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La transmission du métier

Introduction du Dossier « La transmission du métier »

Sophie Divay et Florence Legendre

Texte intégral

Introduction

1A priori, la « transmission du métier » est une question simple qui ne recouvre rien d’autre que l’existence d’une relation entre un travailleur expérimenté, qui connaît le métier et un travailleur débutant qui apprend le métier. Le métier « rentre » pendant que l’un donne et que l’autre reçoit et accumule. L’apparente simplicité de cette relation explique sans doute pourquoi la notion de « transmission » semble relever davantage du registre de la pratique que de celui de la théorie. Jugée trop empirique et/ou vernaculaire, cette notion n’a pas été érigée au rang de concept, comme l’ont été celles de « socialisation », de « reproduction » ou encore de « traduction » (Herreros, 2009).

2La « transmission du métier » confine aussi à l’image d’Épinal lorsque sont mis en scène un maître, bon ouvrier expérimenté en fin de carrière et un jeune novice respectueux, désireux d’apprendre. L’« ancien » joue son rôle avec générosité et fait don de ses savoirs à un « successeur » qui perpétuera le métier. Une telle vision idéalisée ou euphémisée masque non seulement la complexité de la relation, mais aussi les tensions et les dysfonctionnements dont elle peut être empreinte, adoucissant ainsi un travail parfois rude d’incorporation, de modelage ou de conformation professionnelle.

3La seule observation des pratiques bouscule les évidences et fait émerger des interrogations et des constats complexes, notamment sur les propriétés sociales des protagonistes de la transmission, sur ses contenus, sur ses formes ou encore sur ses enjeux sociaux. À y regarder de plus près, la transmission du métier constitue un processus à dimensions multiples.

Multiples statuts des protagonistes de la transmission du métier

4Les « transmetteurs » ne s’apparentent pas seulement à de vieux travailleurs expérimentés pour lesquels le métier n’aurait plus de secret. Ils ne sont pas tous biologiquement âgés, certaines activités (physiques notamment) imposent une limite d’âge aux gens de métier : le corps des sportifs ou des ouvriers du bâtiment est, par exemple, plus ou moins vite usé par les efforts professionnels fournis de façon intense et récurrente.

5Parallèlement, les novices ne sont pas tous biologiquement jeunes. Certains débutants sont dans une phase de reconversion professionnelle choisie ou subie et arrivent dans un nouveau métier, avec un passé. C’est, par exemple, ce que Dominique Le Roux a observé, vers la moitié des années 2000, dans une centrale nucléaire :

« La transmission du savoir-faire […] s’applique à une catégorie d’agents désignée sous la dénomination générique de "jeunes" mais regroupe des techniciens recrutés à l’issue d’une formation initiale, au sein d’entreprises de sous-traitance ou d’autres secteurs industriels, mais aussi des jeunes en alternance et parfois du personnel plus âgé en redéploiement d’autres secteurs d’entreprise » (Le Roux, 2006, p. 26).

6Par ailleurs, dans la pratique, la transmission ne se produit pas à sens unique. Les débutants (jeunes ou moins jeunes) sont aussi en mesure d’apporter des connaissances à des travailleurs expérimentés. Ces anciens, dont certains sont autodidactes, peuvent ainsi être surpris par les connaissances que des sortants de formation leur livrent.

7Les porteurs du titre de débutant ne se ressemblent donc pas et leurs différences ont des effets sur les rapports qu’ils entretiennent avec les « transmetteurs ». Cette interaction sera en partie déterminée par les ressources du débutant qui aura en sa possession plus ou moins de savoirs – transférables ou non – et d’assurance face à des travailleurs confirmés qui apprécieront diversement les acquis et les lacunes de cet arrivant.

8Toutefois – et de façon contre-intuitive – la variabilité du poids des savoirs n’est pas observable que du côté des débutants. Tous les « anciens » n’ont pas le même capital professionnel : sa quantité, sa qualité et sa composition varient d’un individu à l’autre. Aucun ne détient un savoir « total ». Certains sont experts dans un domaine donné, d’autres sont de très bons généralistes, d’autres encore sont connus pour leurs défauts, voire pour leur incompétence. De ce fait, tous les anciens ne jouissent pas du même capital symbolique dans leur milieu de travail et ces différences « réputationnelles » les rendent plus ou moins attractifs aux yeux des novices qui recherchent un bon initiateur.

9Enfin, la nature de la relation entre transmetteur et novice présente également des variantes. Leur proximité peut être plus ou moins grande selon le lien qui les unit : il est fort lorsqu’un fils choisit le même métier que son père, surtout en cas de transmission de l’entreprise familiale ; il est moins fort en situation d’apprentissage, entre enseignant, ancien professionnel et un apprenti ; et il peut être faible entre collègues, c’est-à-dire entre un salarié expérimenté et un jeune embauché. Les statuts des protagonistes sont donc variés : père, enseignant, salarié avec de l’ancienneté, gens du métier, mais aussi fils, apprenti, élève, salarié en période d’essai, etc. De surcroît, tous les transmetteurs, quel que soit leur lien avec le débutant, n’ont pas toujours un statut de « tuteur » officiel : si cela peut être le cas pour un enseignant d’école professionnelle, un salarié d’une entreprise peut, quant à lui, être de façon informelle – et donc non rémunérée – chargé au pied levé par son supérieur hiérarchique de la « mise en route » d’un débutant.

Étendue et diversité des contenus de la transmission du métier

10Un « ancien » fonde sa compétence sur des savoirs accumulés au cours du temps. On imagine de ce fait que la transmission du métier se résume à la passation de ces savoirs soit sur le tas par un homme de métier (qui peut être une femme), soit en situation scolaire par un enseignant. Toute la question est alors de recenser les différents types de savoirs transmis qui pour certains s’avèrent difficilement saisissables : « tour de main », « coup d’œil », gestes efficaces, évaluation spontanée de la situation, autant de savoirs informels, relevant du sens pratique, qui viennent s’ajouter aux savoirs formels sans qu’il soit vraiment possible de les décrire et de les inventorier précisément. Les ficelles du métier, les habiletés tacites s’acquièrent par imitation, incorporation, adaptation et appropriation personnelle des gestes effectués par le travailleur expérimenté. Ce « sens pratique », qui combine, sans les dissocier, les savoirs formels et informels, n’est pas spécifique aux travailleurs « manuels », les travailleurs « intellectuels », comme par exemple les chercheurs en sciences expérimentales, mobilisent eux aussi des habiletés incorporées :

« En effet, considéré de l’intérieur, l’exercice des sciences naturelles ou exactes s’avère aussi requérir un art implicite et des savoir-faire très concrets. On estime même qu’il faut une dizaine d’années de pratique scientifique pour transformer un chercheur fraîchement diplômé en expert capable de comprendre et maîtriser son domaine de spécialité. […] L’apprenti devenu habile a si bien métabolisé les phases de sa transformation qu’il n’en a pas forcément gardé le souvenir. Posée en cours d’action, la question de la marche à suivre pourrait bien être plus perturbante qu’habilitante. Le problème n’est plus celui de la méthode adéquate mais devient ici un problème fabriqué par la méthode. Si l’apprentissage et son corollaire, la transmission des connaissances, ne constituent pas des actes simples, c’est au moins parce que ces processus demandent à associer ce que la normalisation des formations tend explicitement à disjoindre, matière et manières » (Stroobants, 2009, pp. 176-177).

11En outre, les savoirs formels ou informels ne constituent pas les seuls éléments du contenu de la transmission du métier qui comprend également  – et certainement dans une phase ultérieure – une distanciation par rapport aux savoirs acquis, une prise de liberté, ou encore une capacité personnalisée à aménager les règles, les normes du métier, c’est-à-dire à adapter les principes généraux aux cas singuliers rencontrés dans la pratique. Géraldine Bloy relate ainsi les découvertes que font les étudiants de médecine en fin d’études (résidents, stagiaires) auprès de médecins généralistes confirmés (maîtres de stage) :

« Ce n’est plus tant l’adéquation un peu mécanique d’une pratique à l’état de connaissances qui est ici signifiée, mais bien une démarche intellectuelle spécifique qui peut conduire au cas par cas à s’éloigner d’une norme en connaissance de cause pour gagner en pertinence et en efficacité dans l’abord d’un patient donné. […] Le jugement de rigueur scientifique ne tient plus à la cohérence du médecin avec des normes sur un cas fictif mais à une performance médicale située : face à tel patient, porteur de telles craintes, dans tel contexte familial ou socio-économique, avec lequel il faut négocier certaines choses pour convaincre sur ce qui n’est pas négociable et maintenir le contact qui autorisera un suivi de plus en plus conforme à la norme de pratique à laquelle le médecin ne renonce pas ce faisant. […] Parce qu’il faut aussi parfois, confie un maître de stage pourtant peu suspect de complaisance dans ses prescriptions, "aider les gens à traverser hors des clous". C’est toute une conception de la rationalité de la décision médicale qui se trouve en fait engagée dans le jugement porté sur ces formes de bricolage cognitif » (Bloy, 2005, pp. 116-117).

12Savoirs et usages judicieux des savoirs professionnels représentent donc une part importante du processus de transmission du métier. D’autres composantes sont toutefois beaucoup plus concrètes et matérielles. De nombreux auteurs se sont penchés sur une forme de transmission particulière, celle de la transmission d’entreprise entre parents et enfants et plus particulièrement entre père et fils dans les domaines agricoles ou artisanaux. Comme le souligne Sibylle Gollac, ce genre de transmission n’est pas que d’ordre économique :

« La reprise d’une exploitation familiale suppose une triple série de transmissions. Non seulement des transmissions patrimoniales − c’est-à-dire l’héritage du patrimoine productif − mais aussi la transmission du métier − l’apprentissage des savoir-faire et compétences techniques, l’acquisition du goût du métier ainsi que la transmission du statut de repreneur à proprement parler − c’est-à-dire les qualités d’entrepreneur et l’envie de reprendre en tant que chef d’entreprise l’entreprise familiale » (Gollac, 2008, p. 56).

13Le « statut » de repreneur n’est pas uniquement régi et défini par des conditions juridiques et fiscales. Il est au centre d’enjeux familiaux et symboliques. Ce qui se transmet est avant tout une place, une place qui se libère et qui doit être reprise, dans le cadre d’un échange inscrit dans le temps, la continuité rythmée par des cycles temporels, c’est-à-dire répété de génération en génération, comme l’observent Dominique Jacques-Jouvenot et Florent Schepens dans les métiers de l’élevage :

« Ce sont bien des places au travail qui règlent les modes de transmission du métier. Plutôt que d’interroger les modalités de transmission des savoirs, la question nouvellement posée se trouve donc être : comment circulent et se transmettent les places professionnelles ? […] Dans ce mélange du travail et de la famille, l’enjeu du processus de transmission n’est pas le savoir à acquérir mais la place du cédant à hériter, voire à conquérir » (Jacques-Jouvenot & Schepens, pp. 338-339).

14La transmission n’est pas reproduction. La succession n’obéit pas à des lois formelles qui écriraient l’histoire par avance et pour les acteurs. Elle résulte, au contraire, d’enjeux, de calculs et de négociations qui dépendent de nombreuses histoires « qui ne cessent de s’entrecroiser, mêlant histoires individuelles, histoires de groupes sociaux, histoires familiales, histoires de quartiers, chacune de ces histoires [ayant] leur calendrier propre » (Jacques-Jouvenot & Vieille Marchiset, 2012, p. 23).

15Les transactions entre vendeurs et acheteurs sans lien de parenté ne sont pas non plus dénuées de dimensions affectives, symboliques et axiologiques. Selon Caroline Mazaud, les artisans qui prennent leur retraite sans avoir d’enfants repreneurs sont soucieux de transmettre leur affaire à des successeurs « de métier » capables de perpétuer leur conception du travail bien fait et du bon artisan. Certains choisissent ainsi de vendre leur entreprise à un prix inférieur à sa valeur estimée, parce qu’ils privilégient la qualité professionnelle de l’acheteur :

« Autant qu’ils désirent transmettre leur entreprise à un "gars du coin", ces artisans sur le départ souhaitent favoriser la cession à un travailleur qualifié qui soit passé par toutes les étapes qui forgent l’homme de métier, qui traverse "traditionnellement" les niveaux successifs que sont le statut d’apprenti, de salarié qualifié, puis d’indépendant et éventuellement d’employeur. Or transmettre son entreprise qui, bien plus qu’un patrimoine économique, est riche d’investissements symboliques aux yeux des artisans, à un individu sans savoir-faire professionnel, réduirait l’engagement de toute une vie à un simple "business" » (Mazaud, 2010, p. 57).

16Marie Gillet établit les mêmes constats dans le cadre de sa recherche sur les transmissions hors cadre familial en milieu agricole. Les agriculteurs cédants qu’elle étudie accordent plus qu’une valeur économique à la vente de leur exploitation. Cette transaction marchande marque en effet leur retrait de la vie professionnelle, c’est-à-dire de l’univers qui a donné tout son sens à leur existence. De ce fait, les enjeux dont sont chargées les négociations expliquent qu’elles dépassent largement les questions financières (Gillet, 2003).

Pluralité des formes de la transmission du métier

17Autour de cette notion de transmission, se développent également les notions d’éducation ou d’apprentissage informel(le). Les auteurs qui utilisent ces termes s’accordent en général sur l’idée que l’éducation ne se limite pas à des situations institutionnalisées socialement comme telles, ayant explicitement un objectif d'apprentissage (Brougère & Bézille, 2007). Les différentes formes éducatives (Vincent, 1980) sont ainsi explorées pour montrer comment l'individu apprend en dehors de la forme institutionnelle (scolaire) dominante. La trilogie « formel – non-formel – informel » est alors mobilisée, en terme de continuum, pour comprendre la complexité des formes sociales de transmission, au-delà des formes éducatives instituées.

18Les modalités de la transmission sont plurielles. Certaines activités sont caractérisées par une transmission très informelle. D’autres métiers s’inscrivent dans des processus d'institutionnalisation qui développent des modalités de plus en plus formelles de transmission. Bien évidemment ces formes de transmission ne sont jamais « pures » ni totalement formelles ou informelles. Et c’est tout l'intérêt des recherches empiriquement fondées que de montrer la complexité des articulations des formes sociales de transmission avec ses autres dimensions.

19Sans aller plus loin, la perspective d’une définition précise du processus étudié s’éloigne. Le résultat auquel aboutit cette exploration incombe finalement autant à la complexité de la notion de « transmission » qu’à la plasticité de celle de « métier » qui « peut désigner, selon les cas, des objets analytiques très hétérogènes » (Demazière, 2008, p. 42). Son maniement est délicat car elle peut être saisie à la fois « sous l’angle de la constitution d’un savoir transmissible et reconnu (qualification), de sa forme organisée et des règles qui le régissent (profession ou quasi-profession), de ses pratiques professionnelles mettant en évidence la mobilisation d’un savoir-faire (l’exercice de l’art), mais aussi d’un groupe social caractérisé par une capacité d’action collective et un espace d’identification commun. » (Osty, 2002, p. 20).

Une définition minimale de la transmission du métier

20Le métier se décline à différents niveaux de la réalité. Il concerne les travailleurs et leur rapport au métier ; les groupes ou collectifs de travailleurs rattachés à une même communauté de travail (entreprise, atelier, établissement public, etc.) ; et les instances de représentation du métier constituées en associations, syndicats, ordres qui défendent les intérêts du groupe professionnel notamment face à l’État.

21Ces différents niveaux comportent des éléments dont la somme constitue le métier. Parmi ces éléments, figurent notamment des savoirs pratiques et des connaissances théoriques, des identités professionnelles individuelles et collectives, ou encore des discours (rhétoriques) et actions (luttes) visant la structuration d’un groupe professionnel.

22À partir de ces considérations, la transmission du métier peut être définie a minima comme la remise par un travailleur plus ou moins expérimenté à un débutant de ressources et de capitaux nécessaires pour exercer le métier et pour faire partie des gens de métier.

23L’envergure de cette définition explique entre autres pourquoi les disciplines de sciences humaines ne s’en sont emparées que partiellement. Chacune a retenu une de ses facettes et a développé un angle d’approche spécifique. Pour leur part, les ergonomes s’intéressent spécifiquement aux situations de travail. Intervenant souvent en réponse à une commande d’entreprise, ils poursuivent deux objectifs, qui peuvent s’avérer difficilement conciliables : l’amélioration des conditions de travail et la réduction des coûts de production. En tant qu’ergonome bien conscient des contradictions auxquelles il peut se trouver confronté, Serge Volkoff souligne les enjeux dont sont porteurs la mutualisation et la transmission des savoirs :

« Premièrement, la prévention de l’usure : puisqu’il y a de plus en plus d’âgés au travail et qu’on annonce un allongement de la vie professionnelle, il faut qu’ils puissent se préserver du point de vue de l’état de santé, mais qu’ils puissent aussi transmettre les savoirs de préservation de la santé aux plus jeunes, parce que cela s’acquiert pour partie en discutant entre salariés de générations différentes. Il y a un enjeu de confiance au sein des collectifs, dans des entreprises souvent secouées… Comment est-ce qu’on fait pour créer des conditions permettant à des gens qui ont des parcours extrêmement divers, des âges divers, de travailler ensemble en confiance ? Et, là, on voit bien que la transmission des savoirs joue un rôle tout à fait essentiel. Il y a aussi l’enjeu que constitue l’usage du temps, la maîtrise du temps par lui-même ; dans ce contexte très intensifié, est-ce qu’on arrive à installer des petits pores de respiration qui permettent simplement d’échanger sur la manière de travailler, les objectifs de travail, la qualité et les procédés de travail, dans un contexte où il y a des populations de travail de plus en plus diversifiées : dans leurs âges, leur ancienneté, leur parcours, etc. Comment est-ce qu’on peut créer les conditions favorables et pertinentes pour une transmission des savoirs professionnels ? » (Volkoff, 2011, p. 18).

  • 1 Les travailleurs sont « confrontés » et amenés à commenter l’enregistrement vidéo de séquences de t (...)

24La transmission est également un objet central pour les chercheurs en sciences de l’éducation qui en firent le thème de la dernière Biennale de l’éducation du CNAM en juillet 2012. À travers l’analyse clinique du travail, ils se concentrent sur l’activité et la subjectivité des travailleurs auprès desquels ils interviennent pour les aider à dépasser leurs difficultés ou encore à développer leur pouvoir d’agir sur leurs milieux professionnels et favoriser leur « développement professionnel » (Clôt, 2008). Les modalités opératoires de transmission des savoirs sont étudiées de près à l’aide de méthodes bien définies et expérimentées dans de nombreux secteurs professionnels : phases d’observation, enregistrement de séquences d’activités, co-analyse du travail, auto-confrontations simples et croisées 1. Dans cette perspective, la question de la transmission du métier est posée sur le terrain et pensée avec les travailleurs qui participent à l’élaboration d’outils d’analyse de l’activité. Les travaux menés par Stéphane Balas auprès de masseurs-kinésithérapeutes illustrent cette démarche :

« Dans chaque situation où un processus de référentialisation a été décidé, conjointement, puis mis en œuvre à partir d’une co-analyse du travail, le premier effet a été le développement du point de vue sur son propre travail, pour chacun des participants. Ces professionnels sont devenus très rapidement des analystes de leur propre activité et de celle de leurs collègues. Ils ont pu alors devenir moteurs dans les dialogues professionnels et, plusieurs mois après l’arrêt de ces interventions, les nouvelles que nous recevons confirment que le processus se poursuit » (Balas, 2012, p. 10).

25En didactique professionnelle, l’étude de la transmission concerne de manière privilégiée les dimensions tacites de l’apprentissage d’un métier (Osty, 2002 ; Astier & Olry, 2006 ; Prot, 2007). Les chercheurs s’intéressent aux formes didactiques de la transmission des savoirs professionnels telles qu’elles se manifestent en situation de travail : les transmissions empêchées, les écarts entre le prescrit et le réel tout autant que les limites de ces modes informels de transmission. Ainsi Yves Clot précise-t-il que

« l’imitation directe peut se révéler un obstacle supplémentaire car ne sont visibles de l’extérieur par le novice que des automatismes observables. Ils sont impossibles à reproduire immédiatement puisqu’ils ne peuvent se former que sur la base de ses propres actions répétées où ils finiront par se décanter » (Clot, 2008, p. 262).

26Les ethnologues adoptent pour leur part une approche plus large de la transmission du métier, au point qu’ils sont susceptibles d’effrayer les chercheurs de l’éducation, comme le note l’un d’entre eux dans le compte-rendu qu’il fait d’un ouvrage précurseur écrit par des ethnologues sur la transmission des savoirs au sein des communautés paysannes bretonnes :

« Il semble d’ailleurs que cet ouvrage soit en quelque sorte une note marginale à une œuvre anthropologique plus globale sur certaines communautés de Bretagne méridionale, ce qui en explique le caractère un peu décousu et le fait que les auteurs ne se situent nullement par rapport aux théories en cours dans le domaine de l’apprentissage et de l’acquisition des savoirs. Faiblesse sans doute, qui disqualifiera peut-être le livre aux yeux des spécialistes » (Derouet, 1986, p. 91).

27Les travaux des pédagogues et des ethnologues-anthropologues sur la transmission du métier n’ont en commun que les mots utilisés pour désigner leur objet de recherche. Les seconds embrassent en même temps de nombreuses dimensions de la réalité, ce qui donne une impression de désordre (ou d’approche « décousue ») aux premiers. Moins fins dans les descriptions des modalités de la transmission, les ethnologues intègrent dans leur questionnement de multiples processus d’ordre individuel (par exemple, l’acquisition et l’incorporation de savoirs) et collectif (par exemple, l’héritage d’un patrimoine familial). Cette vision globale du phénomène étudié gagne en complexité, tout en perdant peut-être en précision.

28Enfin, la notion de transmission est peu utilisée par les sociologues qui travaillent sur les identités sociales et professionnelles. Ils lui préfèrent des concepts théoriques plus construits comme ceux de « socialisation professionnelle » (Dubar, 1991), d’« incorporation » (Bourdieu, 1980) ou de « construction de l’identité professionnelle » (occupational identity) au sens interactionniste du terme (Hughes, 1996). Pourtant, le thème de la transmission est largement étudié sous l’angle des processus sociaux qui l’organisent.

« La transmission permet à la fois de poser la question de la définition et de la construction des identités individuelles, familiales et sociales. Elle témoigne de la singularité d’une histoire, entre le poids de l’héritage et la liberté individuelle, mais également des processus socio-historiques qu’elle fonde et dans lesquels elle se fond. Dans ce sens, la transmission est avant tout une passation, dans un rapport à l’autre, dans une nécessaire relation, c’est-à-dire dans une forme d’échange, de soi à l’autre. Les formes (cadres, structures, systèmes…) et les contenus (de biens matériels ou symboliques, d’idées ou de valeurs…) de la passation changent, mais ils s’inscrivent toujours au cœur des dispositifs sociaux et des dynamiques sociales, reconnaissant par-là à la fois une constante anthropologique et une construction sociale du sens » (Burnay & Klein, 2009, p. 8).

29Quant aux recherches en sociologie de l’éducation, la transmission des savoirs y demeure le « parent pauvre » (Deauvieau & Terrail, 2007). Toutefois, les questions de la construction sociale des savoirs scolaires et de la différenciation concernant l’organisation des cursus, les pratiques d’enseignement et les postures d’apprentissage restent des objets récurrents, même s’ils sont abordés à l’aune des inégalités scolaires.

30Ce succinct panorama des usages scientifiques de la notion de transmission du métier est à poursuivre et à approfondir, mais il laisse d’ores et déjà apparaître une grande diversité de significations et d’approches épistémologiques qui, de surcroît, s’inscrivent à des niveaux d’analyse différents de la réalité (macro-méso-micro).

La transmission du métier au prisme de la sociologie des groupes professionnels

31Il est un autre courant de la sociologie grâce auquel l’étude de la transmission du métier peut être placée au cœur de la compréhension des dynamiques collectives évolutives. La sociologie des groupes professionnels, qui se démarque de l’approche trop réductrice de la sociologie des professions, s’intéresse à

« des ensembles de travailleurs exerçant une activité ayant le même nom et par conséquent dotés d’une visibilité sociale, bénéficiant d’une identification et d’une reconnaissance, occupant une place différenciée dans la division sociale du travail et caractérisés par une légitimité symbolique. Ils ne bénéficient pas nécessairement d’une reconnaissance juridique, mais du moins d’une reconnaissance de fait, largement partagée et symbolisée par leur nom, qui les différencie des autres activités professionnelles. En l’absence de réglementation et de codification formelles, les groupes professionnels sont des ensembles flous soumis à des changements continus, caractérisés à la fois par des contours évolutifs et une hétérogénéité interne » (Demazière & Gadea, 2009, p. 20)

32Ainsi définie, la sociologie des groupes professionnels couvre un large domaine d’étude qui s’étend « à de nombreux métiers et activités, du haut jusqu’en bas de la hiérarchie sociale, du haut jusqu’en bas des degrés d’organisation ou de protection de l’activité et du marché du travail » (Ibid.). Le processus de transmission du métier y trouve toute sa place et peut même être considéré comme un des « analyseurs » et des révélateurs de l’état et des évolutions du milieu professionnel où il se produit. Il renseigne sur les tensions, les transformations, les reproductions en cours au sein du groupe professionnel et ainsi sur les modes sociaux de production des nouvelles générations qui assurent la perpétuation du métier. À ce propos, Gilles Moreau démystifie la vision euphémisée d’une transmission bienveillante et généreuse entre un ancien expert et un débutant respectueux, en insistant sur l’ambiguïté du statut d’apprenti à la fois élève et salarié inscrit dans un rapport de subordination, voire parfois d’exploitation :

« On ne peut pas à la fois se complaire à rappeler que le contrat d’apprentissage est, par opposition à l’école, un contrat de travail et s’étonner qu’il instaure des récriminations ou des revendications, en un mot des rapports salariaux. Au contraire, avec des apprentis qui "vieillissent" en âge physiologique et social (du fait de la réforme de 1987), le phénomène, s’il n’est pas régulé, ne peut que s’amplifier. De même, on ne peut pas opposer aux abus sur les horaires les contraintes des métiers sans supposer implicitement qu’apprendre une profession c’est aussi s’initier aux contraintes d’un statut (celui d’indépendant). C’est alors confondre formation professionnelle et acculturation » (Jalaudin & Moreau, 2002, p. 76).

33L’observation attentive des rapports sociaux existant entre anciens et débutants oriente le regard du sociologue vers les logiques et les enjeux de luttes internes propres au groupe professionnel. Ils permettent d’analyser les facteurs structurants ou dé-structurants qui expliquent son émergence, ses mutations ou encore sa disparition.

34Des forces externes influent également sur la transmission du métier en redéfinissant par exemple la relation de mandat (Monchatre, 2007). Le déferlement des idéologies managériales et gestionnaires ont ces dernières années augmenté le degré d’hétéronomie des gens de métiers bousculés par les injonctions rationalisatrices et financières. La transmission du métier est susceptible d’être instrumentalisée par les gestionnaires des ressources humaines qui s’en saisissent par exemple à travers des outils de gestion prévisionnelle de la main-d’œuvre (Hulin, 2011). Le métier et sa transmission tombent alors sous l’emprise de dispositifs de gestion, d’évaluation et de prospective, souvent présentés comme un progrès, c’est-à-dire un nécessaire passage du monde traditionnel vers la modernité (la « modernisation » des services étant un des slogans favoris des réformateurs).

35L’étude des interactions et des rapports sociaux établis à l’occasion de moments (plus ou moins longs, formels ou non, ponctuels ou récurrents) de transmission du métier sont donc au cœur des enjeux centraux des groupes professionnels. La transmission représente de ce fait un épisode charnière du cours de la vie d’un groupe professionnel, pendant lequel se reproduit, se réinvente, se modifie le métier et la définition légitime du « travail bien fait » au sein d’un environnement dont la combinaison des différentes influences internes ou externes facilite ou non ce processus « vital » car indispensable à la conservation d’un champ de compétences ou juridiction (Abbott, 1988), ressource essentielle pour faire face aux offensives des concurrents prêts à envahir ou à conquérir le territoire professionnel où le métier peut s’exercer à l’abri de frontières protectrices.

Apports heuristiques des contributions à ce dossier

36Les auteurs des contributions qui composent ce dossier interrogent la transmission du métier sous des angles différents et apportent de ce fait des éclairages variés et complémentaires. Les dimensions explorées dans ces textes démontrent que le phénomène est complexe et qu’il gagne à être étudié dans toute son ampleur afin de mieux en faire ressortir la spécificité.

37Christian Martinez Perez s’intéresse à un métier ouvrier masculin traditionnel, celui de chaudronnier. Il s’appuie sur des observations de situations de travail qu’il a réalisées aux côtés de ces travailleurs. Ses analyses se distinguent par leur finesse et la précision des descriptions qui mettent au jour des logiques d’interaction entre anciens et novices. Ces données de terrain viennent alimenter la thèse de l’auteur selon laquelle transmission du métier ne signifie pas reproduction, mais relève d’une appropriation personnelle de savoirs transmis certes dans un contexte porteur d’invariantes structurales, mais où l’irréductibilité des trajectoires sociales permet en quelque sorte des réinventions individualisées du savoir-faire professionnel. Il faut tout de même noter qu’une telle liberté est favorisée par les propriétés du métier étudié : le travail n’est pas standardisé, les caractéristiques des pièces à fabriquer étant sans cesse redéfinies pour les besoins de la production. Les ouvriers trouvent ainsi l’opportunité d’exprimer leurs capacités d’adaptation, d’ajustements et finalement d’adaptation au changement. De ce fait, tous les débutants ne connaissent pas les mêmes parcours d’initiation et s’approprient le métier de façon singulière, selon les tâches à effectuer sur le moment, selon les problèmes rencontrés et les opportunités d’aide qui se présentent, sachant que l’encadrement des débutants n’est pas formel et dépend donc de la volonté des anciens à transmettre leur savoir et de la capacité des nouveaux à exprimer leurs difficultés et leurs demandes d’aide. De ce fait, on ne peut pas dire que les travailleurs partagent un fond commun de références, mais que des sous-groupes de travailleurs partagent différentes références communes. « Avoir du métier » ne recouvre donc pas la même réalité pour tous les ouvriers et la transmission du métier apparaît ainsi comme un processus plus ou moins imprévisible et propre à des individus qui appartiennent à un même collectif de travailleurs distincts.

38Sophie Divay se penche elle aussi sur un métier traditionnel, mais cette fois féminin, celui de soignante à l’hôpital. Ses constats divergent toutefois de ceux de Christian Martinez Perez : si pendant longtemps les anciennes ont transmis le métier aux débutantes, de façon d’ailleurs changeante au cours du temps, les salariées d’aujourd’hui ne peuvent plus s’inscrire dans ce cycle de reproduction du métier, car sa transmission en est empêchée. Les sources d’empêchement proviennent principalement des évolutions des contraintes gestionnaires. La réduction des budgets et des dépenses conduisent les établissements de santé à diminuer leurs effectifs et parallèlement à précariser leur main-d’œuvre. Sans espoir d’intégration, ce personnel précaire garde ses distances et limite son investissement dans le collectif de travail. Les titulaires, ou anciennes, n’ont pas le temps d’établir des relations de travail avec des remplaçantes de passage. Mais l’auteure va plus loin et montre que si de bonnes conditions organisationnelles sont nécessaires à la transmission du métier, elles ne sont toutefois pas suffisantes. D’autres obstacles existent encore qui relèvent de résistances individuelles développées face aux exigences d’un métier relationnel féminisé fondé sur la norme dite du « care ». Les mécanismes de la transmission du métier ne dépendent donc pas seulement de ce qui se passe en situation de travail. La transmission est aussi à rattacher au contexte organisationnel et aux normes dominantes sexuées qui pèsent de l’extérieur sur les travailleurs et les travailleuses.

39Nicolas Lefèvre et Florence Legendre s’attachent pour leur part à analyser la transmission du métier à travers ses effets sur le corps qui représente en l’occurrence le principal outil de travail d’une part des cyclistes et d’autre part des circassiens. Nicolas Lefèvre doit se situer au plus près du terrain et des pratiques des cyclistes puisque dans cet univers la formation des débutants n’est pas organisée institutionnellement, elle se fait « sur le tas » et par un « tuteur » non formellement institué. Les anciens, qui dans ce métier sont biologiquement jeunes, se chargent des novices. Ces derniers acquièrent du métier par incorporation de l’habitus sportif – ici celui des cyclistes – et soumettent ainsi leur corps à un rude entraînement. Il faut alors que le corps se plie à de nombreux exercices physiques pour faire rentrer le métier, mais l’auteur ajoute que l’esprit doit aussi se plier à d’autres contraintes qui découlent des rapports de pouvoir. Un débutant doit s’acquitter d’un droit d’entrée qui suppose sa soumission face aux exigences des anciens qui l’adopteront dans le groupe professionnel s’il se montre respectueux des lois hiérarchiques informelles du milieu. La transmission du métier implique donc une double conformation, physique et mentale, dont les enjeux sont essentiels puisqu’ils déterminent l’intégration des nouveaux et les conditions internes de perpétuation du groupe professionnel. Pour sa part, Florence Legendre centre son attention sur un problème vital dans le monde du cirque, celui de l’exposition du corps aux risques physiques et examine comment cette question est prise en compte par les enseignants des écoles supérieures de cirque. Dans un tel cadre institutionnel nouvellement réglementé de la transmission du métier, où interviennent des formateurs en titre, on pourrait s’attendre à ce qu’elle soit traitée de façon explicite et approfondie. Or, l’auteure découvre qu’il y a loin de la coupe aux lèvres, c’est-à-dire que certains enseignants développent des pratiques d’enseignement largement informelles, alors que d'autres visent à formaliser leurs enseignements concernant toutes les dimensions de la gestion de la prise de risque. Ces différentes formes de transmission d’un aspect essentiel du métier s’inscrivent dans une période particulière de l’histoire du cirque, dans laquelle prévaut un processus d'institutionnalisation volontariste. Ces évolutions et ces délicates redéfinitions identitaires du métier (entre tradition et modernité) et du groupe professionnel contribuent sans doute à renforcer les obstacles qui se dressent face à la mise en œuvre d’une rationalisation explicite de la gestion de la prise de risque.

40Charlotte Paul étudie également un milieu professionnel tiraillé entre le passé et le présent. La transmission du métier de batelier se réalise aujourd’hui dans un contexte de crise qui se traduit, nous dit l’auteure, par un déclin du métier, c’est-à-dire un affaiblissement de son attractivité et finalement un manque de main-d’œuvre. Deux voies de transmission du métier coexistent aujourd’hui, la voie traditionnelle et familiale et la voie « moderne » et scolaire. Cette dualité dans la transmission a conduit à l’émergence de deux catégories distinctes de travailleurs : les fils de bateliers, les héritiers du métier et les « gens d’à terre » qui ne sont pas nés sur un bateau au sein d’une famille de bateliers. Ces travailleurs se différencient aussi souvent par leur mode d’exercice professionnel. Les premiers sont plutôt des travailleurs indépendants propriétaires de leur bateau ; les seconds, des salariés embauchés par des compagnies de navigation. Le déclin constaté du métier mènera-t-il à son extinction, ou tout au moins à la disparition de sa forme traditionnelle ? Rien n’est joué, car, comme l’observe Charlotte Paul, certains bateliers salariés décident de se mettre à leur compte après avoir acquis de l’expérience au service d’un employeur. Les « gens d’à terre » trouvent peut-être au cours de cette première période professionnelle l’occasion de rattraper l’avance que les héritiers ont sur eux en termes de connaissance intime du métier.

41Dominique Jacques-Jouvenot aborde quant à elle « le cas des éleveurs », c’est-à-dire un milieu agricole fondé sur une endo-reproduction où la transmission du métier suit encore un modèle traditionnel. L’auteure met au jour des aspects tout à fait inattendus. Elle ne s’attarde pas sur le contenu de la transmission qui comprend, comme on s’en doute, un vaste ensemble de ressources issues du mélange de la sphère familiale et du travail. Elle interroge judicieusement le sens que ces gens de métier donnent à la transmission de l’affaire familiale. Elle parvient ainsi à mettre le doigt sur des points sensibles et tabous que les éleveurs, anciens et repreneurs (pour ne pas utiliser le terme de débutant impropre en l’occurrence), laissent transparaître au travers de certains silences et de certains dénis. Ces non-dits trahissent entre autres des gênes ou des vérités inavouables, sources de culpabilité. L’analyse des discours des protagonistes de la transmission du métier révèle que des enjeux économiques, symboliques et affectifs se nouent autour de l’élection de l’enfant à qui va être transmise une place dont le père a lui-même hérité et dont il porte la responsabilité envers ses ancêtres. Les logiques de transmission du métier, via la transmission d’une exploitation familiale, s’inscrivent en l’occurrence dans un temps long au cours duquel les individus réinterprètent différemment une scène à chaque fois mue par le souci de perpétuation de l’héritage dont personne n’est jamais définitivement le propriétaire puisqu’il faudra in fine que le donataire d’hier devienne donateur de demain.

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Notes

1 Les travailleurs sont « confrontés » et amenés à commenter l’enregistrement vidéo de séquences de travail dans lesquelles leurs collègues ou eux-mêmes sont en activité.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sophie Divay et Florence Legendre, « Introduction du Dossier « La transmission du métier » », SociologieS [En ligne], Dossiers, La transmission du métier, mis en ligne le 07 mars 2014, consulté le 15 novembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/sociologies/4540

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Auteurs

Sophie Divay

Maître de conférences en sociologie, Centre d'étude et de recherche sur les emplois et les professionnalisations (CEREP), Université de Reims Champagne Ardenne (France) - sophie.divay@univ-reims.fr

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Florence Legendre

Maître de conférences en sociologie, Centre d'étude et de recherche sur les emplois et les professionnalisations (CEREP), Université de Reims Champagne Ardenne (France) - florence.legendre@univ-reims.fr

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