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2014
La restitution des savoirs

Dialogues et transformations : la restitution dans les sciences du langage

Dialogues and transformations: feedback in the field of language sciences
Ingrid de Saint-Georges

Résumés

Un survol de la littérature révèle que la question de la restitution a été peu abordée dans les publications en sciences du langage. Cet état de fait soulève plusieurs interrogations : comment comprendre l’écart actuel entre un discours académique encore peu prolixe sur la question de la restitution et des pratiques de restitution dans les faits de plus en plus nombreuses ? Où trouver des ressources pour penser la restitution ? Comment envisager les formes qu’elle peut prendre et les contenus qui peuvent en faire l’objet ? Cet article examine quelques-uns des défis que la restitution constitue pour le champ de la linguistique appliquée et propose une discussion autour de pratiques avérées de restitution.

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Texte intégral

Introduction

1Dans le champ de la linguistique appliquée aujourd’hui, deux constats semblent s’imposer. Le premier, c’est qu’un nombre croissant de chercheurs s’interrogent sur les contributions que leurs travaux peuvent apporter aux terrains qu’ils observent (Pugnière-Saavedra, Sitri & Véniard, 2012). Ils se demandent par exemple quel genre de « feedback » donner au terrain sur ce qu’ils ont appris, comment « transposer » les savoirs construits en formation, comment jouer le rôle d’expert ou de conseiller par rapport à des problématiques diverses. Le second constat est que malgré ces pratiques de restitution de plus en plus nombreuses, la littérature reste finalement assez peu prolixe à leur propos. Les réflexions portant sur les retombées de la recherche (Mondada, 2006), l’intervention (Léglise, 2000), le playback (Tannen, 1984) à la communauté, le réengagement du produit de la recherche (Scollon & Scollon, 2004), ou la transposition en formation des conclusions d’analyses (Filliettaz, 2011) – pour reprendre certains des termes utilisés par les auteurs – restent largement marginales. Les articles scientifiques en disent très peu sur le positionnement des auteurs en matière de restitution (considèrent-ils qu’il faut faire un retour ? Pour qui ? Comment ?). Les manuels portant sur les technologies de l’enquête n’éclairent pas davantage les éventuels trucs et ficelles à mettre en œuvre pour réaliser cet aspect du métier (comment éviter les ratés ? mesurer les succès ?). Tout se passe comme si la restitution était un événement marginal ou périphérique, une démarche en aval du processus de recherche au lieu d’être au cœur de celui-ci.

2Dans ce contexte, nous avons souhaité soulever deux questions principalement dans cette contribution. La première concerne la place de la restitution dans le champ des sciences du langage : comment comprendre l’écart actuel entre un discours académique encore peu prolixe sur la question de la restitution et des pratiques de restitution dans les faits de plus en plus nombreuses ? La seconde question concerne les pratiques effectives de restitution : puisque les pratiques de retour restent peu documentées dans la littérature scientifique, où trouver des ressources pour penser la restitution ? Comment envisager les formes qu’elle peut prendre et les contenus qui peuvent en faire l’objet ? En abordant ces questions, cette contribution a pour objet de tenter de cartographier quelques-uns des défis que la restitution constitue pour le champ de la linguistique appliquée ainsi que d’interroger quelques modalités de restitution avérées.

La restitution dans les sciences du langage

3Dans les sciences du langage, une posture épistémologique de « non-intervention » a pendant longtemps dominé (Léglise, 2000). Ainsi, le linguiste du début du xxe siècle est plutôt au départ un chercheur « en chambre », s’interrogeant par exemple sur la grammaticalité d’énoncés isolés et décontextualisés. Il n’est pas du tout question pour lui de s’intéresser aux rapports que le langage entretient avec le monde social ou de se préoccuper des retombées possibles de ses recherches. Une telle posture s’explique par le fait que la linguistique est alors en recherche de légitimité comme « science » et que dans l’atmosphère intellectuelle de l’époque la science est nécessairement détachée des contingences sociales, « objective », généralisante, etc. (Léglise, 2000 ; Auroux, 1995). Pour que la question de la restitution se pose, il faut donc d’abord des transformations en profondeur du champ. Ces transformations vont s’opérer de manière non linéaire et en réaction à de multiples facteurs. Au risque de caricaturer, on peut néanmoins retenir trois moments pivots.

4Une première transformation se produit au moment où la linguistique va commencer à délaisser l’analyse d’énoncés isolés et décontextualisés pour prendre en considération les usages sociaux de la parole. À partir des années 1960 par exemple, aux États-Unis et en Grande-Bretagne, les travaux en sociolinguistique ou en ethnographie de la communication vont commencer à s’intéresser aux ratés de la communication, aux échanges interculturels (Gumperz, 1982), à la variation linguistique (Labov, 1978) qui vont ouvrir la possibilité d’un engagement concret avec des questions sociales critiques.

5Parallèlement à cela, une seconde transformation va se produire dès les années 1990 lorsque les chercheurs vont prendre la mesure de l’importance des discours et des interactions en contexte institutionnel et professionnel (Drew & Heritage, 1992 ; Boutet, 1995). Les chercheurs vont commencer à « descendre » dans les usines, les hôpitaux ou les centres d’appel. Dans ces lieux, les acteurs vont partager avec les chercheurs leurs doutes ou leurs insatisfactions et ceux-ci vont se trouver immanquablement interpellés par le terrain et vont devoir se demander s’il est opportun de relayer ou de partager leurs découvertes avec les enquêtés et trouver des moyens éventuellement de répondre à leurs demandes.

  • 1 Dans les demandes de subvention, par exemple, les discussions concernant les retombées de la recher (...)

6Enfin, la troisième transformation est une transformation contemporaine. Elle n’est pas propre aux sciences du langage, mais prend racine dans des changements plus transversaux qui ont trait aux politiques de la science et dépassent de loin les seules sciences du langage pour venir toucher toutes les disciplines aujourd’hui. Les financeurs et gestionnaires des fonds publics réclament aujourd’hui de façon plus insistante que les recherches qu’ils soutiennent présentent une utilité sociale directe : les travaux doivent être applicables, les résultats doivent permettre la décision et l’intervention, les résultats obtenus doivent pouvoir soutenir des démarches de formation. Ces demandes se caractérisent notamment par une part croissante consacrée à l’identification des retombées de la recherche dans les demandes de subventions. Ces injonctions, si elles peuvent être critiquées sous différents aspects 1, sont néanmoins devenues également un moteur de la réflexion sur les bénéfices que la recherche peut avoir pour les différents partenaires engagés dans le travail.

7Aujourd’hui, sans doute suite à ces changements dans le paysage de la recherche et en raison de demandes de plus en plus nombreuses d’expertises émanant du terrain, les pratiques de restitution semblent se multiplier. À tel point qu’on peut se demander si la linguistique ne vit pas aujourd’hui un tournant tel que l’a connu la psychologie dans les années 1980, où elle est devenue progressivement une discipline d’intervention suite à des demandes sociales de plus en plus nombreuses alors qu’elle était au départ plutôt une discipline académique et théorique comme le note Isabelle Léglise (2000) 2. En linguistique, différents signes font penser qu’un processus similaire est peut-être en train de s’engager. Il y a par exemple, de plus en plus de demandes d’expertise ou de formation qui sont adressées à des linguistes ; certains décident même d’ouvrir leurs propres officines de conseil 3. Certains départements réputés aux États-Unis, préoccupés de diversifier les débouchés pour leurs étudiants, n’hésitent plus à offrir des formations spécifiques à la pratique expertale, comme le récent Master « Langage and Communication » de l’Université de Georgetown, qui vise à « développer des possibilités d’emploi dans le domaine des ressources humaines, du conseil, de la gestion, de la communication, du marketing, du droit, des médias, de la médiation ou de la santé 4 ». Ces choix ouvrent bien entendu des débats sur la vision de la science défendue (utilitariste ou au service de la société ?) ou sur la professionnalisation des programmes académiques. Mais ils instituent aussi une nouvelle figure dans le champ de la linguistique appliquée : celle du clinicien, de l’intervenant, etc. (de Saint-Georges, à paraître). Face à ces transformations, nous avons voulu nous interroger. Tout d’abord, nous nous sommes demandé : si le linguiste intervient, à quel niveau le fait-il ? Sur quels types d’enjeux ses retours peuvent-ils porter ? Dans un second temps, nous avons cherché à savoir : quelles formes peut prendre la restitution ? Quelles ressources concrètes existent pour la penser ? Ce sont ces questions auxquelles nous essayons de répondre dans les deux sections suivantes, en mettant l’accent sur un sous-domaine en particulier, celui de la linguistique des discours et des interactions dans laquelle s’ancrent nos travaux.

Les domaines et enjeux de la restitution

8Si l’on regarde les travaux sur les interactions, on pourrait tout d’abord penser que la linguistique est une discipline qui se prête mal à la restitution : les chercheurs travaillent généralement sur des micro-séquences retranscrites. Le temps de traitement des données est généralement long et les séquences analysées, en raison du grain même de l’analyse, apparaissent souvent très courtes (rarement plus que de l’ordre de quelques minutes et parfois beaucoup moins). Par ailleurs, les situations analysées sont le plus souvent très locales, ancrées dans un contexte singulier et les analyses portent sur des phénomènes largement hors de portée d’attention des acteurs. De ce fait, les résultats des analyses ont a priori un caractère très peu généralisable, les savoirs produits visent surtout à accroître les connaissances sur les faits de langue et de communication et l’on pourrait penser que tout l’appareillage analytique rend a priori la communication des résultats difficile en dehors d’un cercle de spécialistes. Pourtant, des activités de restitutions se produisent régulièrement et des dialogues s’engagent. Presque tous les courants majeurs en sociolinguistique posent également aujourd’hui les jalons d’une réflexion sur les contours et les enjeux de l’intervention : les approches conversationnelles (Markaki, 2012 ; Mondada, Greco et al., 2009), interactionnelles (Filliettaz, 2012), discursives (Pugnière-Saavedra, Sitri & Veniard, 2012), inspirées de l’analyse du travail (Kostulski, 2004) ou ancrées dans le champ de la communication (Tracy & Craig, 2010) développent des propositions pour intervenir, former, accompagner dans différents milieux et en particulier dans le champ professionnel. Si cela est le cas c’est sans doute en raison de la capacité des analyses interactionnelles à mettre en évidence trois sortes de savoirs : 1) des savoirs sur les routines dans les comportements individuels et collectifs, 2) des savoirs sur les ratés de la communication et les controverses et 3) des savoirs sur les régimes de discours et leur légitimité.

9Par rapport aux routines, le recueil et l’analyse de données inspirées par exemple de l’ethnométhodologie ont depuis toujours permis de produire du matériau mettant en évidence des régularités dans les comportements. Ces routines ont la caractéristique d’être la plupart du temps des routines incorporées par les acteurs. Les acteurs ne sont donc pas toujours nécessairement explicitement conscients de celles-ci. L’analyse de ces routines devient alors une opportunité de les mettre en débat avec les acteurs : les routines dévoilées sont-elles des moteurs ou des freins pour leurs projets ? Ont-elles été utiles un temps, mais sont-elles devenues obsolètes ou sclérosantes ? Et plus généralement, quels sont le sens et l’utilité de ces pratiques ?

10Avec un accent davantage mis sur les « ratés de la communication », la sociolinguistique interactionnelle conduit quant à elle plutôt à dévoiler une autre facette de la communication, les moments où les échanges dérapent. Ce faisant, elle permet de faire émerger les tensions, les incompréhensions, voire les logiques de conflits qui peuvent survenir dans les échanges. L’apport de l’analyste est alors de donner à voir les mécanismes qui peuvent mener aux ratés ou de faire saisir les représentations et les normes divergentes.

11Enfin, le travail du chercheur peut servir à mettre aussi en évidence que tous les discours dans un même milieu n’ont pas forcément un poids identique et ne jouissent pas forcément de la même reconnaissance. Le travail du linguiste, dans une perspective critique, consiste alors à rendre visible l’économie linguistique qui prévaut dans un contexte, avec ses hiérarchies et ses systèmes de domination et de résistance.

12On le voit donc, si le champ des interactions peut prétendre à un domaine d’intervention propre, ce domaine est à rechercher plutôt du côté de l’accompagnement des individus et des groupes à réfléchir à leurs pratiques et expériences de communication et à leur conséquence. Le chercheur peut aider à repérer des pratiques et des logiques institutionnelles, organisationnelles ou individuelles, à élucider des divergences de normes et de représentations ou encore à prendre conscience de routines interactionnelles. C’est à partir de ces repérages que les acteurs pourront choisir de s’emparer ou non des nouvelles représentations proposées ou de les mettre en débat.

Les formes de la restitution

13Pour mettre en débat les résultats de leur enquête, les chercheurs ont toujours exploré différentes formes. Toutefois ces pratiques effectives restent rarement documentées dans le champ de la sociolinguistique. Il nous a semblé donc intéressant de nous arrêter un instant sur quelques exemples de sortes de transferts de connaissance qui ont été privilégiés au cours du temps dans ce champ. Pour organiser ces exemples, nous nous sommes appuyée sur une proposition de typologie dans un autre domaine, celui de la santé, proposée par Nicole Lemire, Karine Souffez et Marie-Claire Laurendeau. Cette typologie des « sortes de restitutions » inclut pour ces auteures trois grandes orientations : le mode expositif ou linéaire, l’approche orientée-problèmes et l’approche collaborative ou interactive (Lemire, Souffez & Laurendeau, 2009). Même si les typologies sont toujours limitées et rarement satisfaisantes, nous avons parcouru le champ de l’analyse du discours et des interactions pour tenter d’identifier quelques initiatives qui nous semblaient remarquables du point de vue de ces différentes « sortes de restitution ».

14Une première manière de faire des transferts de savoir dans ce champ relève de ce que Nicole Lemire, Karine Souffez et Marie-Claire Laurendeau dénomment le mode expositif ou linéaire (Ibid., 2009,). La diffusion des savoirs se fait principalement via des publications, des présentations ou des conférences, qui s’adressent tantôt à la communauté des chercheurs, tantôt à un public plus large. De temps en temps, le talent propre du chercheur à communiquer sur sa recherche de manière vivante ou engageante peut ainsi lui permettre de toucher le « grand public ». On peut songer aux travaux d’Erving Goffman, Steven Pinker, Deborah Tannen ou en France de Marina Yaguello (1981), largement lus en dehors du cercle des experts et dont certains sont parfois devenus best-sellers des sciences humaines et sociales. D’autres chercheurs, souvent en raison de leur capacité à articuler des idées stimulantes de manière communicative, interviennent régulièrement dans les médias classiques, allant parfois jusqu’à publier leurs « conversations » avec les auditeurs sur différents supports (Nunberg, 2001 ; Zeldin, 1999). Plus récemment, on voit aussi intervenir des linguistes sur le Net, comme le montrent les succès du blog d’Ingrid Piller et Kimie Takahashi « Language on the Move » 5, les interventions de Ruth Wodak sur le site « OpenDemocracy 6 » et bien d’autres initiatives visant à rendre accessibles les connaissances produites par les chercheurs dans différents domaines (voir aussi par exemple le très stimulant site de Marie-Anne Paveau « La pensée du discours » 7). Ces modalités de mise en circulation posent toutes, sous une forme ou sous une autre la question de la « traduction » ou de la « transposition des savoirs » à d’autres milieux que celui où les recherches se développent institutionnellement et instituent de cette façon une réflexion sur la manière de rendre compte des recherches à différents publics.

15À côté de ces travaux classiques, d’autres chercheurs explorent des artefacts alternatifs, avec pour objectif plus ciblé de répondre à des besoins de diagnostic, d’intervention ou de formation dans des approches plus orientées-problèmes (Lemire, Souffez & Laurendeau, 2009). Ici on pointera par exemple les différents supports filmés produits depuis les années 1980 pour tenter de mettre en contact les trouvailles de la recherche avec les publics les plus susceptibles d’être touchés par elles. Les vidéos et DVD « Cross talk 8 » produits par la BBC sur la base des travaux de John J. Gumperz, « Talking 9 to 5 : Women and Men in the workplace », inspirés des travaux de Deborah Tannen, « Talk that works » (Stubbe & Brown, 2002) ou « Literacies in Higher Education » (Pardoe & Ivanič, 2007) réalisé conjointement par Roz Ivanič, chercheuse à l’Université de Lancaster et Simon Pardoe, directeur d’une jeune maison de production visant la traduction des résultats de la recherche pour le grand public, sont quelques exemples de tels supports vidéographiés 9. Ces supports visent à être des outils permettant de générer des débats autour de situations perçues comme socialement problématiques, par exemple la diversité, les rapports hommes femmes au travail, l’écrit dans la formation professionnelle, etc. À côté des supports vidéos, d’autres projets explorent des formes alternatives, par exemple la réalisation de « brochures » destinées aux partenaires et résumant les points-clés d’une recherche (Language in the workplace Project 10), les « cartes postales » pour mettre en scène de façon ludique des problématiques ayant trait au multilinguisme (Projet « Dylan » 11) ou des outils de diagnostics (par exemple l’« outil de positionnement transversal » développé par le Comité de liaison pour la promotion des migrants pour contribuer à la mobilité professionnelle de ces travailleurs [de Ferrari & Mourlhon-Dallies, 2008]). Enfin, d’autres auteurs encore continuent d’utiliser le médium du livre, mais le pensent comme un outil d’animation ou de formation. Roger W. Shuy détaille ainsi comment réaliser une expertise linguistique dans le domaine juridique (Shuy, 2006) ; Yuling Pan, Susan Wong Scollon et Ron Scollon (2002) proposent des exercices d’animation sur la communication interculturelle en contexte professionnel (Pan, Wong Scollon & Scollon, 2002) tandis que Ron Scollon constitue un véritable petit guide pratique de l’activiste (Scollon, 2008). L’ouvrage précise les étapes à suivre pour influencer les politiques via la participation aux consultations publiques que la plupart des gouvernements encouragent. Il faudrait bien sûr pouvoir faire ici davantage que dresser un catalogue de ces initiatives, mais comme il n’existe nulle part de répertoire de ces pratiques « grises », qui « comptent » en général peu dans les rapports universitaires, il nous semblait utile de lister quelques exemples de propositions effectivement réalisées par le passé qui mériteraient par ailleurs d’être analysés de manière plus détaillée.

16Une troisième sorte d’approche consiste à construire des relations étroites entre les chercheurs et les utilisateurs du produit de la recherche. On peut qualifier cette approche d’interactive ou de collaborative (Lemire, Souffez & Laurendeau, 2009) et c’est peut-être le mode auquel on pense le plus naturellement lorsqu’on pense à la « restitution ». Ici, chercheurs et acteurs collaborent de manière étroite dans la recherche. Ils élaborent parfois ensemble la question de départ, construisent le corpus de données, envisagent les actions à mener, etc. La restitution ici consiste donc en toutes les actions de retour locales au terrain, dans un face-à-face avec les partenaires (Flamant, 2005 ; Shanley et al., 1996). Les pratiques relevant de cette troisième forme de mise en circulation des savoirs sont par nature les plus confidentielles et les plus diffuses : elles se produisent dans la relation entre le chercheur et ses partenaires et il n’en reste pas forcément des traces en dehors de leurs échanges. Ce n’est donc souvent que de manière indirecte ou par communication personnelle qu’on peut y avoir accès. Dans la troisième partie de cet article, c’est cette dimension que nous chercherons à discuter plus avant.

17On l’aura compris, ce classement des pratiques est relativement arbitraire et les catégories demanderaient sans doute à être questionnées et affinées. L’enjeu n’était cependant pas pour nous d’établir une typologie, avec toutes les limites de ce genre d’exercice, mais de montrer qu’il existe une variété de stratégies qui peuvent être mises en œuvre et que l’on peut qualifier de « formes de restitutions ». Il est intéressant de noter, avec Nicole Lemire, Karine Souffez et Marie-Claire Laurendeau, que plus les stratégies de transfert sont interactives, et plus elles ont des chances de permettre un échange soutenu et des interventions adaptées à un groupe donné (Lemire, Souffez & Laurendeau, 2009). À l’inverse, des stratégies très expositives seront sans doute plus adaptées si l’on vise une diffusion plus large (voir figure 1).

Figure 1 : Stratégies de transfert (adapté de Lemire, Souffez & Laurendeau, 2009)

Figure 1 : Stratégies de transfert (adapté de Lemire, Souffez & Laurendeau, 2009)
  • 12 Pour une exception, voir par exemple le film de la linguiste Cécile Canut « Frontière reconduite » (...)

18Cette typologie est aussi intéressante parce qu’elle permet de mettre en évidence ce qui n’apparaît pas dans les cases. Par exemple, en relevant les pratiques de restitution nous n’avons rien dit de la réception de ces restitutions. Le public visé peut évidemment réagir de plusieurs manières à la restitution : de l’accueil poli de l’information, à son appropriation ou à son rejet. Examiner les stratégies de restitution développées en linguistique nous montre aussi que cette discipline reste très centrée sur les supports traditionnels du texte, du film ou des interactions qui ont acquis une certaine légitimité dans le champ scientifique. Les chemins du théâtre, de l’art, du design, du film documentaire 12, du multimédia par exemple ne sont que peu ou pas empruntés. Enfin, les catégories pourraient donner à penser que le chercheur est toujours en train de choisir l’une de ces formes dans son processus de recherche. L’idée que nous défendrons dans la dernière partie de ce travail est que dans un processus de recherche complexe, les chercheurs sont souvent amenés au contraire, au fil du temps, à adopter plusieurs des pratiques évoquées et qu’il semble bien y avoir une relation de co-construction mutuelle entre pratiques de recherche et pratiques de restitution, les unes se nourrissant des autres. Avant de développer plus avant cette perspective, il nous faut cependant affiner encore quelque peu notre grille d’analyse.

Restituer : représenter, entrer en relation, configurer une action

19En prenant la question sous un autre angle, on pourrait dire que la question de la restitution implique de se positionner minimalement sur trois axes interreliés : celui de la forme, de l’action et de la relation avec le bénéficiaire. Sur le plan de la forme, la question de la restitution impose tout d’abord de s’interroger sur la représentation des connaissances (Becker, 2009). Sur ce plan, le chercheur doit nécessairement choisir la manière dont les trouvailles vont être relatées au bénéficiaire, les détails qui vont être retenus, etc. Au plan linguistique, ces décisions impliquent aussi de choisir les « genres » de texte dans lesquels ces représentations vont être matérialisées : blog, article scientifique, conversation informelle, etc. Sur le plan de l’action, le chercheur va devoir se demander également dans quelles sortes d’activités s’engager pour communiquer ce qu’il pense avoir compris des pratiques langagières et sociales d’un groupe à ce groupe ou à d’autres personnes, ou pour transformer des pratiques jugées insatisfaisantes, problématiques, etc. Ces décisions ont trait à l’activité de restituer, comme action concrète et située, régie par des contraintes d’espaces et de temps, le public auquel on s’adresse, les buts visés par l’exercice, le stade de la recherche où l’on se trouve, le type de relation entretenue avec les acteurs, la nature du contenu à restituer, etc. Enfin, le chercheur va aussi agir en fonction du type de rapport qu’il a pu établir avec les destinataires de la restitution : est-il employé par une entreprise et exécute-t-il une commande ? Lui a-t-on donné ou s’est-il octroyé le statut d’expert ? Le rapport entre les partenaires est-il celui d’un partenariat égalitaire et d’un rapport donnant donnant ? Le chercheur joue-t-il le rôle de critique, d’évaluateur, ou d’« advocate » du groupe observé ? Il s’agira donc aussi de négocier les places, les rôles et l’investissement subjectif dans l’interaction. Ces différents plans sont repris dans la figure ci-dessous :

Figure 2 : Les pratiques de restitution, sous l’angle de l’analyse des inter-actions

Figure 2 : Les pratiques de restitution, sous l’angle de l’analyse des inter-actions

20Formulé encore autrement, le problème pratique à résoudre pour le chercheur consiste à répondre à la question suivante : quels genres d’action et de médiation vais-je pouvoir engager en fonction des objectifs qui sont les miens et des effets que je souhaite produire (ou éviter de produire) grâce au retour ?

21En utilisant cette question et les éléments d’analyse posés jusqu’ici comme grille heuristique, nous avons souhaité revenir sur un projet de recherche mené à l’Université de Genève pendant une période de presque six ans afin de nous demander, avec le recul du temps et dans un mouvement réflexif, quelles pratiques de restitution nous avons conduites et quels effets ces pratiques ont bien pu avoir sur notre recherche ? En faisant de notre propre expérience de recherche un objet d’enquête dans une perspective d’autoethnographie (Ellis, Adams & Bochner, 2011), c’est en effet le rôle de la restitution comme catalyseur d’évolution et de transformation de la recherche qui s’est donné à voir. C’est cette perspective que nous allons tenter d’esquisser à présent.

Restituer dans des temporalités et des espaces multiples : retour sur des pratiques avérées de restitution

22Les épisodes de restitution dont il sera question ici proviennent d’un programme de recherche sur la formation professionnelle initiale, conduit entre 2005 et 2011 dans le canton de Genève en Suisse. Pour des raisons d’espace, il ne nous est pas possible de décrire les tenants et aboutissants de ce projet dont les résultats ont été présentés ailleurs (pour une synthèse intermédiaire du projet, voir Filliettaz, de Saint-Georges & Duc, 2008). Pour le résumer très brièvement, ce programme portait sur le système de formation dit « dual » en Suisse, dans lequel les apprentis alternent entre des phases d’apprentissage plus théoriques dans des écoles professionnelles ou des centres de formation et des périodes de formation pratique dans des entreprises. En travaillant à partir d’une approche interactionnelle, nous avons observé, filmé et analysé des interactions entre les apprentis et les personnes chargées de leur formation (enseignants, formateurs en entreprises, etc.). L’observation de ces échanges et l’analyse des routines de travail ont permis de mettre en évidence divers phénomènes liés par exemple aux ruptures et aux tensions expérimentées par les apprentis dans l’alternance, aux ressources et aux obstacles de nature langagière à l’insertion professionnelle, aux formes de l’accompagnement et à leurs effets plus ou moins (dé)favorables à l’apprentissage, etc. Nous avons ainsi produit des savoirs de type qualitatif sur les transitions parfois difficiles de l’école à l’emploi ou sur le métier de formateur, dont la complexité et les enjeux ne sont pas toujours reconnus ou compris dans ce contexte. À différents moments du projet, nous nous sommes engagés dans des activités de restitution. Si on reprend les grilles d’analyse évoquées dans la section précédente (figure 1 et figure 2), il me semble que nous pourrions retenir cinq formes de réengagement du produit de nos recherches dans différents contextes.

  • 13 Colloque « Analyse de discours et demande sociale : Enjeux théoriques et méthodologiques » (organis (...)

23Tout d’abord, tout au long du projet, nous nous sommes bien évidemment engagés dans la mise en circulation des savoirs dans les pratiques ordinaires de recherche. Une première démarche de restitution a donc été de type « académique » ou expositif comme vu précédemment. Conformément aux attentes liées à notre profession et à notre rôle dans l’espace public, nous avons rédigé des articles, présenté nos travaux lors de conférences et d’échanges avec des pairs dans plusieurs disciplines. Nous visions par-là plusieurs choses : la production de savoirs sur les objets étudiés, la visibilisation de résultats intermédiaires du projet au sein de nos réseaux et cercles disciplinaires, la stimulation d’un intérêt chez d’autres chercheurs pour les théories et méthodologies que nous développions, etc. Au cours de ce processus, plusieurs situations sont apparues comme des catalyseurs d’évolution du projet. Par exemple, au tout début de notre recherche, nos travaux étaient encore fortement ancrés dans le champ des sciences du langage auquel nous avions été formés. Mais le projet étant accueilli par un département de sciences de l’éducation et en particulier un secteur de « formation des adultes », cet ancrage institutionnel a été l’occasion de multiplier les situations d’échange avec des interlocuteurs issus de ce champ. Ces échanges nous ont amenés progressivement à ne plus nous centrer principalement sur la question des pratiques langagières, mais ont fait évoluer nos questionnements pour nous intéresser par exemple à l’accompagnement, aux dispositifs de formation, aux pratiques tutorales, etc. Dans les colloques sur la formation, nous en sommes donc venus à apporter une approche plus interactionnelle ; dans les colloques de linguistique appliquée, nous avons importé des considérations davantage issues du champ de la formation professionnelle. Par ailleurs, à différents moments nous avons eu des sollicitations pour contribuer à des colloques sur des questions particulières, par exemple sur « la demande sociale », « les recherches collaboratives » ou dans le cas présent « la restitution ». Ces propositions ont toutes fait surgir la nécessité de clarifier nos positionnements épistémologiques face à ces enjeux 13 et amené à des ramifications et de nouveaux développements du projet.

24Plus ponctuellement, dès le début de la recherche, nous avons entrepris des démarches de restitution à la communauté ayant servi de cadre aux recherches. Nous avons appelé ces restitutions de type interactive ou collaborative, les « retours au terrain ». Ces retours visaient à rendre compte d’un tout premier état de nos recherches au cours d’échanges, soit individuels, soit collectifs, avec plusieurs acteurs : les formateurs des écoles professionnelles où nous avions fait nos observations, différents apprentis, les patrons des entreprises formatrices, les formateurs de terrain. Ces retours étaient librement inspirés de la technique des entretiens d’« autoconfrontation » (Clot et al., 2000) consistant à confronter les acteurs à des séquences filmées de leur activité pour permettre un travail réflexif sur l’action professionnelle. Ici aussi, ce qu’il semble intéressant de noter ce sont les doubles effets de ces situations. D’une part, elles nous ont permis de rendre visibles nos premières hypothèses aux acteurs concernés et de les mettre en débat. En retour, elles ont aussi parfois permis de générer de nouvelles questions, lorsque les participants soulignaient ce qui restait pour eux des problèmes à traiter ou des priorités pour l’avenir. Le retour au terrain a été de surcroît l’occasion d’avancées méthodologiques. L’entretien donne à voir une perspective en « je » de l’acteur, alors que l’observation ethnographique est le plus souvent une perspective en « troisième personne ». Le retour a donc permis de donner une autre épaisseur à nos données ethnographiques, permettant d’ajouter parfois des éléments biographiques qui ne se donnent pas à voir dans l’observation des actions situées. Enfin, le retour a été aussi l’occasion de transactions identitaires. En pénétrant dans des milieux nouveaux pour lui, le chercheur est amené à transformer ses représentations et ses perceptions des travailleurs observés ce qui lui donne accès à des nouveaux répertoires de sensations, de valeurs, de connaissances. Mais les échanges permettent aussi aux participants de la recherche d’en apprendre davantage sur le milieu universitaire et à l’occasion de démystifier aussi certaines images de l’intellectuel présomptueux comme en témoigne l’extrait suivant issu d’un entretien de restitution avec un enseignant :

(Corpus mécanique automobile, extrait 1)
E : […] non non non parce que quand on nous a dit que quelqu’un de l’Université viendrait, parce que parfois le contact il est… difficile hein […]
[…]
[…] parce que il y a des gens qui auraient pu venir euh parmi nous pour faire quoi que ce soit et qui sont imbuvables. Et puis en fait si ça s’est bien passé je pense que c’est aussi votre faute

25L’échange a permis de montrer que le chercheur pouvait remplir d’autres rôles que celui de critique ou d’évaluateur, porteur d’une posture normative (disant ce qu’il faut faire ou ne pas faire). Par exemple, il pouvait aussi contribuer à visibiliser à l’extérieur le travail peu reconnu du formateur et sa complexité, permettre de prendre du temps réflexif « hors du travail » pour faire évoluer ses pratiques pédagogiques, etc.

26Très tôt dans le processus de recherche, nous avons fait également des liens entre nos enseignements et la recherche en cours (voir Filliettaz, 2011, pour une présentation détaillée de ce point). Un rapide survol de cet aspect du parcours montre que ce réinvestissement en formation a également conduit à des transformations. Tout d’abord, les supports de cours se sont progressivement modifiés pour intégrer de plus en plus des données issues de la recherche. Au départ, les extraits de corpus n’avaient qu’un caractère illustratif et servaient de support aux apprentissages de concepts ou techniques propres aux approches interactionnelles. Mais la transposition didactique a eu également des retombées pour la recherche. En sélectionnant des séquences particulièrement parlantes pour les étudiants, nous avons pu constituer une banque de séquences facilement accessible illustrant différentes problématiques de la formation professionnelle. Ces séquences sont devenues disponibles pour d’autres besoins (échanges avec les partenaires, présentation à des conférences, etc.). Enfin, parmi nos étudiants certains intervenaient eux-mêmes dans le champ de la formation professionnelle. Au bout de leur parcours de formation, certains sont devenus des sortes de « courtiers de la connaissance » (Lemire, Souffez & Laurendeau, 2009), relayant les savoirs construits dans la recherche vers le système de formation professionnelle de l’intérieur.

27Parallèlement à ces démarches, des échanges ont été aussi engagés avec différents acteurs et institutions de la formation professionnelle, par exemple l’Institut fédéral des Hautes études en formation professionnelle, un institut chargé de la recherche et de la formation en pédagogie professionnelle en Suisse. Les travaux réalisés dans cet institut (voir par exemple Lamamra & Masdonati, 2009) ont été une des sources d’inspiration nous amenant à mi-parcours du projet à nous intéresser de plus en plus aux transitions école-travail et aux aléas des trajectoires d’apprentissage des apprentis. En retour, nous avons apporté une réflexion fondée sur des approches qualitatives et discursives en complément aux travaux d’inspiration plutôt statistique et basées sur des questionnaires de nos collègues. Ces collègues nous ont fait par ailleurs la proposition de contribuer à une cérémonie de remise de diplômes dans leur institution. L’exercice de restituer le produit de nos recherches à des diplômés et à leur famille a été l’opportunité de s’interroger sur la manière de traduire les résultats de notre enquête pour les rendre accessibles à ce public plus large et non expert. Au lieu de présenter par exemple des transcriptions d’extraits de notre corpus, comme nous en avions l’habitude, nous sommes partis de situations imaginées, grossissant à la loupe les différents traits d’une situation typique de formation pour permettre de faire comprendre par cette sorte d’exemple « idealtypique » (Lahire, 2001) les enjeux de la formation professionnelle sans entrer dans un jargon ou un appareillage méthodologique compliqué. C’est aussi notre capacité à monter en généralité dans nos interventions qui s’est trouvée accrue lors de ce genre d’occasions.

28Enfin, dans le cadre de rencontres avec différents partenaires, il nous est apparu qu’il serait utile d’avoir un artefact permettant de leur présenter en quelques mots et de manière lisible les points clés de notre recherche. En s’inspirant des démarches du projet « Language in the Workplace » déjà évoquées plus tôt, la formule de la brochure s’est imposée. Plus tard dans le projet, cette brochure est devenue « plaquette », puis « synthèse des résultats ». Même si au départ l’outil avait été conçu pour être un outil d’échange avec les partenaires dont nous avions directement filmé le travail, sa fonction a elle aussi migré. Il sert à présent sur le site de l’équipe comme outil de communication externe pour présenter le projet dans sa globalité (Filliettaz, de Saint-Georges, Duc & Losa, 2011).

Discussion conclusive : vers une approche plus systémique de la restitution ?

Figure 3 : La restitution comme processus

Figure 3 : La restitution comme processus

29À regarder de plus près la myriade de pratiques variées et diversifiées dans lesquelles nous nous sommes engagés, il nous semblerait plus pertinent de ne pas parler toujours de « la » restitution (au singulier), mais « des » restitutions et de toujours penser ces restitutions dans le contexte d’ensemble du processus de recherche, afin d’adopter une perspective plus systémique sur ces questions que celles qui ont habituellement cours.

30En s’intéressant à la restitution telle qu’elle s’est produite à différents moments dans le temps, c’est aussi une compréhension accrue du processus de recherche comme un processus de resémiotisation permanent qui apparaît. Au fil du temps, les situations de restitution et les rencontres qu’elles ont permises ont constitué un moteur de la transformation progressive du projet : impliquant la transformation de nos idées, de nos concepts, de nos représentations, mais aussi de nos manières de faire la recherche, d’écrire ou de parler de celle-ci. De ce point de vue, la mise en circulation des savoirs dans différents espaces ne semble pas être seulement une manière de « rendre » ou de « donner à voir » des savoirs stables et constitués, mais plutôt un puissant moteur pour faire évoluer les idées grâce aux apports de tous les partenaires à ce processus dialogique.

31À l’heure où l’on demande de plus en plus aux chercheurs des résultats et conclusions rapides, ce survol longitudinal rappelle aussi que lorsque le temps se voit compressé, ce sont aussi toutes ces opportunités d’enrichir le processus de recherche qui disparaissent.

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Notes

1 Dans les demandes de subvention, par exemple, les discussions concernant les retombées de la recherche viennent souvent bien à la fin de la demande et restent parfois très programmatiques. La seule présence d’une rubrique à remplir n’implique pas toujours une réflexion soutenue sur les bénéfices que le travail du chercheur peut apporter à ses partenaires. Par ailleurs, la question des retombées se mue aussi parfois en manière de hiérarchiser les disciplines : entre celles qui sont capables de « produire ces retombées directes » et les autres, dont la pertinence peut parfois être remises en question sur cette base.

2 Pour un développement de cette idée, voir de Ingrid Saint-Georges (à paraître), qui reprend pour une partie de manière très proche l’argumentation présentée ici mais pour la développer ensuite dans une autre direction.

3 Voir par exemple le site de Roger Shuy. http://rogershuy.com/

4 Notre traduction. Voir site : http://mlc.linguistics.georgetown.edu/

5 http://www.languageonthemove.com/

6 http://www.opendemocracy.net/author/ruth-wodak

7 http://penseedudiscours.hypotheses.org/redactrice

8 Les références du document original sont les suivantes : BBC. Title : Multiracial Britain, crosstalk, London, Publishers : BBC  Films Inc. 1982, 1 vidéocassette (25 minutes).

9 http://www.publicspace.ac.uk/

10 http://www.victoria.ac.nz/lals/lwp/resources/brochures.aspx

11 http://www.dylan-project.org/Dylan_en/dissemination/final/final.php

12 Pour une exception, voir par exemple le film de la linguiste Cécile Canut « Frontière reconduite » parlant avec force des politiques de migration au travers de témoignages vécus de migrants (http://www.ceped.org/?Frontiere-reconduite).

13 Colloque « Analyse de discours et demande sociale : Enjeux théoriques et méthodologiques » (organisé par le Syled, Paris 3, nov. 2008) ; Colloque du REF, Louvain-La-Neuve (septembre 2011), Symposium : « Place, rôle et formes des recherches collaboratives dans la circulation des savoirs entre chercheurs et formateurs : pour quelle efficacité ? » ; Colloque du CRILLASH (April 2013) « Espaces sociaux de travail, pratiques langagières et mise(s) en scène du travail », Université des Antilles et de la Guyane.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Stratégies de transfert (adapté de Lemire, Souffez & Laurendeau, 2009)
URL http://journals.openedition.org/sociologies/docannexe/image/4737/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 24k
Titre Figure 2 : Les pratiques de restitution, sous l’angle de l’analyse des inter-actions
URL http://journals.openedition.org/sociologies/docannexe/image/4737/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 40k
Titre Figure 3 : La restitution comme processus
URL http://journals.openedition.org/sociologies/docannexe/image/4737/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 15k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Ingrid de Saint-Georges, « Dialogues et transformations : la restitution dans les sciences du langage »SociologieS [En ligne], Dossiers, mis en ligne le 24 juin 2014, consulté le 23 juin 2021. URL : http://journals.openedition.org/sociologies/4737 ; DOI : https://doi.org/10.4000/sociologies.4737

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Auteur

Ingrid de Saint-Georges

Université du Luxembourg, Luxembourg - Ingrid.desaintgeorges@uni.lu

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