Navigation – Plan du site
Le Mérite contre la justice

Le modèle scolaire français contre la justice sociale

Discussion de l’ouvrage de Marie-Duru-Bellat, Le Mérite contre la justice, Paris, Presses de Sciences Po, 2009
Georges Felouzis

Notes de la rédaction

Le grand résumé de l’ouvrage Le Mérite contre la justice par son auteure est accessible à l’adresse : http://sociologies.revues.org/index3776.html et la discussion par Christian Maroy à l’adresse : http://sociologies.revues.org/index3779.html

Texte intégral

1La question des inégalités scolaires, de la reproduction sociale et de la place du mérite individuel dans les processus de classement scolaire est au cœur des débats les plus actuels en France, tant au plan politique que proprement sociologique. En témoigne la publication de plusieurs ouvrages récents qui traitent de façon centrale de cette question : l’ouvrage de Marie Duru-Bellat en 2009 Le Mérite contre la justice dont nous traitons ici. Mais aussi celui de Christian Baudelot et Roger Establet publié la même année sur « L’élitisme républicain » (Baudelot & Establet, 2009), ou encore, dans un registre plus empirique, l’ouvrage édité en 2010 par Sylvain Broccolichi, Choukri Ben Ayed et Danièle Trancart dans lequel les auteurs se proposent de « comprendre le déclin de l’école française » (Broccolichi, Ben Ayed & Trancart, 2010).

2La conjonction de ces publications, la proximité des thèmes traités et des thèses défendues donne à voir des préoccupations communes à ces auteurs. Cela témoigne à mon sens des interrogations largement partagées dans la société française et pas seulement dans la communauté des sociologues, sur le déclin de notre école et son incapacité à entrer véritablement dans un « âge démocratique » dans lequel le système éducatif parviendrait à dissocier – autant que possible – ses fonctions d’éducation et de reproduction sociale. Comment et à quelles conditions peut-on dissocier ces deux « fonctions » de l’école ? Pourquoi l’école française, qui affiche de façon si ostentatoire des principes d’égalité, de justice et de promotion sociale, est-elle devenue – si l’on en croit la dernière enquête internationale Pisa en date – l’une des plus inégalitaires des pays riches et développés ? Comment expliquer ce « déclin » que l’on ne peut simplement attribuer aux réformes scolaires et aux politiques de restrictions budgétaires intervenues à partir de 2007 ? C’est là que la réflexion de Marie Duru-Bellat sur les fondements philosophiques et socio-politiques de notre école intervient fort à propos pour expliciter les conditions de ce déclin et la nécessité de repenser le rôle de l’école dans la société française.

Le mérite comme cache-sexe de l’héritage social et culturel

3C’est d’abord à la sociologie de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron que l’on doit la mise en lumière du « don » et du « mérite » comme principe idéologique qui masque les mécanismes de reproduction des inégalités sociales par l’école. Contre le caractère d’immédiateté naïve de la notion de « mérite », ces auteurs rappelaient que le « don » n’est que l’autre nom de l’héritage social et culturel et qu’en faire un principe de classement des individus revient à nier les conditions sociales de production du mérite et plus largement des « qualités » socialement valorisées à un moment donné dans une société. Alors que le mérite que prônaient les révolutionnaires de 1789 comme seul principe légitime de stratification sociale « véhicule une critique dévastatrice du privilège, la disqualification sans appel de la transmission héréditaire […] et de la rigidité qu’elle entraîne » (Ozouf, 1992, p. 144), les résultats les plus établis de la sociologie de l’éducation – du rapport Coleman en 1964 jusqu’aux enquêtes Pisa d’aujourd’hui – montrent que l’hérédité sociale est loin d’être étrangère au fonctionnement de l’école et qu’elle n’est pas ce lieu où les compteurs seraient remis à zéro de façon à ce que chacun joue selon son mérite et son talent « pur » dans un contexte « d’égalité des chances ». Tout au contraire, le fait même que l’école consacre par ses verdicts les élèves socialement les plus favorisés montre que le mérite – tout au moins dans sa forme valorisée par la culture scolaire – est pour une bonne part au moins le fruit d’un apprentissage social dont les individus héritent comme d’un capital.

4De ce point de vue, la thèse défendue par Marie Duru-Bellat est très convaincante. Car elle s’appuie sur les acquis, non seulement de la philosophie politique et de la sociologie, mais aussi sur ceux de la psychologie sociale pour démonter la « fiction » du mérite à l’école. Et de fait, sans refaire ici une synthèse des résultats les plus probants de la recherche en éducation, son ouvrage rappelle d’abord que le mérite, que l’on peut définir de façon provisoire comme l’ensemble des compétences mobilisables dans un contexte de travail donné (école, entreprise, famille, etc.), est le fruit d’un apprentissage social qui est fonction du milieu d’origine et du contexte familial, ce qui relativise fortement sa capacité à offrir un critère de classement dégagé de toute hérédité sociale. Mais il y a plus. Au-delà de cette inégale répartition du « mérite » tel que défini et valorisé par l’école, on sait ensuite que l’école n’est pas un système « neutre » qui ne ferait qu’enregistrer des différences liées aux aléas de la naissance. Car les élèves les plus défavorisés sont aussi fortement pénalisés dans le quotidien scolaire et ces handicaps se cumulent d’année en année, ce qui explique une part non négligeable des inégalités sociales qui s’observent à l’école. Il s’agit donc d’une fabrication proprement scolaire d’inégalités, par le biais par exemple de la qualité de l’offre scolaire, très contrastée dans les différents établissements du collège dit « unique », ou encore de l’attribution des notes, ainsi que des décisions d’orientation et de redoublement. Enfin, il faut rappeler que l’école ne privilégie pas n’importe quelle forme de mérite et que le mérite scolaire n’est pas l’ensemble des compétences ou des qualités désirables et utiles dans la société, mais seulement une partie d’entre elles. C’est cette vision nécessairement sélective que dénonçaient Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron au travers du concept d’arbitraire culturel : le mérite valorisé par l’école est aussi celui valorisé – et transmis – par les classes dominantes. C’était déjà l’objet de Paul Willis, dont le classique L’École des ouvriers vient d’être traduit en français en 2011. Il débutait son ouvrage par le constat suivant :

« La difficulté, lorsque l’on tente d’expliquer pourquoi les enfants de bourgeois obtiennent des boulots de bourgeois, est de savoir pourquoi les autres les laissent faire. La difficulté, lorsque l’on tente d’expliquer pourquoi les enfants de la classe ouvrière obtiennent des boulots d’ouvriers, est de savoir pourquoi ils se laissent faire» (Willis, 2011, p. 3).

5C’est donc bien la question de la légitimité de l’ordre social qui est posée au travers de celle du mérite.

Il n’y a pas de mérite sans égalité des chances

6Les constats dressés par Marie Duru-Bellat sur le concept de mérite et ses limites comme critère fiable et légitime pour concevoir une école juste se situent donc dans une longue tradition de recherche, tout en intégrant des interrogations plus actuelles sur l’impossibilité de rejeter totalement le mérite comme critère de hiérarchisation des individus. En effet peut-on penser que les capacités des individus, leur volonté et leur effort pour répondre aux exigences scolaires ne soient nullement reconnues ? Cela aboutirait-il à une école plus juste ? Probablement pas, répond Marie Duru-Bellat et c’est bien pour cette raison que l’on ne peut se passer du mérite, sous peine de tomber dans un système scolaire qui « nourrirait un sentiment d’injustice» (p. 130). Mais alors que faire ? Combiner les principes de justice, comme le propose l’auteur dans les dernières pages de son livre ? Pourquoi pas, mais l’expression reste quelque peu floue et la question est de savoir ce que signifie dans ce contexte « combiner » des principes. S’agit-il de construire des critères de justice liés à des « compromis locaux » comme Jean-Louis Derouet a pu le montrer dans son ouvrage École et justice (Derouet, 1992) ? Ou de concevoir des critères variables selon le public scolaire concerné dans la perspective des politiques de discrimination positive ? L’auteur répond plutôt par la négative à ces questions et défend plus volontiers une position de compromis : « Ainsi, il ne faut pas une trop grande égalité car cela reviendrait à ignorer les mérites de chacun, pas plus qu’il ne faut laisser trop d’influence au mérite, car alors c’est une lutte sans merci qui l’emporte, trop cruelle pour les plus faibles » (p. 132). Tout serait donc, pour Marie Duru-Bellat, une question de dosage et c’est un point que nous souhaitons discuter.

7En effet, il n’est pas certain qu’il y ait une opposition, voire une contradiction, de nature entre reconnaissance du mérite et égalité scolaire. Tout dépend de la façon dont on conçoit le mérite. D’abord en toute logique, on ne peut concevoir de classer les individus selon leur mérite sans que l’égalité des chances définisse réellement les conditions initiales de la « compétition ». Si tel n’est pas le cas, on ne parle pas de mérite mais d’une forme d’idéologie dont la seule fonction est de masquer la réalité des rapports sociaux. Un 110 mètres haies dont certains des coureurs seraient lestés d’un handicap de 20 kilos ne saurait récompenser le mérite sportif, il ne s’agirait que d’une mascarade. Ensuite au plan empirique, l’ouvrage de Christian Baudelot et Roger Establet, L’Élitisme républicain, donne à voir des résultats qui permettent d’aller plus loin. Les auteurs raisonnent sur les comparaisons internationales Pisa et se donnent les moyens de savoir si former une élite scolaire se fait obligatoirement – comme c’est le cas dans une large mesure en France – au prix d’inégalités considérables et d’une forte proportion d’élèves laissés pour compte. La réponse des auteurs est négative et cela a des conséquences sur la réflexion que l’on peut conduire aujourd’hui sur l’école dans les sociétés démocratiques : les pays qui produisent une élite scolaire étoffée sont aussi ceux qui laissent le moins d’élèves sans formation ou qualification. Laissons la parole à Christian Baudelot et Roger Establet : « Qu’il s’agisse de mathématiques, de sciences ou de compréhension de l’écrit, dans chaque pays de l’OCDE, le volume de l’élite scolaire est inversement proportionnel au volume de l’échec scolaire. Moins il y a de cancres, plus il y a d’excellents élèves » (Baudelot & Establet, 2009, p. 39). Et plus loin « une des conditions fondamentales pour dégager des élites brillantes et nombreuses est de combattre avec la dernière énergie l’échec scolaire […] la voie la plus sûre pour dégager des élites nombreuses et performantes consiste à faire porter l’essentiel des efforts sur l’école de masse » (Ibid., p. 41). Ces résultats ne montrent-ils pas que mérite et égalité vont de pair, ou tout au moins sont loin d’être contradictoires par nature ? Si l’on accepte de définir le mérite comme un ensemble de compétences valorisées par l’école à un moment donné, on est conduit à répondre par l’affirmative à cette question. Tout se passe comme si certains pays (la Corée du Sud, la Finlande, les Pays-Bas, le Canada et d’autres encore) parvenaient à dissocier les fonctions d’éducation et de reproduction de l’école en dégageant une élite scolaire étendue sans pour autant abandonner sur le bord du chemin une proportion trop importante d’élèves. L’égalité ici ne s’oppose donc pas au mérite, mais tout au contraire en est une composante essentielle.

L’éducation de base jusqu’à 16 ans : un bien premier

8Il faut bien entendu comprendre comment l’égalité et le mérite peuvent se nourrir l’un l’autre et quelle politique éducative peut favoriser ce renforcement mutuel. C’est là que nous proposons de prolonger la réflexion de Marie Duru-Bellat car la « combinaison » des critères de justice qu’elle appelle de ses vœux reste dans l’ouvrage une question ouverte. Cela ne peut se construire, à notre sens, qu’en distinguant nettement ce qui est de l’ordre de l’éducation de base et ce qui relève de la nécessaire division du travail dans les sociétés complexes et stratifiées. Si l’on accepte la définition de John Rawls des biens premiers, indispensables à la réalisation d’une vie réellement choisie et permettant aux individus de disposer d’une réelle liberté, l’éducation de base ne peut qu’en faire partie. Le respect de soi-même, une vie équilibrée dans une société moderne, la capacité d’exercer librement ses droits politiques et d’avoir des chances raisonnables d’insertion professionnelles sont aujourd’hui autant de libertés qui dépendent d’un niveau minimum de formation. On ne peut donc laisser une part importante des jeunes sans diplôme et sans qualification, d’autant qu’en la matière la reproduction sociale dicte sa loi car les sorties sans diplôme sont massivement le fait des jeunes de milieux les plus défavorisées. Donc combiner les principes d’égalité et de mérite reviendrait, dans une telle perspective, à privilégier le premier jusqu’à la fin de l’enseignement obligatoire (et donc jusqu’à 16 ans), pour ne laisser s’instaurer une compétition différenciatrice que dans les années de formation ultérieures dans le secondaire post-obligatoire et l’enseignement supérieur. Une telle conception – que défend notamment Marcel Crahay dans son ouvrage L’École peut-elle être juste et équitable ? (Crahay, 2000) – demanderait de repenser le système français d’enseignement construit en fonction d’un objectif élitiste – le fameux élitisme républicain – et non d’un objectif démocratique. Et l’exemple pris par Marie Duru-Bellat pour illustrer l’absurdité de la situation actuelle en France est assez parlant : tout le monde devrait-il accéder à l’école Polytechnique, se demande-t-elle ? Certes non, d’abord parce que dans l’affirmative, le monde manquerait cruellement de poésie… mais surtout parce que la question n’est pas là. Elle est plutôt dans le nombre de sorties sans diplôme comme dans la proportion de jeunes de 15 ans au-dessous du niveau minimal de compétences dans les enquêtes Pisa, proportion qui a augmenté de façon très significative entre 2000 et 2009. Ces deux indicateurs donnent des visions congruentes de la situation française dont le système d’enseignement est très inégalitaire « par le bas » : beaucoup d’élèves sont très faibles sans pour autant que les « très bons » soient aussi nombreux que l’on voudrait bien le croire.

9On peut dès lors se questionner pour savoir pourquoi, en France, ce bien premier qu’est l’éducation de base est si mal distribué, reproduisant et renforçant les inégalités sociales et condamnant – de façon précoce – les plus faibles à l’exclusion de l’école et in fine du marché du travail. Le « collège unique » n’a-t-il pas pour vocation de garantir un enseignement commun pour tous, sans différenciation de filière ou de groupe de niveau ? N’est-il pas un gage d’égalité dès lors que les mêmes enseignants sont censés enseigner les mêmes programmes à des classes composées d’élèves de tous milieux sociaux ? La réponse, on le sait, est négative et ceci pour au moins deux raisons. La première relève d’une confusion : les promoteurs du collège unique ont confondu « unification » et « uniformisation » des parcours scolaires, ce qui a entraîné une gestion de l’hétérogénéité des élèves par les redoublements et en définitive par l’échec et le décrochage scolaire. La deuxième raison est largement explorée dans le récent ouvrage de Sylvain Broccolichi, Choukri Ben Ayed et Danièle Trancart publié en 2010. Il s’agit de la ségrégation scolaire induite par la concurrence au sein même des classes et entre établissements pour « capter » les meilleurs élèves. Cette concurrence arrivant très tôt, dès le primaire dans les espaces les plus urbanisés, elle produit une dégradation générale des conditions d’enseignement et d’apprentissage. Pour les plus défavorisés, cette dégradation prend la forme de véritables collèges ghettos dans lesquels les conditions d’enseignement et d’apprentissage ne correspondent plus aux conditions minimales pour imposer les standards scolaires. Mais les élèves des classes moyennes et supérieures ne sont pas pour autant protégés de tout effet négatif de cette ségrégation. Car la concurrence devient bien plus forte et exacerbée dans des classes surchargées des établissements les plus attractifs. Ce double phénomène explique, pour les auteurs, les performances globalement très moyennes de l’école française et son incapacité croissante à jouer son rôle en limitant autant que possible les inégalités sociales de départ. On retrouve ici un des arguments clés de notre propos : le mérite de chacun ne peut pleinement s’exprimer que dans les situations d’égalité scolaire.

10En définitive, on voit que la réflexion de Marie Duru-Bellat entre en résonance avec de nombreux travaux récents sur l’école et c’est ce qui lui donne son caractère stimulant pour le lecteur, qu’il soit sociologue, enseignant ou simple lecteur intéressé par les questions de justice sociale et scolaire. Il reste à définir – et c’est toujours le plus difficile – les voies concrètes pour repenser notre école et la faire entrer dans un âge véritablement démocratique. Un beau débat en perspective pour 2012 !

Haut de page

Bibliographie

Baudelot C. & R. Establet (2009), L’Élitisme républicain, Paris, Éditions du Seuil.

Broccolichi S., Ben Ayed C. & D. Trancart (2010), École : les pièges de la concurrence. Comprendre le déclin de l’école française, Paris, Éditions La Découverte.

Crahay M. (2000), L’École peut-elle être juste et équitable ?, Bruxelles, Éditions De Boeck.

Derouet J.-L. (1992), École et justice. De l’égalité des chances aux compromis locaux ?, Paris, Éditions Métailié.

Ozouf M. (1992), « Égalité », dans Furet F. & M. Ozouf (dir.), Dictionnaire critique de la Révolution française, Paris, Éditions Flammarion.

Willis P. (2011), L’École des ouvriers, Paris, Éditions Agone.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Georges Felouzis, « Le modèle scolaire français contre la justice sociale », SociologieS [En ligne], Grands résumés, Le Mérite contre la justice, mis en ligne le 27 janvier 2012, consulté le 14 décembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/sociologies/3778

Haut de page

Auteur

Georges Felouzis

Professeur de sociologie des politiques éducatives, université de Genève (Suisse), Georges.Felouzis@unige.ch

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de la revue SociologieS sont mis à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 3.0 France.

Haut de page