Introduction

1Depuis quelques années, le cirque est devenu un thème d'étude de la recherche académique. Il fait l'objet de publications en esthétique et en histoire de l'art (Jacob, 2008 ; Guy, 2001 ; Wallon 2002 ; Rosenberg, 2004), mais aussi en sciences humaines et notamment en sociologie (Cordier, 2007 ; Fourmaux, 2006 ; Garcia, 2011 ; Salaméro, 2009 ; Sizorn, 2008). Ce secteur d'activité a connu en quelques décennies de profonds bouleversements qui interrogent les chercheurs. Quand on parle de cirque aujourd'hui, il est souvent fait référence au cirque traditionnel, héritier du cirque moderne, né au xviii^e siècle : un modèle de divertissement populaire diffusé sous chapiteau avec des numéros de voltige impressionnants, des clowns et des numéros de dressage d'animaux. Pourtant, les activités de cirque aujourd'hui sont le plus souvent le fait de compagnies se définissant en référence au « cirque contemporain ».

3Le processus de transmission consiste à acquérir des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être propres à un groupe professionnel. Leur appropriation se fait souvent en situation, de manière informelle, par imitation, par incorporation progressive. Elle peut également se faire au cours des cursus de formation. Elle débute ainsi dès la formation professionnelle, ou même avant et on parle alors de socialisation anticipatrice (Charles & Legendre, 2006). Elle s'étend tout au long de la carrière. On peut ainsi saisir un groupe professionnel, comme un « monde social » (Becker, 1988) avec ses routines, ses corpus de codes et les représentations du monde qui lui sont propres, qui sont des objets de la transmission du métier.

4Pour autant, cette culture professionnelle n'est pas unifiée. C'est un ordre négocié, objet de luttes et de conflits entre les différents segments du groupe professionnel (Strauss, 1992). Si elle résulte des interactions entre les membres, elle est également historiquement, socialement contingente.

5À partir d’une enquête qualitative, nous nous interrogeons ici sur le risque comme objet de transmission dans les écoles supérieures professionnelles de cirque. Les rapports au risque apparaissent comme un des éléments importants de la culture professionnelle du monde du cirque et notamment des enseignants des écoles professionnelles de cirque. Ils sont, en ce sens, un enjeu fort de la socialisation professionnelle et donc de la transmission du métier. Pourtant nous verrons que c’est un thème qui persiste dans le non-dit de la rhétorique professionnelle. Comment donc se transmet cette dimension, qui semble informelle, dans une formation professionnelle en cours d'institutionnalisation ? Finalement, qu’est-ce qui se transmet vraiment ? Sous quelle forme ? Par qui et avec quels enjeux professionnels ?

Précisions méthodologiques Cette contribution s'appuie sur une recherche en cours sur les processus de transmission de la gestion de la prise de risque dans les métiers du cirque au sein du Cercle interdisciplinaire de recherche sur le risque dans le cirque (CIRRC), groupe de travail du Centre d'étude et de recherche sur l'emploi et la professionnalisation (CEREP) de l'Université de Reims Champagne Ardenne (URCA). Le projet est d'interroger, dans les écoles professionnelles, l'articulation des formes culturelles de transmission (Bézille & Brougère, 2007) en saisissant notre objet à travers différentes approches : une approche sociologique autour des rapports au risque comme principe organisateur de la relation de travail entre enseignant(e) et enseigné(e), une approche socio-historique de l'institutionnalisation du groupe professionnel et des formes de transmission du métier, une approche didactique et psychologique des formes de la transmission des rapports au risque et plus loin de l'enseignement et de l'apprentissage de la gestion de la prise de risque. Nous développons dans cette contribution l'approche sociologique de la transmission du métier, à travers la transmission de la gestion de la prise de risque. Les écoles de cirque sont aujourd'hui nombreuses en France. On a coutume de distinguer les écoles de loisir (pratique amateur), les écoles préparatoires (aux écoles supérieures) et les écoles supérieures diplômantes. Cette typologie n'est pas exhaustive dans le sens où les écoles peuvent proposer plusieurs cursus à la fois, notamment des cursus professionnels non diplômants. Ces écoles sont polarisées « selon les trois étapes de formation communément reconnues comme nécessaires à l’apprentissage de la profession d’artiste de cirque : schématiquement, la préparation corporelle, la spécialisation technique et la création artistique » (Salaméro & Haschar-Noé, 2012, p. 161). Dans le cadre de notre projet, nous avons choisi dans un premier temps de nous concentrer sur les trois écoles supérieures existantes en France puisque nos recherches s'inscrivent dans l'analyse des processus de professionnalisation. Il s'agit de l'Académie Fratellini à Saint-Denis, de l'École nationale de cirque de Rosny-sous-Bois (ENACR) et de l'École nationale supérieure des arts du cirque (ENSAC) de Châlons-en-Champagne. Depuis la rentrée 2012 (année transitoire), un nouveau diplôme est délivré par ces écoles : un Diplôme national supérieur professionnel de cirque (DNSP, délivré par les établissements d'enseignement supérieur habilités par le ministre chargé de la culture dans les domaines de la musique, de la danse, du théâtre et des arts du cirque). Celui-ci, inscrit dans la réforme européenne LMD, impose aux écoles supérieures un partenariat avec une université et permet l'obtention d'une licence. Aujourd'hui, il existe deux cursus, l'un public (l'année L1 se déroule à Rosny et les années L2 et L3 à Châlons-en-Champagne) et l'autre privé, en alternance, à Saint-Denis. Régulièrement présents sur ces terrains depuis deux années, nous avons récolté des données qualitatives (entretiens, observations de séances) et quantitatives (parcours des étudiants à partir des dossiers d'inscription). Nous avons réalisé des entretiens avec 20 enseignants des équipes pédagogiques permanentes de ces trois écoles. Ces équipes sont composées, en moyenne, pour les trois-quarts par des enseignants de techniques circassiennes et sportives (acrobatie, équilibre, aérien, jonglage ....) et pour le quart restant par des enseignants de techniques artistiques (danse, théâtre ou expression corporelle). Les premiers sont issus du sport de haut niveau ou du cirque professionnel. Les seconds viennent plutôt des mondes artistiques voisins (danse, théâtre). Nous avons également mené des entretiens avec les étudiants (25) de ces deux cursus. Tous ces entretiens explorent les parcours d'apprentissage et de socialisation professionnelle et les rapports au risque.

Le rapport au risque – à l'erreur – comme prérogative de jugement des professionnels sur les profanes

6Dans de nombreux groupes professionnels, le rapport au risque constitue un élément central de la « culture professionnelle » en tant qu'objet qui distingue les professionnels des profanes. La définition de l'erreur dans les métiers (risques psychologiques, physiques, sociaux et/ou économiques) est un enjeu fort de professionnalisation dans le sens où elle participe au système commun de justification du mandat (défenses communes vis-à-vis du monde profane) au sens d’Everett Hughes (1996). Pour certaines activités, les critères de définition de l'erreur sont purement techniques. Pour d'autres activités les critères sont plus flous, comme pour les artistes, la médecine ou l'éducation. Les « professionnels » s'arrogent le droit de porter un jugement sur ces erreurs et les risques s'y afférant. Ils se réservent ce qu’Everett Hughes appelle « la prérogative du jugement ». Les professionnels ne discutent pas des erreurs, surtout pas avec des profanes. C’est également le cas d'autres métiers à risque, par exemple, des ouvriers de l’industrie nucléaire (Fournier, 2000).

7Dans le cirque, les professionnels parlent peu du risque. On peut poser l’hypothèse que cet évitement verbal, tout comme la volonté d’esthétisation du risque, « répondent alors à un double enjeu de distinction : par rapport au cirque traditionnel d’une part, par rapport au sport d’autre part, où l’exploit et la prouesse semblent toujours constituer des fondamentaux (Fourmaux, 2006, p. 165). À l’occasion de graves accidents médiatisés, les discours sont plus fréquents. Le décès d’une acrobate française du Cirque du Soleil en juin 2013 a, par exemple, été commenté dans la presse. Néanmoins, quand c’est le cas, on peut observer une certaine euphémisation des risques (« c’est comme ça », « il y a toujours du risque », « c’est la première fois que cela arrive dans cette compagnie »). Un enseignant interrogé évoque ainsi l’année 2006 :

« C'était une année dévastatrice, cette année-là, parce qu'il y avait l'accident à Marseille, il y avait un acrobate qui a fini sur chaise roulante, il y a une fille qui est tombée à Châlons […] De temps en temps, y'a des moments comme ça et tout le monde prend conscience de ça, mais ça fait... ça fait un peu, bah ! le risque effectivement, ça fait partie du cirque » (Enseignant de technique circassienne).

8Les débats professionnels sur cette question sont nombreux et le sujet de plusieurs controverses dont l'enjeu est la définition du métier de circassien. Les tensions entre l’exploit physique et l’expression artistique organisent en effet les débats sur ce qu’est le « vrai » cirque aujourd’hui. Ces tensions influent également sur la place des écoles de cirque dans l’espace de la formation professionnelle (Salaméro & Haschar-Noé, 2012).

9Les travaux scientifiques, plus rares, abordent également la question du risque dans le cirque (Goudart, 2002 ; Fourmaux, 2006 ; Sizorn, 2008). Ils soulignent le paradoxe entre la place du risque dans le cirque contemporain, qui reste centrale et son euphémisation. Dans les écoles supérieures de cirque en France, la question du risque apparaît ambiguë, plus implicite qu’explicite. Si tous les enseignants se disent concernés par la gestion du risque, certains, particulièrement sensibles à la question, parlent parfois de « cécité » et de « surdité », en particulier du côté des élèves.

10Ainsi cette enseignante en technique de cirque nous livre son expérience :

« Moi je vais dire à un élève : "Pourquoi tu ne mets pas un tapis, parce que tu peux mettre un tapis et te protéger". Et il va me dire : "Non, ça va, ça va" et en fait... ça va pas, parce qu'il faut mettre un tapis, mais mettre un tapis c'est perdre un peu l'honneur de se mettre en danger justement. […] J'ai des réactions étonnantes sur les explications de pourquoi ne pas se mettre en sécurité. […] J'ai toujours des "ne t'inquiète pas", comme si l'inquiétude venait de moi, dans le sens où moi je ne pourrais pas gérer l'information, alors que clairement, je souligne un danger non maîtrisé ».

11Pour les enseignants les plus militants sur la question,

« il y a cet état de surdité qui se met en place, par protection, c'est humain, mais cette surdité-là est très dérangeante pour faire cas d'un sujet de manière... pragmatique, constructive, évolutive et comme une vraie technique à mettre en place. Quand on en parle c'est difficile à gérer parce qu’il y a de l'affect mélangé à la blessure, des choses comme ça. Et c'est plus confortable de faire comme si ça n'allait pas arriver, c'est plus marrant […]. Donc j'essaie, à partir de mon expérience, de déboucher les oreilles, pas seulement d'en parler, mais de déboucher les oreilles » (Enseignante de technique circassienne).

12Parmi les équipes enseignantes, il semble que la sensibilité à la question soit également différenciée. Ainsi une enseignante de technique artistique nous indique :

« Moi j'ai beaucoup bataillé pour qu'ils [les élèves] courent en basket, pour qu'ils ne courent pas pieds nus sur le béton. Je suis arrivée ici, on riait, on me rigolait au nez. J'ai aussi pas mal bataillé pour qu'ils ne fassent pas d'acro' [acrobatie] sur le béton » (Enseignante de technique artistique).

13Pour autant c’est une préoccupation constante affirmée par tous les enseignants :

« Le risque, je n’en parle même pas, parce qu'il est tellement intégré dans la pratique, depuis le début. Depuis le b.a.-ba , même pour des roulades, faire un trépied sur la tête avec des enfants, des gens plus âgés, ou des futurs professionnels. La notion de risque, elle est là tout le temps, quoi. Faut être échauffé, faut pas se positionner n'importe comment, il y a les tapis... si tu tombes en avant, ha ! Faut un tapis pour ne pas cogner le talon par terre » (Enseignant de technique circassienne).

14Parler du risque et de sa gestion dans les écoles professionnelles de cirque ne semble donc pas si évident, alors que cette dimension apparaît clairement dans les maquettes pédagogiques et dans les discours professionnels des écoles. Souvent le risque est banalisé, encore une fois euphémisé dans une vision plutôt fataliste :

« Il y a toujours du risque dans le cirque. Bien sûr le professeur doit assurer le maximum de sécurité... la vie c'est une seule fois ! Nous n'avons pas droit au risque de tomber qui peut après provoquer des invalidités ou autres. Donc, il faut au maximum assurer la sécurité. Mais le risque existe quand même, malgré tout » (Enseignant de technique circassienne).

15Si tous les acteurs, enseignants comme enseignés, se disent tout à fait conscients de l’importance de la gestion du risque dans ces activités, les façons de l’aborder sont très diversifiées, en premier lieu en fonction de la définition même qui est donnée à la notion de risque.

Les rapports au risque des enseignants

Qu’est-ce que le risque dans le cirque ?

« Le risque est la conséquence aléatoire d'une situation mais sous l'angle d'une menace, d'un dommage possible. [...] Le risque est une incertitude quantifiée, il témoigne d'un danger potentiel susceptible de naître d'un évènement ou d'un concours de circonstances, mais il n'est qu'une éventualité, il peut ne pas se produire dans une situation envisagée » (Le Breton, 2012, pp. 3-4).

16Le risque apparaît comme une notion très polysémique avec une forte dimension subjective et contextuelle. Dans notre perspective de la transmission, c'est finalement moins le risque en soi que le rapport au risque qui nous intéresse. Celui-ci change, évolue selon les périodes historiques, les parcours des individus, les conditions de l'action et la définition du risque dépend essentiellement de ce rapport. C’est donc lui qu’il convient d’examiner. Il ne s’agit pas de rechercher un sens universel au risque car la « vérité » d’un phénomène social résulte du sens que donne le sujet aux événements et aux actes : une classification objective n’est guère utilisable. C'est pourquoi nous nous intéressons ici au sens que les individus donnent aux objets sociaux.

17Pour autant, le risque a occupé une place différente dans l'histoire des activités circassiennes. Le rapport au risque est une construction contingente et on peut penser que le risque n'a pas le même sens aujourd'hui, en référence aux différents contextes socio-historiques précédents qui peuvent distinguer la place du risque dans le cirque traditionnel, le nouveau cirque et le cirque contemporain.

18Dans les discours des enseignants et des enseignés des écoles supérieures de cirque, le risque dans le cirque concerne en premier chef les dimensions corporelles, c’est-à-dire la mise en jeu de l’intégrité physique. L'activité physique des circassiens est en effet particulièrement intense et source de fréquents accidents (Goudart, 2002). D'autres dimensions du risque dans ces métiers sont moins souvent mises en avant, notamment en ce qui concerne les risques de perdre la face dans une activité de représentation (Goffman, 1973), les conditions économiques d'exercice du métier (Menger, 2009) ou encore les activités de création.

19Dans la mise en jeu de l’intégrité physique, les enseignants et les élèves distinguent fréquemment les blessures graves et les blessures considérées comme bénignes (entorses ou tendinites par exemple). Nous manquons de données d’accidentologie systématiques et actualisées pour connaître les fréquences de ces blessures dans les écoles observées (les données individuelles existent mais ne sont pas recensées globalement). Toutefois nos observations sur deux années montrent que les « bobos » – comme sont appelées les blessures bénignes – sont fréquents. « On n’est pas très douillets ici ! », nous confie une élève en listant les « bobos » de ses camarades de promotion. Pourtant ces « petites » blessures peuvent avoir des conséquences importantes à court terme (dans le choix de spécialité, par exemple) et à long terme (la durée d’exercice du métier). Les enseignants comme les élèves en sont bien conscients. Leur corps est leur outil de travail. Sa préservation assure l’activité professionnelle (« Pas de jambe, pas de travail ! » rigole un étudiant). Pour autant les enseignants, surtout ceux des disciplines acrobatiques et aériennes, soulignent la difficulté de la gestion de sa condition physique, en particulier sur le long terme. Un enseignant de techniques circassiennes et sportives, lui-même issu du sport de haut niveau, précise que

« gérer une condition physique dans le cirque, c'est plus difficile que gérer une condition physique dans le sport. Ceux qui se cassent le plus vite, ça va être les voltigeurs. Les bascules [agrès d'acrobatie aérienne], là, ils ne vont pas faire 20 ans de bascule. Ils vont en faire quatre, cinq, six ans, allez dix ans s’ils se conservent bien, s’ils arrivent un peu à gérer. Mais après on commence à avoir les genoux, les chevilles, c'est mort, hein ! ».

Les causes des blessures : entre individualisation et organisation

20Les risques de blessures ou de chutes, nous disent les enseignants, résultent le plus souvent d’inattentions. Une enseignante de technique artistique précise que « la plupart de leurs "bobos", quand ce n’est pas des chutes graves je veux dire, ce sont des mauvaises gestions de leurs gestes, ou bien aussi la fatigue ». Ce discours autour de la responsabilité individuelle est assez récurrent et explique aussi les accidents plus graves. Ainsi, nous dit-on à propos d’un accident mortel : « Il y a un trapéziste qui est tombé, quelqu'un qui venait de mon année d'école. Et ben c'est sûr que tu dis que, on peut rien dire, c'est sa faute. C'est vraiment lui, il s'est mal accroché » (Enseignant de technique circassienne).

21Mobilisant des dimensions plus individuelles, le risque est très souvent mis en lien avec le manque de concentration. « Le risque c’est quand la tête n'est pas en accord avec le corps » résume une enseignante de technique artistique. Ainsi, les blessures bénignes ont, pour certains enseignants, des vertus d’apprentissage. « Les blessures, il y en a mais, bon, ça apprend à tout le monde à... Souvent ce sont des bêtises. Ça leur apprend à faire attention, ça permet d’avancer » (Enseignant de techniques circassiennes et sportives). Le risque est ici individualisé et psychologisé.

22En revanche, au-delà de ces argumentations, qui dégagent de fait la responsabilité collective, les causes des blessures peuvent être également mises en lien avec l’organisation des études. On retrouve ce mode d’explication en particulier par les enseignants ayant un passé sportif, en qualité d’athlète de haut niveau. Ainsi un autre enseignant de techniques sportives nous explique :

« C'est en lien avec les blessures. Il n'y a pas d’organisation des périodes de travail. En sport de haut niveau, vous avez les préparations scientifiques, la nutrition, y'a tout. Ici, ils ont des cours là-dessus mais après... C'est bien de se défouler un petit peu. Il faut relâcher sans doute mais ce n'est pas ça la récupération. Après de grands efforts, il y a des temps de récupération, logiquement. Ici, non. Je pense que beaucoup de problèmes de blessure dépendent des temps de récupération et des temps de travail. Le temps de travail est très important et il n'y a pas de temps de récupération. En sport, tout le monde respecte les modalités de travail. Elles ne sont pas encore développées comme il le faudrait dans les écoles de cirque. Ils vont y arriver, pas de doute, mais il faut réfléchir. Il n’y a pas assez de réflexion ».

23Les blessures plus graves, les « accidents », sont plus rares. Dans les cours, ils n’ont pas lieu d’être, selon les enseignants. Un enseignant de technique de cirque nous affirme ainsi : « Normalement quand on est bien, quand le prof est bien dans sa séance, quand l'étudiant est bien dans sa séance, non, l'accident y'en a pas, normalement y'en a pas ! ». Les élèves soulignent également cette dimension relationnelle de la gestion de la prise de risque. La présence de leur formateur les rassure au point qu'en séance, ils affirment ne pas prendre de risque, tandis que, selon eux, ils en prendraient dans les temps informels, telle que la pause de midi par exemple.

24Ces risques dépendent de la spécialité. Un enseignant de techniques circassiennes et sportive nous précise : « Le risque, c’est notamment tout ce qui est propulsion, toutes ces choses-là. Après, la roue cyr [agrès d'acrobatie au sol], tu vas tomber mais tu vas tomber de ta hauteur. Tu peux aussi te faire mal, mais, logiquement nettement moins ». Les disciplines aériennes, qui se déroulent en hauteur, ont donc la réputation d’être plus dangereuses que les autres, du fait notamment des contingences matérielles.

« En aérien, le risque c'est le matériel utilisé. C'est-à-dire la qualité du matériel utilisé, quel matériel j'utilise, où je m'accroche, où je suis accroché et comment je m'en sers. Sur l'usure, sur... voilà. […] Donc, ça c'est un risque qui doit être maîtrisé. Donc, ce n'est pas un risque qui peut être envisagé comme non maîtrisable, puisqu'on a largement de quoi faire les choses sérieusement » (Enseignante de technique circassienne, en aérien).

25Pour autant, en ce qui concerne le risque physique, toutes les disciplines de cirque sont concernées. « Dans le cirque, il y a toujours le risque physique, c'est-à-dire l'activité à risque dans le sens où la performance amène à prendre des risques » (Enseignante de technique de cirque). Même pour une spécialité comme le jonglage, le risque de blessure est réel, quoiqu’il soit différent. Un enseignant de jonglage nous explique :

« Les risques pour nous, pour parler de blessure, on en a un peu moins, parce que la spécialité est moins violente. Mais sur un autre côté, elle est plus répétitive, donc ça veut dire d'autres blessures sur d'autres temps, donc voilà. Donc assez tôt on parle de ça, voilà. De mieux faire ça aujourd'hui, veut dire aussi le faire plus longtemps sans blessure ».

26Plus marginalement, certains enseignants abordent le risque de la création. Il est alors souvent question de « lâcher prise ».

« En gros, c'est souvent lâcher un fonctionnement, lâcher une manière de faire pour arriver à... pour aller plus loin en fait. Et donc, il y a la prise de conscience et en même temps... la prise de risque c'est aussi oser » (Enseignante de technique artistique).

27Le risque de la faute, de la non-réussite, est également abordé, principalement pour souligner la nécessaire récurrence de la réussite.

« Nous [les jongleurs] on a des risques de faire tomber devant les gens, on fera toujours tomber devant les gens, c'est la gravité, c'est tout à fait normal. [….] Si tout va bien sur scène, on ne prend pas de risque ou on prend très, très peu de risque, on heu.... ce qu'on fait sur scène, c'est ce qu'on sait faire, ce qu'on assure. Parce que c'est pour ça, c'est un métier où on joue tous les jours. Voilà, ce n'est pas réussir quelque chose une fois, c'est de réussir tous les jours ! » (Enseignant de technique circassienne).

28Enfin, peu d’enseignants – et aucun étudiant – abordent le risque de l’insertion professionnelle, lié au fonctionnement économique de ces marchés fortement marqués par l’incertitude (Menger, 1991). Réussir en tant qu’artiste de cirque n’est pas aisé (Garcia, 2011), même si le fait d’être issu des écoles supérieures favorise l’insertion professionnelle (à l’ENSAC les étudiants bénéficient d’une troisième année d’insertion entièrement dédiée à une tournée de présentation du spectacle de fin de promotion. À l’issue de leur cursus, les étudiants bénéficient du régime de l’intermittence du spectacle. À l’Académie Fratellini, les étudiants sont en apprentissage et multiplient les expériences professionnelles tout au long des trois années d’étude). Ce sont surtout les intervenants professionnels qui abordent cette question avec les élèves, toutefois ceux-ci, encore en formation, semblent peu sensibles à cette dimension. Un enseignant, encore en activité, précise : « On leur dit aussi, on a cette expérience là, mais... Effectivement, je leur dis "ça va être très difficile de devenir millionnaire en tant que circassien", après c'est des choix mais ils sont encore jeunes » (Enseignant de technique circassienne).

29Il apparaît bien une multiplicité des sens alloués aux risques dans les écoles supérieures de cirque. Considérer l'intégrité physique est récurrent chez tous les enseignants et les enseignés. En revanche, les autres dimensions sont abordées différentiellement selon les profils des enseignants, notamment en fonction des spécialités. Les enseignants des disciplines circassiennes (au sol mais plus encore en aérien) sont plus sensibles aux dimensions des techniques sportives. Tandis que les autres enseignants vont, en plus, évoquer les risques de la création, de la représentation ou de l’insertion professionnelle. Cette diversité des définitions du risque – et de ses causes – met en lumière les différentes dimensions qui peuvent être mobilisées dans la transmission de la gestion du risque selon que l’on considère davantage les erreurs dans leurs dimensions individuelles ou organisationnelles. Dans les écoles supérieures de cirque, il s’agit non seulement de transmettre une vision spécifique des risques professionnels – et potentiellement de leurs causes – mais également d’enseigner des modes de gestion de ces risques.

La transmission de la gestion du risque

30Dans l’élaboration des maquettes de mise en œuvre du nouveau diplôme d’artiste de cirque (DNSP) la sécurité est un point important du référentiel de compétences professionnelles visées. Dans les discours professionnels, la gestion du risque apparaît également essentielle tant pour les artistes en formation que pour ceux qui sont en exercice. Pourtant, la diversité des sens donnés au risque nous amène à penser que les pratiques de transmission sont elles-mêmes diverses, en fonction de ce qui est visé. Bien plus, les causes des blessures abordées dans la partie précédente, mettent en lumière des dimensions personnelles, psychologiques qui vont échapper à la gestion fortement formalisée des apprentissages physiques et sportifs. On aborde ici des dimensions non-formelles qui peinent à être traduites en compétences ou en objectifs d’apprentissage d’un cursus formalisé d’une école supérieure.

Une transmission en partie formelle

31Quand on leur demande quels sont les contenus transmis concernant la gestion du risque, les enseignants abordent en premier lieu leurs pratiques de formation formelle, en particulier celles qui concernent la transmission des techniques sportives, moins souvent la gestion du matériel ou l'intégrité physique.

32Quelle que soit leur place dans le cursus de l’école considérée, les cours de techniques circassiennes et sportives sont organisés selon les modèles de l’éducation sportive. Que les enseignants soient issus du sport (et souvent titulaires du brevet d’éducateur sportif) ou du cirque professionnel, la transmission de ces techniques se réalise de manière relativement organisée et formelle à partir de la maîtrise progressive des « éducatifs » et par la répétition. Une enseignante en technique de cirque (toujours en activité) détaille ses façons de faire :

« C’est une préparation physique qui permet de fonctionner par étape et par palier, d'assurer chaque palier et d'avancer. Et si jamais on est perdu sur ce palier, on revient en arrière, c'est-à-dire sécuriser des étapes, comme ça, qui sont clairement acquises pour l'élève et qui font que quand il avance et qu'il se sent en danger, il peut revenir à l'étape précédente et resituer son corps, sa technique. Ce sont des étapes d'apprentissage physique. Ce qui permet d'avancer mais pas de stopper dans les débuts. Donc, je prends de plus en plus de risques, dans le sens où je maîtrise de plus en plus les risques que je prends ».

33De manière assez récurrente dans le discours des enseignants des spécialités circassiennes, une des contraintes soulignées, qui remet en cause ce programme « idéal » de formation, est la faiblesse du niveau des entrants. Certes, on retrouve cette plainte dans toutes les instances de formation (en collège c'est également un discours très fréquent parmi les enseignants : « les élèves n'ont pas le niveau »). Elle exprime le temps nécessaire à la socialisation aux modèles de l’école. Fréquemment les enseignants se plaignent de devoir déconstruire ce qui a été appris antérieurement. Mais cela met également en lumière la diversité des offres de formation des écoles de cirque et la place de l'école dans l'espace de formation.

34Une autre contrainte évoquée qui remet également en cause la progression « idéale », est l'organisation des études. Pour de nombreux enseignants, le nombre important des spectacles et des interventions assurés par les élèves pose problème pour la régularité des apprentissages. Un enseignant de technique d'acrobatie précise :

« Pour gérer le risque, il faut maîtriser la technique et la progression. Respecter les étapes. Moi je trouve qu'il n'y a pas assez de travail de base pour, après, pouvoir prendre des risques, pour les laisser aller. Il faudrait respecter toutes les étapes. [...] Mais il y a toujours des spectacles. C'est normal, parce que l'école veut être reconnue. Pour nous, c'est important qu'il y ait ces évènements, mais dans une seule ou deux périodes, pas six ! Qu'on puisse préparer, tranquille [...] et après, quand il y a cette période de spectacle, il faut qu'ils interviennent beaucoup plus. Mais souvent, il n'y pas ça. Ca dépend des événements qui passent ».

35Certains enseignants abordent également d'autres contenus de formation. L'entretien physique, l'hygiène de vie sont soulignés comme des éléments importants qui participent de la gestion du risque. Ils font partie des contenus formels de formation. Les étudiants sont sensibles à cette dimension. Ainsi un étudiant, membre d'un collectif de bascule, nous affirme, très convaincu : « C’est super important, notre corps, c’est notre outil de travail, faut en prendre soin ». Pourtant, plus encore quand ils n'enseignent pas les techniques circassiennes, les enseignants déplorent leur peu de considération par les élèves et la faible place accordée à ces enseignements. Une enseignante de technique artistique précise :

« Je souligne l'importance de l'équilibration posturale et des appuis, des étirements, du placement du bassin. C'est une catastrophe, la façon dont ils font des abdos, c'est... n'importe quoi, franchement. Donc, je vais leur montrer des choses qui me semblent importantes, le travail sur le périnée, notamment pour les filles qui sautent tout le temps, personne n'en parle ! ».

36La maîtrise de l'environnement matériel (les parades, les attaches, etc.) fait également partie de la gestion des risques mais est moins souvent abordée par les enseignants, alors que cette dimension apparaît très clairement dans les programmes. Si les étudiants profitent de cet environnement maîtrisé (« Tapis, longe... c'est agréable de prendre des risques en sécurité », nous dit un élève), une enseignante de discipline aérienne, très pointilleuse sur cette question, nous précise :

« Donc ça, oui, ça fait partie de la formation, ça fait partie des choses que je souligne très, très sérieusement, au niveau de mes compétences, c'est-à-dire je ne suis pas directeur technique du lieu, mais je demande aux élèves d'être en contact avec le directeur technique du lieu, de comprendre la structure du bâtiment ».

37Pour autant, dans aucune école ne semble formellement exister un « réel temps pour apprendre à parer, apprendre à longer » (Enseignante de technique artistique).

Une transmission en partie informelle

38Au-delà des dimensions formalisées de la gestion de la prise de risque, les enseignants font très souvent référence à des dimensions psychologisées, telles que la confiance en soi ou la maîtrise de sa peur. Tout se passe comme s'il y avait des risques maîtrisables et d'autres non maîtrisables qui échappent de fait à la transmission formelle proposée par l'école. Il s'agit de ce que nous avons nommé les « dimensions émotionnelles » de la prise de risque.

39Quand il est fait référence à la confiance en soi pour gérer le risque, il s'agit d'une dimension difficile à transmettre. Une enseignante de technique artistique affirme même :

« C'est ce qu'on aimerait faire, les former à ça, mais je crois qu'on peut pas. Enfin moi, je pense que c'est plus dans le discours, pour leur faire prendre conscience. C’est un dosage difficile. Donc, nous, c'est compliqué parce que c'est un dosage entre les rassurer et en même temps leur faire prendre confiance ».

40Cette confiance en soi se transmet, pour certains enseignants, dans les relations interindividuelles. Il s'agit de la construire dans les relations aux autres, avec les partenaires mais aussi avec les enseignants. Un enseignant de technique aérienne nous explique comment il s'y prend :

« C'est les mettre en confiance. Après, ça vient par l'apprentissage. C'est les longer, savoir les longer. On a beau mettre des tapis, mais si quelqu'un ne sait pas glisser un tapis ou ne sait pas longer, il [l'étudiant] va prendre un coup, deux coups, il va se renfermer, il va... il ne va plus oser y aller, parce qu'il ne va plus faire confiance au prof qui est en bas. [...] C'est dans la relation, si on est plus présent dans la séance aussi et si nous, on est vraiment dedans... On est plus engagé, on le met plus en confiance. Des fois, on est un peu plus fatigué et on sent moins les choses, parce qu'on est moins avec lui. Y'a plein de petites choses, enfin, qui jouent, qui sont assez subtiles ».

41Les dimensions intra-individuelles sont également largement évoquées. Il s'agit de dimensions perçues comme éminemment individuelles et personnelles, auxquelles les enseignants tâchent d'être attentifs, de manière complètement informelle. Une enseignante de technique aérienne précise :

« Moi il y a une chose que je surveille vraiment, c'est l'état psychologique de la personne, c'est-à-dire son rapport au danger et son rapport à la... la mise en danger. C'est-à-dire... le danger de lui par rapport aux autres, de lui par rapport à lui, de lui par rapport à son agrès ».

42Pour saisir cette dimension certains enseignants passent par la verbalisation. Un enseignant de technique acrobatique nous explique comment il procède :

« On essaye d’analyser, voilà c'est ça, d'analyser. Chaque fois qu'il se passe quelque chose de pas très normal, moi personnellement, j'essaie d'en parler avec eux. C'est pas si simple. Je leur demande : "Avez-vous une idée de pourquoi il s'est passé ça ? Qu'est-ce qui aurait pu être plus grave que ça et qu'est-ce qu'on peut faire pour éviter que ça se reproduise, pour minimiser, pour que ça se reproduise le moins souvent possible ?" [...] Donc une démarche... on va dire, on essaie de les accompagner émotionnellement sur cette question du risque. Mais c'est assez empirique par rapport à nos... C'est complètement empirique ».

43La transmission de la gestion de la prise de risque, en particulier dans ses dimensions émotionnelles, apparaît variable et adaptée, selon les acteurs, les situations, les interactions et les contextes. Elle est souvent liée à une production sociale des émotions (l'expression de sa peur, par exemple). Cela interroge les formes de la transmission (Bezille & Brougère, 2007) de ces dimensions « émotionnelles » et les catégories organisatrices des rapports au risque dans lesquelles elles s'inscrivent. En effet, tous les enseignants se rejoignent pour pointer l'importance de la maîtrise progressive des techniques sportives dans la gestion de la prise de risque (« Il faut apprendre à marcher avant de courir » est une expression qui revient souvent). En revanche, sur les autres dimensions, ils se distinguent. Certains disent plus fréquemment viser la transmission informelle des dimensions « émotionnelles », en en précisant d'ailleurs les limites pédagogiques (« C'est ce qu'on aimerait faire, les former à ça, mais je crois qu'on peut pas »). Inversement, d'autres enseignants évoquent davantage la transmission formalisée des dimensions liées à la maîtrise de l'environnement matériel ou de l'intégrité physique. En prenant en considération les parcours d'apprentissage à l'enseignement des uns et des autres, on découvre que les premiers se sont davantage formés à l'enseignement sur le tas (dans le sport ou dans le cirque) alors que les seconds ont suivi des parcours de formation plus diversifiés et plus approfondis. Il apparaît également que les parcours professionnels influent sur ces conceptions et en particulier la pratique professionnelle dans le spectacle vivant. Les enseignants qui ont cette expérience sont plus enclins à soutenir l'idée d'une transmission formelle.

44En fonction des socialisations professionnelles antérieures, les enseignants privilégient donc des perceptions plus ou moins aléatoires de la gestion du risque dans le cirque. De manière schématique, parmi les enseignants interrogés, on peut distinguer deux types idéaux de conception de la transmission de la gestion du risque dans le cirque, qui peuvent varier selon deux dimensions : le parcours d'apprentissage professionnel et le parcours d'activités professionnelles.

45D'un côté, le rapport au risque est lié à la performance, qui peut être aléatoire. Le risque est ici envisagé comme maîtrisable au niveau des techniques sportives mais au-delà il est renvoyé à des dimensions personnelles, psychologisées et donc peu maîtrisables. Il serait donc objet d'une transmission très informelle. On retrouve ici les enseignants issus du sport de haut niveau ou ayant bénéficié d'une socialisation antérieure liée à des activités sportives (plus ou moins formalisées) mais aussi ceux qui ont peu d'expériences professionnelles dans le spectacle vivant.

46Dans l'autre pôle, le risque, s'il fait évidemment partie des activités circassiennes, est perçu comme plus maîtrisable, envisagé non seulement dans ses dimensions de techniques sportives mais également de techniques artistiques et corporelles. Il est donc possible de formaliser les enseignements, de transmettre des techniques qui vont permettre de gérer la prise de risque. Ce sont plus souvent les enseignants issus d'espaces artistiques variés (cirque, mais aussi danse ou expression corporelle) qui développent ces conceptions, ainsi que ceux qui ont des expériences significatives dans le secteur du spectacle vivant.

47Ces différences de postures vis-à-vis du risque restent à approfondir, toutefois elles nous informent sur l'opposition entre sport et art développée dans la rhétorique professionnelle (Sizorn, 2008) qui alimente les débats de ce que serait le « vrai » cirque aujourd'hui. Ces débats entre les « anciens » et les « nouveaux » s'expriment au sein même des écoles supérieures, tant dans les rapports au risque des formateurs et que dans leur modèle de transmission. Toutefois, ces querelles semblent plutôt relever d'enjeux de places dans l'espace considéré que de débats purement esthétiques qui de toute façon ne remettent pas en cause la place centrale du risque dans le cirque (Bourdieu, 1980, pp. 113-116). Pour autant, ces rapports au risque ne sont pas figés et peuvent varier en fonction des situations de transmission, notamment en fonction du genre.

Des pratiques genrées

48Le cirque est un univers plutôt masculin et très sexué. Si dans le cirque contemporain on trouve des compagnies qui tentent de jouer avec les stéréotypes, il reste que les rôles sexués sont très marqués, tant parmi les artistes que dans les écoles (Garcia, 2011). Les spécialités notamment renvoient souvent à des stéréotypes (filles élégantes voltigeuses et garçons porteurs costauds). Dans les écoles supérieures, l’orientation et le traitement pédagogique des élèves s’en ressent, notamment en ce qui concerne la transmission de la gestion du risque.

49L’évidence des différences de traitement des filles et des garçons est justifiée par les différences physiologiques (les garçons sont plus développés musculairement que les filles, ils sont plus forts). À partir de ces différences présumées de force physique (ce qui n’est pas toujours le cas), se développent des attitudes genrées de la part des formateurs. Dans l'ensemble, les enseignants nous disent que les filles doivent être davantage encouragées que les garçons, que leur progression est plus lente, qu'il faut davantage les accompagner, etc. Au point même où une étudiante, membre d'un collectif de bascule, s'en rendant compte, a dû modifier son comportement, ou plutôt l'expression sociale de ses émotions pour y échapper :

« Pour la prise de risque, un garçon on peut lui dire : "Mais vas-y, c’est bon, fais-le, t’es capable !", tout ça… et une fille, on peut lui dire : "Si tu l'sens tu l'fais, mais si tu l'sens pas tu l'fais pas !". [...] Quelque chose comme ça. C’est pour ça que au début, moi j'me faisais beaucoup avoir par ça, parce que y'a un moment où faut savoir s’écouter mais y'a un moment où faut dépasser cette chose, sinon on n’avance jamais. Et au début un d'mes profs me disait : "Si tu le sens t’y va et sinon non". Et comme moi, j’avais peur tout ça, je le montrais un peu : "Bon tu le sens pas, t’es pas sûre de toi, tu le fais pas !". Et maintenant du coup, j’ai appris qu’il fallait que je sois plus sûre de moi pour montrer que oui, si j’ai d'la peur, même si j'suis pas... voilà, je peux faire ça, quoi. Enfin il est toujours plus attentif à une fille qu’à un garçon ».

50Il apparait donc que la transmission des rapports au risque dans les écoles supérieures de cirque participe également à la distribution sexuée des rôles dans l'univers professionnel dans lequel ces étudiants souhaitent s'insérer.

Conclusion

51Un vaste mouvement de reconfiguration des activités du cirque est à l'œuvre depuis une trentaine d'année. Le développement des écoles de cirque et de leur offre de formation en est un des indicateurs. Un travail socio-historique précis manque encore pour en saisir toutes les modalités. Toutefois, dans une perspective de sociologie des groupes professionnels, nos recherches montrent, à travers la transmission des rapports au risque, comment ce processus d'institutionnalisation des modes de transmission du métier met en jeu la définition même du métier et notamment son articulation avec les autres arts voisins.

52Nous avons porté ici notre attention sur un moment précis du processus de transmission de la culture professionnelle des circassiens, celui de la formation professionnelle en école supérieure de cirque. Les enseignants de ces écoles participent, parfois de façon contradictoire, aux rhétoriques professionnelles sur les rapports au risque dans le monde du cirque en interrogeant les liens entre art et sport. Notre contribution permet de saisir, à travers la diversité des rapports au risque évoquée par les formateurs, les tensions qui traversent ce groupe professionnel en émergence en ce qui concerne la place de la gestion du risque. Le risque peut être plus ou moins maîtrisable. Ainsi la transmission de la gestion du risque sera-t-elle envisagée comme plus ou moins formelle et formalisable. En fonction de leur parcours d'apprentissage professionnel, en fonction de leur parcours d'activités professionnelles, les enseignants développent différentiellement tel ou tel rapport au risque, alimentant les débats professionnels sur ce qu'est, ou devrait être, le « vrai » cirque aujourd'hui.

53Les modes de transmission des rapports au risque mis en lumière par nos entretiens informent sur l'évolution du groupe professionnel des formateurs d'école professionnelle de cirque à un moment clé de la structuration du cursus de formation professionnelle. La Fédération européenne des écoles de cirque professionnel (FEDEC) tente depuis quelques années d'organiser la formation des enseignants des écoles de cirque. La question de l'articulation entre l'art et le sport y est centrale, ses projets actuels visent une mutualisation des apports du sport et des arts dans les équipes pédagogiques. Pour autant la dichotomie art/sport, qui peut avoir du sens au niveau esthétique, notamment dans le rapport au risque, apparaît largement artificielle au sociologue. Ce sont moins des conceptions esthétiques qui s'affrontent que des parcours de formateur (et donc leur position dans l'espace social de formation) et des formes de transmission.