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2014
La transmission du métier

La transmission dans le métier de chaudronnier : l’individuation des apprentissages professionnels comme modalité de reproduction du métier

Transmission of boilermaker skills: individuation of professional learning as professional practice’s reproduction
Christian Martinez-Perez

Résumés

La transmission et l’apprentissage d’un métier sont souvent analysés sous l’angle de la reproduction des pratiques et de l’homogénéisation des conduites professionnelles. Cet article voudrait se pencher plus particulièrement sur les processus d’individuation qui travaillent la transmission du métier de chaudronnier et qui concourent paradoxalement à la reproduction de cette pratique professionnelle dans les ateliers enquêtés.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Et il faut toujours garder à l’esprit que les transmissions de savoirs sont d’abord des expériences (...)

1La transmission d’un métier est souvent appréhendée comme un processus d’apprentissage d’un ensemble de savoirs, de règles et de normes professionnels tendant à uniformiser et à homogénéiser les conduites professionnelles. Cependant, cette représentation de la transmission du métier fait peu de cas de la manière dont cette dernière concourt à la genèse de relations singulières et plurielles aux pratiques (Lahire, 2003a, 2003b). Cette singularité trouve son principe dans le concept d’individuation. En effet, si le sujet apprenant est toujours un être en devenir, une genèse continuée, ce « devenir n’est pas le devenir de l’être individué, mais devenir d’individuation de l’être » (Simondon, 1964, p. 277). En ce sens, ce sont bien les processus de transmission et d’apprentissage qui sont caractérisés par l’individuation. Et les différenciations particularisant, individuant, les sujets sont l’expression de cette propriété des processus de transmission se diffusant au travers de diverses acquisitions cognitives. En caractérisant les pratiques par les termes de collectif individué (Bourdieu, 1994), Pierre Bourdieu met en exergue cette propriété vitaliste de tout processus de reproduction sociale : les acteurs s’approprient de manière différente ce que la société leur donne à vivre et ces expériences 1 ne sont presque jamais réductibles les unes aux autres (Lahire, 2003 ; Schwartz, 1988). L’individuation représente dès lors une clé heuristique, car elle révèle la complexité des processus de socialisation, d’apprentissage et de transmission. En effet, tout en reposant sur des invariants, ces processus génèrent néanmoins une relation à un milieu qui est singulière et spécifique. Comme le souligne Pierre Bourdieu, bien que l’appartenance à un groupe social induise une homologie expérientielle inhérente aux effets de la structure objective,

« il est exclu que tous les membres de la même classe (ou même deux d’entre eux) aient fait les mêmes expériences et dans le même ordre […] le principe des différences entre les habitus individuels réside dans la singularité des trajectoires sociales, auxquelles correspondent des séries de déterminations chronologiquement ordonnées et irréductibles les unes aux autres » (Bourdieu, 1980, pp. 100-102).

2Une hétérogénéité qui ne s’épuise jamais complétement dans les typologies et les catégorisations (Simmel, 1999) et ce même si « on peut voir dans les systèmes de dispositions individuels des variantes structurales de l’habitus de groupe ou de classe » (Bourdieu, 2000, p. 285). Il faut, en effet, entendre que la variation n’implique pas nécessairement l’altérité, mais suppose parfois une forme d’ipséité de la structure de variation.

3Ce principe d’irréductibilité des trajectoires sociales provient notamment du fait que, pour chaque individu, la signification d’une expérience découle de la relation qu’entretient cette expérience avec l’ensemble des expériences vécues (Dewey, 1938). Une relation qui renvoie à ce que Louis Quéré, à la suite de John Dewey, appelle le principe de continuité de l’expérience :

« Le "principe de continuité de l’expérience" est précisément le fait que chaque expérience emprunte quelque chose à celles qui l’ont précédée et modifie d’une manière ou d’une autre celles qui vont suivre. Ce principe est fondé sur le pouvoir spécifique de l’expérience : chaque expérience vécue modifie celui qui l’a vécue et cette modification affecte les expériences à venir » (Quéré, 2006, p. 153).

4On peut identifier dans les processus d’apprentissage et de transmission des logiques structurelles qui explicitent ces phénomènes d’individuation, des logiques qui mettent en exergue que l’individuation ne s’oppose pas aux effets de structure, mais procède de ceux-ci. Cette dimension structuraliste des phénomènes d’individuation échappe dès lors à une interprétation dichotomique opposant la structure à l’individu, pour souligner combien la reproduction d’une pratique se fait au travers de la reproduction des individuations de cette pratique. Cet article se penche sur les logiques d’individuation qui sont au cœur de la transmission du métier de chaudronnier. En effet, cette tension constante, où l’individué le dispute au semblable, se donne pleinement à voir lors de l’apprentissage de ce métier. Dans ces ateliers, où la transmission du métier est irrémédiablement liée à l’expérience de ce dernier, des effets de structure tendent à reproduire simultanément un ensemble de schèmes invariants (principes directeurs et grammaire de l’action) et un principe de variabilité des pratiques. Laquelle induit une logique d’individuation des conduites. Cette variabilité conduit à une démarche d’adaptation de l’activité à la variété des situations de travail, au fondement de l’individuation professionnelle, qui fonctionne comme une forme d’invariant : une invariante adaptation à la variation faisant écho à cet oxymore qu’est, en première approximation, le collectif individué ou l’habitus individuel.

  • 2 Donc, il convient de souligner que ce qui va être avancé dans cet article sur la transmission de la (...)

5Dès les premiers apprentissages, les premières transmissions du métier, s’esquisse cette relation « je-nous » évoquée par Norbert Elias qui souligne que : « La société n’est pas seulement le facteur de caractérisation et d’uniformisation, elle est aussi le facteur d’individualisation » (Elias, 1991, p. 103). Lorsqu’on déplace la focale vers ces modalités de différenciation, l’analyse souligne la centralité de l’individuation des apprentissages et des transmissions professionnels. Elle met en exergue que, dans les ateliers enquêtés, l’émergence d’une pratique collective repose paradoxalement sur des processus structurels de différenciation durant les apprentissages. Précisément, car une pratique professionnelle – et la transmission afférente à cette dernière – ne se caractérisent pas seulement par des principes génériques et sa grammaire de l’action, mais également par certaines caractéristiques des biens produits et par la variabilité des fins qu’elle vise 2.

L’indexation des transmissions sur les fins visées durant le travail

6Cet article s’appuie sur les résultats d’une enquête par observation participante menée dans sept ateliers de chaudronnerie de la région liégeoise (Belgique). Ces différentes entreprises sont caractérisées par la pratique professionnelle qu’elles mobilisent – la chaudronnerie – et par leur type de production – elles produisent des structures métalliques uniques ou en très petite série qui varient aussi bien par la forme que par les matériaux qui les composent. Dans cette activité productive, l’organisation de la production et la division du travail sont intrinsèquement déterminées par les spécificités d’une commande. L’organisation de la production et les savoirs afférents suivent cette caractéristique des biens produits : elles varient fortement, une variation qui est fonction des spécificités des pièces produites.

7Les chaudronniers ne prennent que très rarement en charge l’ensemble d’une production, l’organisation du travail reposant pour l’essentiel sur la disponibilité des ouvriers et la distribution des savoirs au sein du collectif de travail. Dès lors, chaque commande conduit à une distribution du travail spécifique. Néanmoins, on peut identifier, au sein de ces groupes ouvriers, une division durable du travail entre les soudeurs et les chaudronniers, précisément parce qu’elle correspond à la séparation de deux pratiques professionnelles distinctes. Une distribution du travail provisoire est également présente entre les différents niveaux de maîtrise de la pratique de la chaudronnerie, évoluant au gré des apprentissages professionnels. Cette distribution labile du travail se structure autour de différentes étapes de la production : la découpe de la matière première, la mise en forme d’éléments (pliage, cintrage, découpe spécifique, forage, etc.), l’assemblage de ces éléments, la finition (nettoyage, peinture).

8La production ne s’organise pas selon une logique de poste. Les ouvriers déterminent les opérations qu’ils devront faire pour réaliser le travail prescrit au travers de plans ou de schéma. La régulation de contrôle (Reynaud, 1988) s’opère alors au travers de la prescription des fins visées (formalisées dans les plans de dessin industriel), mais c’est d’une régulation autonome que procède le déploiement de l’activité. De plus, les ouvriers ne suivent pas nécessairement une commande tout au long de sa réalisation. Un jeune peut démarrer sa semaine en débitant des longueurs (découpe des profilés) pour une commande pendant une journée ; faire le cintrage des tôles d’une autre commande le lendemain ; poursuivre le jour d’après en assistant quelqu’un à la plieuse ; être appelé en fin de journée pour aider un chaudronnier dans un assemblage, etc. Tout comme un chaudronnier confirmé peut passer deux jours à assembler une pièce, la laisser de côté, car une commande urgente devient la priorité, démarrer une nouvelle commande le jour d’après, pour terminer l’assemblage initial en fin de semaine. On comprend que ce type d’organisation du travail se caractérise par une importante polyvalence – et donc un besoin important de qualification, précisément parce qu’on parvient alors à organiser la production d’une conjonction de commandes.

9Dans ces ateliers, les transmissions professionnelles sont amenées par la production, en ce sens que l’impossibilité, ou la difficulté, pour un novice, de réaliser un travail induit la nécessité de lui transmettre les connaissances pour y parvenir. C’est la variation des fins visées par l’activité qui génère les situations problèmes, lesquelles demandent à leur tour que des savoirs soient transmis afin de les résoudre. On peut mettre en avant la notion d’opportunité de transmission pour caractériser le processus de transmission professionnelle dans ces ateliers de construction métallique. Il convient donc de souligner qu’un principe de contingence structure également le processus de transmission dans ces ateliers, même si on peut dégager un ensemble de savoirs et de règles transverses mobilisées de façon régulière. Ce principe de contingence caractérise également un rapport à la pratique et particularise cette socialisation professionnelle. Car ici, ce sont bien les fins changeantes et variables qui induisent les acquisitions de connaissances.

10L’explicitation de connaissances est donc fondamentalement dépendante du travail à réaliser. Les fins de l’activité sont prescrites par les commandes, lesquelles sont caractérisées par leur contingence et leur singularité. Elles ne sont jamais identiques. Ces fins de l’activité déterminent ce que l’ouvrier expert va devoir expliciter de la pratique professionnelle. Il s’agit d’un élément central puisque, dès lors, ce qui est transmis est moins les opérations ou les tâches en soi que la manière de réaliser une fin donnée. On ne montre jamais au novice comment forer pour lui montrer comment on fore, mais on lui montre comment forer pour qu’il puisse réaliser les trous spécifiques à la pièce de la commande. La pratique et sa transmission sont, ici, indexées à la fin du travail, à sa variabilité et à sa spécificité. Donc deux novices, au cours de leurs expériences professionnelles, voient varier les fins qui animent leurs activités au gré de ces contingences. Cette indexation aux fins qui s’impose à l’activité est d’autant plus manifeste lorsque l’on passe à la manipulation de machines ou à l’activité d’assemblage. Si on peut objectiver des savoirs transverses à toute la pratique, comme les activités métrologiques ou la connaissance sur les matières travaillées, une grande part des transmissions est spécifique à un schème d’action dont la portée est circonscrite à la fin visée. De plus, si l’on se penche sur les développements observables de l’activité, ils ne se présentent pas toujours selon les mêmes séquences. On peut aboutir à une même fin en empruntant des voies différentes, c’est-à-dire en développant des schèmes d’action distincts. Il n’existe donc pas de systématicité dans la mobilisation des actions et des savoirs et partant, dans les transmissions réalisées.

11Le plus souvent, pour que l’ouvrier transmette son savoir, il ne suffit pas que le savoir en question soit requis pour la réalisation du travail, mais également que le novice manifeste une situation problématique ou que l’ouvrier expert l’anticipe. En réalité, deux cas de figure doivent être distingués dans les ateliers de construction métallique : le cas qui implique une première mobilisation de connaissance, par exemple la première fois que l’on utilise une machine ou que l’on réalise une opération ; et le cas où une activité déjà réalisée soulève un problème pour lequel le sujet-apprenant ne trouve pas de solutions. Il convient également de distinguer deux configurations sociales distinctes qui induisent une dynamique des transmissions sensiblement différente. Car les transmissions peuvent avoir lieu lors du travail en commun, c’est-à-dire lorsque le formateur et le novice réalisent la même tâche, mais également lorsque le formateur vient aider le novice à réaliser la tâche qui lui incombe.

12Il est nécessaire de lever une ambiguïté sur l’emploi du terme de « formateur » qui est fait ici. Dans les ateliers de construction métallique, il n’existe pas de formateurs au sens où cette fonction serait dévolue à un des ouvriers. Les novices ne se reposent pas sur un ouvrier « formateur », mais sollicitent l’ensemble du collectif de travail comme ressource. Ce processus de transmission est fondé sur des transmissions intersubjectives non exclusives. Ici, la logique d’opportunité s’associe à celle d’affinité : qui est disponible à ce moment-là pour aider le novice, qui en a envie, qui en est capable ? Bien sûr, lors du travail en commun, l’ouvrier qui travaille avec le novice sert préférentiellement de vecteur pour les transmissions de savoir. Mais, le travail en commun – c'est-à-dire le fait de travailler ensemble à la réalisation d’une même opération – n’étant pas la forme modale du travail dans ces ateliers et cette forme de travail ne reproduisant pas nécessairement le même appareillement, on ne peut mobiliser le critère d’exclusivité pour caractériser le processus de transmission. Ce processus se fonde intrinsèquement sur une relation allant du groupe, en tant qu’ensemble d’individus pouvant transmettre leurs savoirs, à l’individu. Ce qui met en évidence un aspect proprement collectif de la transmission de ce métier. Et, dans le même mouvement, cela souligne le potentiel d’individuation dont ce processus est porteur au travers des différences que portent les ouvriers composant ce collectif.

Transmission et accommodation des schèmes d’action

13Les cas les plus explicites de transmission sont, par exemple, ceux qui ont lieu lors des premiers usages de machines. Dans ces cas de figure, un ouvrier montre au novice comment les utiliser, ce à quoi il doit prêter attention et les opérations ou réglages que leur utilisation implique. Ce type de transmission souligne comment, au travers des consignes de travail, une transmission de savoirs s’opère. Comment les connaissances transmises sont articulées autour de machines, d’opérations ou de tâches. En effet, il existe une double dimension dans la pratique et dans les savoirs qui s’y rapportent : les savoirs relatifs aux diverses opérations et les savoirs relatifs à la manière d’agencer ces opérations. Et la manipulation des machines est l’exemple le plus parlant des premiers. D’une part, on observe des apprentissages du « comment », ceux que l’on pourrait dire principaux ou invariants. Ils appellent la mobilisation d’une transmission discursive et démonstrative. Et, d’autre part, on observe des apprentissages secondaires organisés autour de modulations, c’est-à-dire d’accommodations de ces schèmes principaux (Pastré, 2002). Ces transmissions secondaires complètent une transmission initiale.

14Néanmoins, concernant cette distinction entre transmission principale d’un schème d’action et transmission secondaire de ses modulations, il convient de souligner qu’il n’existe pas un ordre définissant a priori ce qui est une manière de faire principale et ce qui correspond à ses modulations. En effet, la détermination d’une transmission principale repose sur le hasard qui encadre le premier contact d’un novice avec la tâche en question. Donc, elle dépend des caractéristiques de la fin qui anime ce premier contact. Si, par exemple, le novice a appris à forer un type d’acier en utilisant des mèches de dix millimètres de diamètre, l’usage de mèches d’un autre diamètre ou le forage d’un autre acier (qui modifie la manière de paramétrer la machine et de réaliser l’opération) est une accommodation de la première acquisition. Dès lors, tous les novices ne sont pas soumis aux mêmes accommodations et tous ne suivent pas la même structure de transmission. C’est-à-dire que tous ne sont pas soumis aux mêmes démonstrations, ni aux mêmes objets de discours. Il existe ici un principe d’individuation qui particularise la socialisation professionnelle de chaque ouvrier du point de vue de l’expérience vécue, mais également du point de vue de sa « réception » puisque le sens de cette expérience dépend de celles qui l’ont précédée. Il s’agit d’une individuation du processus de socialisation puisque les confrontations à de nouvelles manières de faire une tâche sont distribuées différemment entre les novices. On comprend donc que, même du point de vue des transmissions explicites, l’individuation des transmissions est un facteur d’individuation de la pratique, tout du moins sur le moyen terme puisque, à long terme, les novices tendent à se confronter à un nombre important de situations similaires. Mais, il reste toujours quelque chose de ce parcours différencié d’acquisition.

15Ce principe d’indexation de l’activité aux fins induit également la transmission d’une démarche logique de transposition ou d’extrapolation des savoirs d’une situation de travail à une autre. On incite le novice à transposer à des situations similaires, mais différenciées, ce qui a été acquis comme savoirs durant ces situations animées d’une fin spécifique. Le groupe professionnel transmet alors au novice un mode de problématisation du travail. Un mode de rationalisation de l’activité qui va le conduire à inférer, à partir de ses expériences passées, les modes de résolution et les savoirs efficients pour cette nouvelle situation de travail. Ce que le groupe professionnel transmet alors est une manière d’appréhender les situations de travail. Un rapport au travail qui conduit à poser les problèmes pratiques d’une certaine manière, donc de construire la situation problématique de façon adéquate. Il s’agit, par exemple, de produire un rapport autonome au travail, c’est-à-dire de rendre le novice capable de mobiliser les connaissances qu’il possède dans les situations auxquelles il se confronte.

16En ce sens, le groupe transmet le mode de régulation autonome (Reynaud, 1988) qui caractérise cette activité. Cette régulation autonome est un mode de régulation de l’activité qui est un enseignement à part entière. Sa transmission s’opère d’abord par ces mises en situation où le novice doit se débrouiller seul face à la situation problème, aidé par quelques indications des plus expérimentés. La régulation autonome de l’activité implique donc l’appréhension de la variation et une adaptation à celle-ci. En distillant des incitations à transposer des manières de faire et des savoirs acquis dans de nouvelles situations problématiques, ou en réprimandant le manque d’autonomie, les ouvriers cherchent explicitement à transmettre une manière de négocier le travail. D’abord, afin de s’épargner la surcharge de travail que représente la supervision ou l’encadrement. Ensuite, car ils cherchent à transmettre un rapport spécifique à ce groupe professionnel. Afin de tendre vers cet idéal qu’est le « chaudronnier complet », selon la terminologie vernaculaire, potentiellement capable de se débrouiller seul avec les opérations de n’importe quelle commande. Ces transpositions correspondent essentiellement à une remobilisation, d’une situation à une autre, de principes directeurs de l’action et de schèmes invariants qui organisent ce qu’un point de vue objectiviste pourrait qualifier de grammaire de l’action. Mais elles correspondent également, pour une part non négligeable, à la remobilisation d’acquisitions qui sont spécifiques à une situation expérimentée par l’ouvrier et qui, partant, sont des éléments de différenciation. Des éléments de connaissance qui ne relèvent pas de principes génériques trans-situationnels, mais qui reposent sur des savoirs spécifiques dont les occurrences sont contingentes et, dès lors, individuées.

17On peut donc identifier une évolution de la manière de problématiser au gré de l’apprentissage. Cette évolution de la manière de problématiser le travail est le produit d’une transmission d’un mode de problématisation. Ce dernier consiste notamment à appréhender la pratique d’une certaine manière afin de permettre au novice de voir, dans une situation de travail donnée, les éléments pertinents d’une problématique. Il s’agit de ce que l’on pourrait appeler une transmission d’une capacité d’analyse de la situation de travail, ce que Pierre Pastré appelle le diagnostic de la situation (Pastré, 2008). Il s’agit d’une transition importante dans le processus de socialisation, car elle est le signe que ce dernier a modifié la façon dont il appréhende l’environnement et les situations de travail. Tous les acquis professionnels se condensent et s’articulent pour produire un point de vue professionnel. Cette manière de voir les évènements, spécifique à un groupe professionnel, est le signe que s’installe une vision du monde partagée avec le groupe, un élément d’appartenance sociale reposant sur une épistémé partagée.

18Cette manière d’appréhender, de problématiser le travail se construit au gré des différentes situations de travail rencontrées, au travers de diverses opérations à réaliser qui possèdent toutes des constantes dans la manière de négocier l’activité. Face à l’ouvrage, le novice apprend au fur et à mesure des transmissions à transposer des savoirs d’une situation à l’autre et à poser les problèmes de façon adéquate. C’est-à-dire qu’il appréhende les éléments de variation d’une situation problème et les questionne, une variation qu’il ne peut saisir qu’à partir de l’identification des invariants qui révèlent par contraste ce qui est mouvant d’une situation à l’autre. Mais surtout, cette nécessaire capacité de problématisation repose sur le fait que les ouvriers de ces ateliers sont toujours soumis à des situations problématiques. Leur pratique professionnelle est caractérisée par ces mises en situation problématiques parce que la pratique est structurellement caractérisée par la variabilité et, partant, par une forme d’incomplétude.

L’incomplétude du savoir pratique : initiation, développement et transduction

19Parce qu’il est ontologiquement un savoir expérientiel, le savoir sur la pratique est porteur d’une incomplétude. Chaque nouvelle expérience de travail est potentiellement génératrice de situations problèmes, c’est-à-dire de situations dont le mode de résolution échappe au savoir acquis, même lorsqu’il s’agit d’une tâche déjà expérimentée. L’inédit, provenant d’aléas durant les schèmes d’action ou de spécificités dans les fins à atteindre, inscrit dans la connaissance professionnelle un principe d’incertitude. Un principe qui énonce le fait qu’il est toujours possible qu’une situation de travail que l’on a déjà vécue ne se répète pas à l’identique et que les solutions et les connaissances issues des expériences passées ne permettent pas toujours de répondre aux problèmes que posent ces changements de situations. Pour l’ouvrier, cet inédit et cet incertain au sein d’une situation qui lui semble familière sont au principe d’apprentissages ou, pour le dire avec des termes piagétiens, d’accommodations d’un schème. Cette incomplétude, caractéristique des processus de socialisation et de transmission, nourrit la dynamique d’initiation professionnelle. Cette dynamique se structure autour de micro-initiations, c’est-à-dire d’initiations à une partie circonscrite du spectre de la pratique. Ce cheminement dans les apprentissages repose sur une logique de niveau de qualification. Pour que le novice soit confronté à une nouvelle situation de travail, il faut qu’il possède un ensemble de savoirs autorisant l’acquisition des connaissances qui vont lui permettre de réaliser ce que l’on attend de lui lorsqu’on le confronte à une nouvelle tâche. La situation problématique doit se trouver dans sa zone prochaine de développement professionnel. Il existe donc une forme de progression dans ce parcours d’initiations. Il s’ensuit une forme de structuration entre les opérations qui servent de propédeutique, et d’autres qui sont en germe à partir du moment où ces apprentissages propédeutiques sont réalisés. Mais on ne peut mettre en évidence chez tous les novices un déroulement identique dans l’ordonnancement des micro-initiations. L’ordre dans lequel ils vont se confronter aux situations problématiques, aux opérations, est différent. Précisément parce que ce qui leur sera demandé dépendra également des spécificités de commandes contingentes.

20Et, de fait, si les novices sont confrontés de manière aléatoire à un ensemble de situations problèmes, diversifiant de ce fait leur parcours d’initiation à un niveau de complexité donné, cela introduit de la contingence dans le parcours d’initiations dans son ensemble, c’est-à-dire tous niveaux de complexité confondus. Notamment parce que ce parcours d’initiations est régi par un autre principe : un développement par transduction où une acquisition sert de fondement à une autre acquisition. De fait, si le parcours d’initiations introduit une diversité entre les novices et si le fait d’être confronté à des situations problématiques spécifiques permet de mettre en germe la résolution de situations plus complexes, la diversité des premières initiations se répercute sur les suivantes et introduit une diversité dans le parcours d’initiations dans son ensemble. Et comme chaque novice est confronté de manière différente à l’ensemble des tâches, il avancera dans la pratique de façon différente d’un autre.

21Le mode le plus fréquent de traitement de ces situations problématiques reste la transmission puisqu’elle est le moyen le plus économe pour réduire cette incomplétude de la pratique. Notamment parce que cet inédit que vit l’ouvrier dans certaines situations de travail est rarement inédit pour le groupe des pairs. Mais la transmission possède dans ce groupe professionnel une particularité. Car il faut alors trouver la personne ressource qui a vécu une situation professionnelle suffisamment analogue. En effet, contrairement à ce qu’il en est pour les schèmes pratiques les plus généraux, la contingence inhérente à ce type de production fait que tous les ouvriers n’ont pas eu à résoudre les mêmes problématiques. Lorsque l’aléa ou la spécificité de la variation relève de la régularité, ces savoirs sont largement présents dans le groupe professionnel. Mais lorsqu’ils sont atypiques ou spécialisés, ces savoirs sont directement dépendants de la biographie professionnelle des ouvriers et des évènements professionnels auxquels ils ont été confrontés.

22Trouver la personne ressource ne va pas de soi. Le mouvement premier est logiquement d’aller voir les ouvriers les plus expérimentés. Il existe, en effet, une forte corrélation entre le nombre de situations de travail vécues et la probabilité que l’ouvrier expert ait été confronté à une occurrence de cette situation problème inédite pour le novice. Mais le caractère éminemment contingent de ces situations fait que la relation entre ancienneté et occurrences n’est pas une relation nécessaire, mais probable. En effet, la réponse se trouve parfois chez les moins expérimentés. Car cette situation spécifique qui pose problème, précisément parce qu’elle est contingente, peut advenir à n’importe quel moment de la vie professionnelle. Ce constat met en avant un point essentiel du processus de transmission. Si ce dernier emprunte très souvent les voies qui vont des anciens pratiquants aux nouveaux, il arrive également que les transmissions aient lieu en sens inverse. C’est bien alors la spécificité des expériences qui l’emporte sur la quantité.

23De plus, la nécessité des personnes ressources est en soi un apprentissage. Les transmissions lors de ces situations problématiques contingentes ne se contentent pas d’inculquer des savoirs permettant la résolution de ces problèmes, elles enseignent également ce principe d’incomplétude et l’importance que représentent les pairs en tant que ressources. Un pair qui est une ressource précisément parce que son expérience diffère. Ce qui donne à la notion de groupe professionnel une portée éminemment cognitive et fait de l’individuation un présupposé de la mutualisation des savoirs. L’incomplétude fait vivre ce tissu de relations-ressources qui innerve la communauté de pratiques et anime la communauté épistémique d’une dialectique entre la qualité et la quantité des savoirs expérientiels que possèdent les ouvriers. Cette distinction entre qualité et quantité des savoirs est centrale, précisément parce qu’au fur et à mesure qu’ont lieu des transmissions et des apprentissages, que le novice apprend et se socialise, la différence fondée sur la « quantité » de savoirs cède le pas à une différenciation fondée sur la « qualité » des savoirs. Une différenciation qualitative des savoirs qui, bien que labile, coordonne le collectif de travail au travers des complémentarités que ces individuations génèrent. Si on ne peut parler alors de spécialisation, cette dernière impliquant une stabilité dans les fins visées et une forme de standardisation des processus de travail, on peut mettre en avant que ces chaudronniers ont leur « spécialité », c’est-à-dire une maîtrise particulière d’une partie de la pratique.

24On comprend que la contingence structure les transmissions et confère une caractéristique individuée à l’expérience professionnelle de la chaudronnerie. Néanmoins, en argumentant de la sorte, je ne laisse que difficilement voir en quoi ces savoirs restent dans le domaine collectif. Le fait est que, si les spécificités qui caractérisent une nouvelle situation problème peuvent donner aux savoirs qu’elles génèrent une « qualité » différente, le cadre de problématisation reste le même. Quelle que soit la variation de la situation de travail, il s’agit toujours de produire une pièce, de mettre en forme et d’assembler la matière première. Ce qui est partagé par l’ensemble du collectif, ce sont les registres d’actions, les règles génériques, les propriétés des matériaux, des machines ou des outils. Ce qui est individué, ce sont les situations qui se présentent et les manières de les résoudre. Il existe donc simultanément des savoirs communs au groupe professionnel et des configurations de ces savoirs qui différencient qualitativement l’expérience professionnelle des ouvriers. Et si, en se socialisant à ce milieu, ces derniers acquièrent des traits spécifiques de leur groupe professionnel – et particulièrement une manière d’appréhender l’activité, de la problématiser – leurs biographies professionnelles modulent cette trame pour faire varier les conduites professionnelles en raison des problèmes auxquels ils ont été confrontés. Une modulation qui donne une touche singulière à leur pratique de la chaudronnerie. L’apprentissage de ce métier associe toujours les connaissances génériques de la pratique aux savoirs spécifiques des expériences pour transmettre ce qu’il convient de faire pour atteindre les fins visées par l’activité.

Conclusion

25Cette socialisation ouvrière implique un double mouvement de reproduction et d’individuation, une trame d’influences tissée de similarités et de différenciations. En analysant la transmission d’une pratique professionnelle et des savoirs afférents, on met en exergue combien l’individuation d’une pratique s’enracine dans l’individuation de son apprentissage. L’individuation fonctionne alors simultanément comme un processus de différenciation et d’identification – et ce même si les points de vue sur ce qu’il convient de faire divergent. En effet, si les ouvriers peuvent se différencier par les positions qu’ils prennent et les savoirs qu’ils mobilisent, ils se ressemblent par les enjeux qu’impliquent ces prises de position et par l’épistémé qui organise la mobilisation de leurs savoirs. Ce que Pierre Bourdieu avance avec sa notion de sens du jeu fait alors écho à la notion de genre et de style de l’activité d’Yves Clot (Clot, 1999). On observe également que l’individuation ne construit pas une singularité exprimant une altérité radicale puisque ce qui différencie un membre du groupe ouvrier de certains de ses pairs le fait souvent ressembler à tels autres, faisant fonctionner la caractéristique ou la conduite individuée aussi bien sur le registre de la différence que sur celui de la ressemblance. En ce sens, l’individuation de la pratique implique une des manières d’appartenir au groupe puisqu’elle nécessite un cadre de connaissances et d’enjeux partagés par tous les membres et, également, parce que les prises de position au sein de ce cadre relient, unissent les ouvriers dans le même mouvement qu’elles les différencient. Les désaccords impliquent un accord sur l’objet et les modalités du désaccord.

26On observe cette tension entre ressemblance et individuation dans les terrains étudiés. En chaudronnerie, le processus d’apprentissage et les modalités qu’il emprunte pour se réaliser sont fortement individués puisqu’ils sont complètement indexés au travail. Dès lors, puisque ce dernier est déterminé par la variabilité des pièces à produire, la forte variation des pièces et la distribution de celles-ci construisent pour les novices des parcours d’apprentissage presque totalement différents les uns des autres. Même si les chaudronniers commencent leurs apprentissages de manière similaire, l’évolution de ces apprentissages repose sur des opportunités d’apprentissage, des transmissions qui s’opèrent en fonction de ce que nécessite le travail. Ce principe de contingence individue radicalement la structure des apprentissages professionnels.

27Malgré cette forte individuation de la structure des apprentissages, les parcours différenciés de la chaudronnerie conduisent à terme à transmettre une pratique professionnelle au novice, une pratique au fondement du métier de ces chaudronniers. En effet, cette individuation tend à se réduire avec l’accroissement de l’expérience professionnelle. À force d’être confrontés à de multiples fins, les ouvriers mobilisent une pratique dont la principale caractéristique est d’être capable de s’adapter à des fins variables, où la capacité de gestion de la variation institue, au sens maussien, une culture professionnelle commune. Et ils y parviennent, notamment, car les principes directeurs et la grammaire de l’action qui animent leur activité découlent des nécessités de la matière travaillée et des moyens mobilisés, des principes qui homogénéisent leurs pratiques professionnelles. Cependant la structure des transmissions et des apprentissages, l’ordonnancement des expériences et les spécificités des situations, engendrent nécessairement un rapport singulier à la pratique. C’est une dimension paradoxale de cette pratique puisque le schème de ressemblance qui lie les chaudronniers découle précisément de cette capacité de différenciation adaptative de leur pratique.

  • 3 Pierre Veltz et Philippe Zarifian parlent de patrimoine commun (Veltz & Zarifian,1994), Gilbert de (...)

28La socialisation professionnelle repose donc d’abord sur la détermination d’un potentiel d’individuation des connaissances. Ce fonds indifférencié n’est-il pas, dans la socialisation professionnelle, ce que Jean-Pierre Poitou appelle le patrimoine culturel technique partagé (Poitou, 2007) d’un collectif de travail 3. Une matrice de savoirs d’où une forme de connaissance professionnelle individuée émergera au gré des apprentissages, une forme individuée qui procède des aspects nécessaires et contingents des apprentissages. Dès lors, de l’individuation de ces connaissances collectives émergera le collectif individué. On comprend alors que la socialisation induit d’abord un champ des possibles de l’apprentissage, commun à tous et qu’ensuite les sujets produisent des différences grâce à l’actualisation de leurs apprentissages successifs, des apprentissages toujours dépendants de ceux qu’ils ont réalisés antérieurement (Vygotski, 1997). La construction composite de ces combinaisons de savoirs permet l’émergence d’une singularité cognitive et biographique. Il s’agit bien d’éviter l’écueil d’une représentation linéaire et déterministe de la socialisation et des transmissions afférentes. Une représentation qui omet ce facteur princeps qui anime la socialisation tout autant que les nécessités d’un milieu social : la dimension contingente de nos expériences. Comme le souligne Yves Schwartz, exprimant ce principe vitaliste irréductible,

« l’expérience suppose un être pour qui il y a sédimentation du temps, hiérarchisation des évènements. […] Les choix d’usages de soi, individuels et collectifs, les projets-héritages en continuité avec ces recentrements marquent bien une prise de l’histoire et du temps sur le travail d’individuation des êtres » (Schwartz, 1988, p. 766).

29Cette tension biographique actualise de concert le singulier et le collectif.

30Mais, pour ne pas dissoudre l’individuation dans l’individualisme, il faut toujours garder à l’esprit que ce qui différencie un individu de la majorité des membres d’une communauté le fait ressembler à d’autres membres de cette communauté. Par conséquent, l’appartenance ne tient pas uniquement à ce qui est partagé par tous, mais aussi à ce qui n’est partagé que par certains membres d’une communauté. En effet, si l’on perçoit aisément ces liens forts qui ourdissent une trame de similarités entre tous les membres d’une communauté, on appréhende plus difficilement l’ensemble des fils qui ne relient que certains d’entre eux. Des fils qui n’expriment pas uniquement la ressemblance, mais simultanément la ressemblance avec certains et la différence d’avec les autres. Ainsi, peut-être n’y a-t-il pas une affiliation à la communauté, mais un ensemble d’affiliations aux différents membres qui la composent. Et peut-être, lorsque nous nous retrouvons sous un substantif commun – qu’il désigne un groupe professionnel ou une autre communauté sociale – ne faisons-nous que taire la somme des expressions singulières qui nous lient les uns aux autres. Peut-être, pour pouvoir nous identifier comme entité, devons-nous trouver ce dénominateur commun qui fait sens, mais qui dès lors éteint la dimension individuée, composite et hétérogène du groupe. Une individuation qui est également une actualisation du collectif puisqu’elle exprime une modalité de la régularité. L’appartenance, si elle tire sa forme de cette trame de ressemblance, trouve peut-être sa consistance dans les multiples différenciations qui opèrent simultanément des liens de ressemblance. Des liens transmis par les pairs qui reproduisent le groupe et en altèrent la configuration. Comme le souligne Isaac Joseph : « Dans le "naturalisme transactionnel" que Mead partage avec son collègue et maître Dewey, la bonne question n’est pas de savoir quels sont les rapports d’un individu avec son environnement, mais quels sont les rapports entre deux individus et leur environnement » (Joseph, 2004, p. 25). Sur cette toile de relations sociales, joue également la relation au temps puisque ces différences, ces déclinaisons du sujet individué, évoluent elles-mêmes au gré du temps et du mouvement des individuations. Elles tracent des arabesques labiles entre les individus, des motifs qui n’ont de cesse de les relier les uns aux autres et d’induire les articulations. Ces interdépendances qui agissent comme une force de cohésion dans les communautés.

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Notes

1 Et il faut toujours garder à l’esprit que les transmissions de savoirs sont d’abord des expériences vécues de ces transmissions, que la différenciation entre expérience et transmission fonctionne comme une distinction analytique discriminant le registre des expériences et non comme une distinction ontologique.

2 Donc, il convient de souligner que ce qui va être avancé dans cet article sur la transmission de la pratique de la chaudronnerie n’est sans doute pas valide pour une pratique de la chaudronnerie mobilisée pour la production de biens en série où la volatilité des fins est faible ou nulle (Martinez Perez, 2011).

3 Pierre Veltz et Philippe Zarifian parlent de patrimoine commun (Veltz & Zarifian,1994), Gilbert de Terssac et Corinne Chabaud de référentiel opératif commun (Terssac & Chabaud, 1990), mais, sous les différentes appellations, ils expriment ce caractère collectif et commun de la dimension cognitive d’une pratique ou d’un domaine de connaissance.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Christian Martinez-Perez, « La transmission dans le métier de chaudronnier : l’individuation des apprentissages professionnels comme modalité de reproduction du métier »SociologieS [En ligne], Dossiers, mis en ligne le 07 mars 2014, consulté le 27 novembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/sociologies/4542 ; DOI : https://doi.org/10.4000/sociologies.4542

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Auteur

Christian Martinez-Perez

Maître de conférences en sociologie, Centre d'étude et de recherche sur les emplois et les professionnalisations (CEREP), Université de Reims Champagne Ardenne (France) - christian.martinez-perez@univ-reims.fr

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