eymard-Duvernay F. & E. Marchal (1994), « Les règles en action : entre une organisation et ses usagers », Revue française de sociologie, XXXV, pp. 5-36

Freidson E. (1984), La Profession médicale, Paris, Éditions Payot

Gazier B. (2003), Tous sublimes. Pour un nouveau plein emploi, Paris, Éditions Flammarion

Hargreaves, A. (1984), “Experience counts, theory doesn’t: how teachers talk about their work”, Sociology of Education, vol. 57 (4), pp. 244-254

Hassenteufel P. & A. Smith (2002), « Essoufflement ou second souffle ? L’analyse des politiques publiques ‘à la française’ », Revue française de science politique, vol. 52, n°1, pp. 53-74

Hughes E.C. (1996), Le Regard sociologique, Paris, Éditions de l’École des hautes études en Sciences sociales

Maroy C. (2005), « Le Contrat stratégique : d'un modèle communautaire à un modèle post-bureaucratique de régulation du système d'enseignement ? », La Revue Nouvelle, 6

Maroy C. & B. Cattonar (2002), « Professionnalisation ou déprofessionnalisation des enseignants ? Le cas de la Communauté française de Belgique », Les Cahiers de Recherche du Girsef, n°18, septembre

Orianne J.-F., Maroy C., Moulaert T., Vandenberghe V. & F. Waltenberg (2004), Mises en œuvre locales des formules d’activation des politiques d’emploi, Gent, Academia Press

Orianne J.-F., Draelants H. & J.-Y. Donnay (2008), « Les politiques de l’autocontrainte », Éducation et Sociétés, n°22, pp. 127-143

Salais R. (2004), « La politique des indicateurs. Du taux de chômage au taux d’emploi dans la stratégie européenne pour l’emploi », dans Zimmermann B. (dir.), Les Sciences sociales à l’épreuve de l’action. Le Savant, le politique et l’Europe, Paris, Éditions de la Maison des Sciences de l’Homme, pp. 287-331

Strauss A. (1992), La Trame de la négociation. Sociologie qualitative et interactionnisme, textes réunis par I. Bazsanger, Paris, Éditions L’Harmattan

Tardif M. & C. Lessard (1999), Le Travail enseignant au quotidien. Expérience, interactions humaines et dilemmes professionnels, Bruxelles, Éditions De Boeck Université

Trépos J.-Y. (1996), La Sociologie de l’expertise, Paris, Presses Universitaires de France

Van Campenhoudt L. et al. (2004), La Consultation des enseignants du secondaire, Rapport élaboré pour la Commission de Pilotage, Ministère de la Communauté française

Haut de page

Notes

1 Nous utiliserons la notion indigène de « réseau libre » par souci d’économie afin de désigner l’enseignement organisé par des pouvoirs d’autorité privée, de confession catholique mais néanmoins subventionné par l’État. À côté d’un enseignement libre subventionné, il y a également un enseignement officiel subventionné, organisé par les provinces et les communes (pouvoirs publics locaux).

2 Arthur Andersen, FOREM, Projet Ulysse, Rapport Final, mai 1997.

3 Cf. Rapport de l’OCDE sur « Les systèmes éducatifs en Belgique: similitudes et divergences », 1991, pp. 342-343.

4 Décret du 24 juillet 1997 définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre (Moniteur belge, 23 septembre 1997).

5 Selon Everett Hughes, « on peut dire qu’un métier existe, lorsqu’un groupe de gens s’est fait reconnaître la licence exclusive d’exercer certaines activités en échange d’argent, de biens ou de services. Ceux qui disposent de cette licence, s’ils ont le sens de la solidarité et de leur propre position, revendiqueront un mandat pour définir les comportements que devraient adopter les autres personnes à l’égard de tout ce qui touche à leur travail. » (Hughes, 1996 : 99-100).

6 Le FOREM, L’organisation passe à l’action, Brochure institutionnelle, novembre 2002, Département Communication et marketing, p. 14.

7 L’Office national de l’emploi, chargé de l’indemnisation et du contrôle des chômeurs.

8 Les CAP de FOREM Conseil disposent d’une connexion permanente à un réseau « interne » de spécialistes (conseillers en démarches administratives, en techniques de recherche d’emploi, en orientation professionnelle, etc.) et de connexions ponctuelles à un réseau « externe », autrement dit, toute autre organisation faisant partie du Parcours ou dispositif intégré d’insertion en Région wallonne.

9 Signalons en effet qu’une réforme globale des services d’inspection, qui était depuis plusieurs années à l’étude, est intervenue récemment (cf. décret du 8 mars 2007). Entré en vigueur le 1er septembre 2007, ce décret modifie les missions dévolues aux inspecteurs et précise la licence et les missions des conseillers pédagogiques. Ces derniers sont explicitement chargés « de conseiller et d’accompagner les enseignants, les équipes pédagogiques et les écoles pour lesquels le Service général de l’Inspection a constaté des faiblesses ou des manquements » ; ils sont en outre chargés de donner l’impulsion au progrès pédagogique ; renforcer le professionnalisme des enseignants et accompagner les pratiques innovantes en adéquation avec les projets locaux et les programmes en vigueur.

10 Comme nous avons pu l’observer lors de rencontres entre CP et enseignants, les conseillers pédagogiques se montrent à cet égard constamment soucieux de se distancier de la figure de l’inspecteur chargé de contrôler la bonne application des programmes et des directives ministérielles. Les CP rappellent aux enseignants qu’ils ne sont pas là pour « faire la police » mais bien pour les aider, les accompagner, les dynamiser, les sécuriser par rapport aux réformes.

11 Il n’est pas inutile de rappeler que le « repositionnement » actuel du FOREM, et plus particulièrement de FOREM Conseil comme « Régisseur–Ensemblier » s’inscrit dans le cadre de la ratification de la Convention 181 de l'O.I.T, qui autorise les opérateurs privés à offrir des services en matière de placement des travailleurs. Le développement considérable du secteur privé de l’Intérim ces dernières années n’est évidemment pas sans lien avec le désinvestissement progressif du placement opéré par le Service Public d’Emploi.

12 Concrètement, cela signifie idéalement que le CP se doit d’être encore enseignant une partie de son temps pour garder le contact avec la classe, les élèves et le métier en évolution.

13 La plupart du temps, les CP interviennent auprès d’enseignants tenus de participer au travail avec eux et sont donc confrontés à un public non acquis d’emblée qu’il faut parvenir à intéresser.

14 Ainsi que le montrent Christian Maroy et Branka Cattonar, la rhétorique sur la transformation du métier d’enseignant est pour le moins ambiguë et véhicule à certains égards davantage une dynamique de déprofessionnalisation que de professionnalisation des enseignants (Maroy & Cattonar, 2002).

15 Nous empruntons à Gilles Deleuze et Félix Guattari (1980) le concept de « ritournelle » pour désigner la territorialisation de l’identité professionnelle des conseillers. Les ritournelles se caractérisent par leur caractère répétitif et différencié ; leur fonction est territoriale (délimiter le territoire professionnel).

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-François Orianne et Hugues Draelants, « Les métiers du conseil : une « profession consultante » ? », SociologieS [En ligne], Dossiers, L’essor des métiers du conseil : dynamiques et tensions, mis en ligne le 03 février 2010, consulté le 17 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/sociologies/3058

Haut de page

Auteurs

Jean-François Orianne

Institut des Sciences Humaines et Sociales, Université de Liège, Belgique - jforianne@ulg.ac.be

Articles du même auteur

Hugues Draelants

Sociologue, chargé de recherches FNRS (Fonds de la recherche scientifique) à l’Université catholique de Louvain, Belgique et chercheur associé à l’Observatoire sociologique du changement, SciencesPo./CNRS, France - hugues.draelants@uclouvain.be

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de la revue SociologieS sont mis à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 3.0 France.

Haut de page