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Les échelles territoriales de l’intervention sociale

Intervention sociale, politique d’intégration des étrangers et territoire

Le cas des Pouilles (Italie)
Social intervention, integration policy of foreigners and territory. The case of Apulia Region in Southern Italy
Michela C. Pellicani, Valeria Moro et Antonio Rago

Résumés

Parmi les multiples domaines de l’intervention sociale cette étude se concentre sur celui de l’intégration des mineurs étrangers réalisée à travers l’approche de l’éducation interculturelle. Cette approche, en effet, représente l’ « abordage » naturel d’une société multiethnique qui veut saisir l’occasion de s’enrichir et de valoriser les différences grâce à un échange symbiotique et empathique. Quelle est, en particulier, l’efficacité des mesures d’intervention centrées sur l’élément linguistique ? Nous nous proposons de répondre à cette question à travers l’analyse critique des typologies des cours, des outils, des ressources financières et humaines employées dans un contexte de récente installation de la présence étrangère : la Région des Pouilles dans le sud de l’Italie.

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Texte intégral

Introduction 1

  • 1 Tout en considérant cette étude comme un travail unitaire, la première partie est à attribuer à V. (...)

1Parmi les multiples domaines de l’intervention sociale, nous avons choisi de nous centrer sur celui de l’intégration des étrangers en partant du constat que désormais depuis plus d’un siècle, les chercheurs se confrontent sur les définitions, les terminologies, les concepts ainsi que sur les modèles et les théories de l’intégration sans parvenir à des solutions unanimement partagées. Cela, sans doute, à cause de la complexité du phénomène qui oblige à laisser le débat encore ouvert. Le point de départ commun est représenté par la reconnaissance de la nature dynamique et multidimensionnelle de cet important processus social. En se fondant sur cette assertion, la Commission européenne a défini l’intégration comme un processus bidirectionnel qui implique, d’un côté, la responsabilité de la société d’accueil de garantir le respect des droits de l’immigré, avec la finalité de rendre possible sa pleine participation économique, sociale, culturelle et politique ; et de l’autre, le respect des normes et des valeurs fondamentales du pays de destination de la part de l’immigré qui participe activement au processus d’intégration sans renoncer (renier) à sa propre identité (Commission européenne, 2003).

2Cette définition, qui pourtant est toujours prise comme référence, trouve à notre avis sa limite dans la qualification du processus en tant que mouvement bidirectionnel, ce qui présuppose deux entités homogènes qui devraient arriver à se rencontrer. Encore une fois, donc, la complexité du phénomène n’est pas pleinement saisie car les deux entités – société d’accueil et population immigrée – sont très loin d’être homogènes, bien au contraire elles sont marquées par une multitude de caractéristiques différentes, parfois même en contradiction entre elles. De cette considération dérive, entre autres, l’intérêt d’analyser le phénomène en descendant du niveau national afin de comprendre l’influence des éléments typiques des territoires sous-nationaux. Toujours à partir de cette considération, nous ne devrions pas nous demander simplement comment se développe le processus d’intégration entre autochtones et immigrés mais aussi (et à la limite encore plus) comment il se développe entre immigrés de différentes nationalités.

3De ces points de vue, l’Italie se présente comme un laboratoire très intéressant qui fournit de nombreuses occasions d’étude grâce, d’un côté, à sa différenciation territoriale prononcée et, de l’autre, à une population étrangère fortement hétérogène et diversifiée.

4En particulier, nous avons choisi de nous concentrer sur les mesures de l’intervention sociale adressées aux mineurs étrangers car l’émergence de ces nouvelles générations a porté sur la scène des nœuds fondamentaux de l’intégration sociale qui avaient été occultés ou renvoyés lorsqu’il s’agissait d’étrangers de première génération pour lesquels il avait été imaginé (naïvement) un retour au pays (Ambrosini & Molina, 2004). Dans un tel scénario, un rôle fondamental est joué, en effet, par les jeunes générations d’étrangers qui sont appelées à effectuer un travail d’harmonisation des styles de vie et des modalités d’interprétation des réalités propres aux pays d’origine avec ceux typiques du pays d’accueil.

5Parmi les différents lieux de socialisation et d’intégration, l’école revêt sûrement un rôle de premier ordre dans l’objectif d’inclusion des mineurs étrangers car elle institutionnalise les réseaux entre individus et communauté(s) et entre les diverses communautés. Elle institutionnalise également les relations de connaissance et reconnaissance (Bourdieu, 1995). L’école, donc, représente la pierre angulaire de l’intégration car, pour le mineur, elle constitue la toute première étape (avant même la famille) dans la connaissance du soi, de l’autre, de la culture du pays de destination et, ainsi, dans le processus d’insertion sociale dans la communauté d’accueil.

6De plus, comme dans un cercle vertueux, ces jeunes agiraient eux-mêmes comme « médiateurs culturels » avec des retours positifs sur le contexte familial dans son ensemble. Tout cela sans oublier que l’école représente le principal lieu de formation des compétences qui vont servir plus tard à l’insertion dans le marché du travail qui, à son tour, contribue de façon déterminante à la pleine participation économique et sociale de l’individu.

7En effet, l’éducation interculturelle représente l’« abordage » naturel d’une société multiethnique qui veut saisir l’occasion de s’enrichir et de s’améliorer à travers l’échange symbiotique et empathique entre les cultures et la valorisation des différences, en posant au centre de l’action éducative la personne avec son identité, son vécu, ses formes d’appartenance. Dans cette logique, les stratégies de composition des différences, visant à éviter des procès d’assimilation ou d’intégration « subalterne », amènent à parler plutôt d’« appartenances multiples » (Valtolina & Marazzi, 2006). Il s’agit d’une occasion de croissance démocratique à l’intérieur d’une communauté ouverte à son intérieur, qui veut avancer sur le chemin du développement.

8Parmi les différentes mesures d’intervention sociale, nous porterons une attention particulière à celles centrées sur l’élément linguistique car l’éducation (qui se construit à partir d’une connaissance adéquate de la langue) joue, surtout en perspective et surtout pour les groupes économiquement et socialement moins favorisés, un rôle fondamental dans l’insertion des générations des plus jeunes, nées à l’étranger mais aussi nées dans le pays d’accueil. L’éducation, en somme, représente l’investissement le plus important pour les jeunes étrangers en tant que facteur-clé de mobilité sociale, en leur évitant le bridage dans des professions peu qualifiées.

9À partir de ces considérations, notre objectif sera d’évaluer l’efficacité de ces interventions à travers l’étude de la typologie des cours, des outils, des ressources financières (montant, distribution, etc.) et humaines employées (nombre et typologie d’enseignants, experts, médiateurs culturels et linguistiques). Afin de mieux comprendre et interpréter les informations relatives à l’intervention dans ce domaine, nous porterons attention à resituer ces dernières dans leur contexte, c’est-à-dire que nous prendrons constamment en compte les caractéristiques (au moins les principales) des bénéficiaires concernés, qu’il s’agisse d’élèves mineurs ou d’adultes (insérés dans un parcours d’école), leur nombre et leur proportion, leur distribution territoriale, leur langue d’origine, etc.

10En ce qui concerne le choix du territoire – la Région des Pouilles en Italie du Sud – plusieurs raisons nous ont guidés. Premièrement les Pouilles, depuis plusieurs années désormais, accolent à leur rôle traditionnel de territoire de passage et de région « charnière » (Pellicani & Spiga, 2007), celui de région d’installation. De plus, même en n’étant pas une des régions italiennes qui accueille un nombre très important d’étrangers, elle représente plutôt fidèlement le panorama national en ce qui concerne les principales caractéristiques des mineurs étrangers : la composition par sexe, qui s’avère fondamentalement en équilibre ; la distribution par niveau d’école (qui peut être assimilée à la distribution par âge) ; le rythme d’évolution au fil des années (avec un léger ralentissement pendant les dernières années) ; l’hétérogénéité des origines qui pose des véritables défis en termes de modalités et de parcours d’intégration. En même temps, les Pouilles expérimentent une structuration et une organisation de l’intervention sociale envers les élèves étrangers tout à fait unique à travers la constitution du réseau des CRIT (Centri di Risorse Interculturali del Territorio) sur lesquels nous allons revenir par la suite.

11Enfin, étudier l’efficacité des actions et des instruments d’intégration dans le territoire des Pouilles s’avère d’autant plus intéressant si nous prenons en compte que, selon une récente étude du Conseil national de l’économie et du travail (CNEL), les Pouilles se situent à la dernière place parmi les régions italiennes, avec un indice synthétique du potentiel d’intégration égal à 34,3% en 2009. À l’extrême opposé se positionne le Frioul Vénétie Julienne (avec une valeur de 70,6%) qui est la première région en termes de succès des initiatives visant à favoriser le processus d’intégration (CNEL, 2012).

Les principes du système d’intervention sociale en matière de politique d’intégration des mineurs étrangers en Italie

12Les caractéristiques de la population étrangère sont toujours en évolution. Désormais, depuis plusieurs années, l’Italie a pris conscience de ne devoir plus simplement faire face aux exigences d’une population majoritairement composée par des jeunes adultes de sexe masculin en quête d’insertion professionnelle mais, au contraire, elle a dû commencer à gérer les problématiques plus amples typiques aux noyaux familiaux.

13Les instituts scolaires – qui maillent de façon capillaire le territoire national – ont été, par conséquent, parmi les premiers secteurs à être interpelés pour jouer un rôle de premier plan afin de garantir l’intégration des mineurs étrangers.

14Tout d’abord il faut préciser que le cadre normatif italien qui oriente la politique d’intégration culturelle et la politique linguistique en particulier, garantit le droit à l’instruction des mineurs étrangers à travers leur insertion dans le système de scolarité obligatoire. Cette insertion se fait sans condition puisque le droit à l’instruction doit être considéré comme indépendant du statut juridique du mineur ou de celui de ses parents. Une fois établi le droit, bien évidemment, il faut réaliser les conditions permettant l’insertion réelle et efficace de ces élèves. C’est dans cet esprit qu’au cours des dernières décennies, l’Italie a parcouru, bien qu’avec des variations significatives, les différentes phases de l’intégration envisagées dans les systèmes éducatifs européens et occidentaux : assimilation ; multiculturalisme ; interculturalité.

15En Italie, en particulier, cette dernière approche considère l’éducation interculturelle comme une nouvelle méthode d’enseigner et d’apprendre. La présence étrangère perd ses connotations d’exceptionnalité en se définissant plutôt comme une des possibles modalités de présentation de la diversité et de l’identité culturelle. La valeur d’une société multiethnique et la valeur de la « culture du réseau » pour faire face aux défis de l’immigration sont mis en évidence. Cette dernière approche devrait être proposée à tous les élèves, autochtones ou non (Damiano, 2001).

16Les principes sur lesquels se fonde l’action publique en ce domaine s’inspirent également de ceux établis par les Conventions européennes et internationales. En mai 2011 le Comité des Ministres du Conseil de l’Europe a adopté la Recommandation sur l’éducation à l’interdépendance et solidarité mondiales, qui représente le premier standard juridique européen sur l’éducation interculturelle. Celle-ci reprend les considérations déjà exprimées dans le Livre blanc sur le dialogue interculturel du Conseil de l’Europe (juin 2008). L’approche interculturelle se présente comme un modèle de gestion de la diversité ouvert sur l’avenir et repose sur une conception basée sur la dignité humaine de chaque individu et sur l’idée d’un destin commun partagé par ces individus. La construction de l’identité européenne qui en découle doit donc se fonder sur des valeurs fondamentales partagées, sur le respect du patrimoine commun et de la diversité culturelle. Dans ce contexte, le dialogue interculturel joue un rôle important : d’un côté, il doit prévenir les fractures de nature ethnique, religieuse, linguistique et culturelle ; de l’autre, il doit permettre d’« avancer ensemble », de reconnaître démocratiquement les différentes identités en partant de valeurs universellement reconnues tout en sauvegardant les cultures (et les langues) d’origine des étrangers.

Le réseau territorial

17Afin d’atteindre les objectifs que nous avons décrits dans l’introduction, nous estimons indispensable, tout d’abord, de consacrer quelques mots à la description de la structure et de l’organisation de l’intervention publique des Pouilles en considération avant tout de son unicité dans le panorama national. En Italie, chaque Office régional de l’éducation a élaboré de façon autonome sa propre forme d’organisation en autonomisant également ses propres modalités d’affectation des financements destinés aux instituts scolaires. Dans le respect du cadre normatif, donc, chaque région a institutionnalisé un réseau territorial qui s’intéresse, en particulier, à l’accueil des élèves étrangers, avec l’objectif d’organiser un système souple et prompt à répondre à leurs besoins, à ceux de leurs familles ou des adultes qui, pour différentes raisons, sont présents sur le territoire. En ce qui concerne les mesures de la politique d’intégration, les instituts scolaires des Pouilles se sont regroupés en Centri di Risorse Interculturali del Territorio (CRIT) afin de garantir une action plus coordonnée tout en considérant les exigences locales qui diffèrent selon les divers contextes territoriaux.

18Dans le contexte local, le Décret n° 8218 du Directeur Général de l’Ufficio Scolastico Regionale, USR (Office régional d’éducation) des Pouilles du 26 septembre 2003, fonde 48 CRIT, dont 21 dans la Province de Bari, sur la base de l’expérimentation conduite dans la décennie précédente lorsque la région avait dû faire face à l’exode des populations balkaniques et en particulier albanaise. Ces CRIT, en tant que « pôles fonctionnels de référence », sont censés travailler selon le modèle interinstitutionnel, comme établi par la directive qui prévoit l’interaction des services et ils ont une fonction complexe et importante car ils doivent :

  • promouvoir et constituer des réseaux pour la planification et la réalisation d’activités destinées aux élèves étrangers dans les écoles du territoire ;

    • 2 L1 doit s’entendre comme première langue, donc langue maternelle et L2, deuxième langue donc, langu (...)

    former les enseignants sur les thèmes de l’accueil, de l’enseignement de la langue italienne (L2 2) et de l’interculturel ;

  • surveiller et évaluer les expériences réalisées ;

  • rassembler la documentation et diffuser les résultats des projets et des activités remarquables et de grande valeur didactique.

19En termes d’action directe vis-à-vis de l’alphabétisation en italien des étrangers, les CRIT organisent divers types de cours qui sont : a) des parcours didactiques personnalisés pour le premier accueil ; b) des ateliers de langue italienne (L2) ; c) des ateliers de langue italienne (L2) pour les adultes. En même temps et en parallèle, ils organisent également des ateliers de récupération et de maintien de la langue maternelle (L1).

20De son côté le rôle du dirigeant de l’institut scolaire qui guide le CRIT est essentiel et bénéficie d’une très ample autonomie. Ses tâches peuvent être résumées comme suit : coordination des instituts afin de comprendre les exigences du territoire, entretien des relations, promotion de parcours spécifiques, optimisation des ressources disponibles, ciblage et adaptation des activités pour faire en sorte que le plus grand nombre d’élèves puisse recueillir le maximum de bénéfices de l’intervention. En même temps cette grande autonomie, qui fera l’objet de nos réflexions, trouve déjà ses limites dans la disponibilité des ressources humaines et financières (comme nous aurons l’occasion de le mettre en évidence dans notre analyse).

Les figures professionnelles de l’interculturel

21La présence croissante d’élèves étrangers porteurs de nouvelles exigences a conduit, d’un côté, à repenser les compétences et les outils méthodologiques des enseignants déjà en service et, de l’autre, à réfléchir sur les nouvelles figures professionnelles en mesure d’opérer avec une compétence spécifique sur les thématiques et les pratiques interculturelles. Les figures professionnelles qui pratiquent l’enseignement en s’inspirant de l’approche de l’éducation interculturelle devraient donc pouvoir utiliser une gamme très ample de ressources, conformément à la réalité de l’environnement d’apprentissage. Souvent cependant il y a des difficultés objectives qui ne permettent pas de disposer d’une grande variété de ressources par exemple humaines car les médiateurs ne couvrent pas toujours l’ensemble des origines culturelles. Par conséquent, les éducateurs interculturels sont invités à faire preuve de flexibilité, en adaptant leurs activités aux ressources existantes et au secteur intéressé. Dans le domaine de l’éducation interculturelle ce qui est important n’est pas l’outil en soi, mais la façon selon laquelle il est utilisé.

22En effet, dans la pratique pédagogique il s’agit d’adopter une approche différente (par rapport à celle des cours traditionnels) qui puisse mettre l’accent sur les aspects de la globalisation en utilisant des projets extra-programmatiques spéciaux ainsi que des méthodes et des stratégies qui valorisent l’élément émotionnel et l’équilibre entre apprentissage scolaire et ludique (surtout s’il s’agit d’élèves très jeunes). C’est justement en profitant de la valeur émotionnelle ainsi que cognitive de l’apprentissage que l’éducation interculturelle pose fermement ses bases sur des techniques interactives qui permettent d’adapter son contenu et sa forme aux objectifs préfixés (Carvallho da Silva, 2012). Concrètement les figures professionnelles qui s’occupent de réaliser les différents types de parcours/cours sont : les enseignants (italiens) d’italien employés pour les cours L2 pour mineurs et adultes, les médiateurs linguistiques-culturels (étrangers) employés pour les parcours de premier accueil et les enseignants de langue étrangère (italiens et étrangers).

23Nous ne nous attarderons pas sur les enseignants d’italien et de langue étrangère, par contre, nous estimons indispensable de dédier quelques mots à la figure du médiateur linguistique-culturel à cause de son rôle central et des problématiques qui le touchent.

24Au début des années 1990, l’émergence de la nécessité de l’apport fourni par la figure du médiateur linguistique-culturel a été étroitement liée à deux éléments : l’évolution du phénomène migratoire et, parallèlement, l’affirmation de la didactique interculturelle adoptée par la pédagogie, lorsque la présence des élèves étrangers est devenue plus massive. À l’intérieur de ce processus de croissance identitaire de la communauté scolaire, la figure du médiateur linguistique-culturel joue le rôle de facilitateur, surtout en référence aux aires d’action qui impliquent la connaissance des cultures d’origine réciproques, la comparaison entre les systèmes éducatifs, la diffusion d’un climat d’accueil et le maintien de la langue d’origine.

25Dans les différentes tentatives faites au niveau central pour en définir le profil professionnel, le médiateur semble être destiné à assumer des fonctions de caractère social et à posséder des compétences ciblées sur la réalisation de l’égalité des chances. Il est sollicité pour faciliter l’insertion des étrangers immigrés dans les domaines scolaire, de la santé, du travail, des services, de la justice. Étant lui-même un étranger, par son profil social, il est l’intermédiaire entre les étrangers immigrés et les opérateurs des institutions, en favorisant la connaissance réciproque, en prévenant les éventuels conflits entre les parties et en facilitant la communication et l’intégration. Il exerce également, dans le domaine scolaire, une activité de consultation pour tout ce qui concerne la formation et la mise à jour des enseignants, l’achat des matériaux didactiques, le support dans la disposition d’un environnement interculturel, la gestion des rapports école-famille. De plus, cette figure s’occupe des interventions de caractère informatif una tantum et d’animation culturelle.

26Cependant, si les références normatives qui définissent les rôles et les fonctions des médiateurs dans les administrations et les institutions locales semblent, à présent, avoir trouvé une définition claire, ce même rôle, entre oublis et projections, n’a pas encore eu une légitimation évidente dans le domaine scolaire au point que, dans les dernières indications ministérielles, les institutions scolaires ont été, encore une fois, sollicitées pour rechercher des accords avec les autres institutions locales afin de mieux utiliser les médiateurs linguistiques-culturels déjà contractualisés.

  • 3 Déjà dans les dispositions normatives on retrouve différentes expressions : « médiateur culturel », (...)

27Malheureusement, la reconnaissance juridique du profil professionnel, qui permettrait de structurer des parcours de formation adéquats et fonctionnels pour l’acquisition des compétences nécessaires et uniformes au niveau national, est encore loin d’être réalisée. Il n’existe pas encore une harmonisation entre la compétence législative en matière de politique migratoire (y compris la politique d’intégration) qui relève de l’État, et la compétence d’organiser la formation professionnelle et les services sociaux, qui relève du niveau régional. Sans cette clarification du profil juridique – à l’intérieur du framework européen des qualifications professionnelles – les régions (par effet de l’Accord-cadre État-Régions relatif à la formation professionnelle) ne peuvent pas instituer des parcours de formation uniformément et officiellement structurés. L’emblématique absence d’une définition lexicale univoque de cette figure professionnelle contribue à éloigner la solution du problème 3.

L’évaluation de l’efficacité des ressources humaines et financières employées

28Les inscriptions d’élèves étrangers dans les écoles des Pouilles sont passées de 1 585 en 1997-98 à 13 772 en 2010-11 avec une très rapide augmentation égale (en moyenne) à 59,1% par an (MIUR, 2013).

  • 4 Nous en profitons pour remercier l’Office de l’éducation de la Région des Pouilles et, en particuli (...)

29Avant de procéder à cet exercice d’évaluation nous tenons à mettre l’accent sur l’exceptionnalité de la source informative que nous allons utiliser dans la suite. En effet, les données que nous avons utilisées et que nous allons ici présenter et commenter ne sont pas publiées ni, donc, diffusées (ni au niveau local, ni national) car il s’agit d’informations collectées par les Offices de l’éducation régionaux et utilisées en interne avec des finalités administratives. Dans notre étude nous allons utiliser, en particulier, les données de l’Office de l’éducation de la Province de Bari (Région des Pouilles) relatives à 2010-11 (dernière année disponible) 4, en soulignant qu’il s’est doté depuis 2008-09, en intégrant le système régional de collecte de données quantitatives, d’un système autonome de collecte de données qualitatives relatives aux actions réalisées. Cela a permis d’adopter des mesures de péréquation là où les exigences ont été plus pressantes et l’action des dirigeants a été plus efficace.

  • 5 La ville de Bari est le chef-lieu de la Région des Pouilles.

30Une raison de plus pour focaliser l’attention sur la Province de Bari 5 est représentée par la concentration sur son territoire de la population scolaire étrangère présente dans la région (44,5% en 2010-11). Déjà à partir de la simple observation de la distribution territoriale des quatre types d’activités énoncées dans la deuxième partie, nous pouvons facilement remarquer une couverture tout à fait hétérogène. Le type de cours que les instituts scolaires arrivent à assurer pratiquement sur la quasi-totalité du territoire de la Province de Bari est celui du premier accueil. Comme nous avons déjà eu occasion de le remarquer, il est plus approprié de le définir comme un parcours car il s’agit plutôt d’un support lato sensu à l’insertion des mineurs étrangers et non simplement de la transmission des connaissances et de l’apprentissage de la langue italienne. Par conséquent, en s’adressant aux élèves étrangers qui viennent d’arriver en Italie, il est conçu comme un véritable instrument d’intégration avec une attention aux aspects culturels au sens large.

31L’ample diffusion territoriale des parcours de premier accueil peut être expliquée par deux ordres de facteurs : premièrement, les considérations pédagogiques qui se fondent sur la reconnaissance de la nécessité primordiale de garantir une base solide indispensable à la construction du processus d’intégration ; deuxièmement, les caractéristiques démographiques qui révèlent une présence étrangère capillaire touchant même les municipalités les plus petites et les plus isolées soit : une hétérogénéité d’origines et leur non-proximité à la culture italienne (nous reviendrons sur ce point par la suite) ; une proportion d’élèves nés à l’étranger qui se montre encore élevée avec, pour l’année scolaire 2010-11, une moyenne de 62,6% (tous niveaux d’écoles confondus).

32En ce qui concerne les cours d’Italien L2 (beaucoup moins nombreux), ils se concentrent dans le chef-lieu de région et son hinterland, l’ouest et le sud-est de la province, à cause d’une plus forte présence d’étrangers. Les cours de langue maternelle sont malheureusement très rares, signe clair que ce type d’intervention reste décisivement négligé, comme d’ailleurs les cours d’italien pour adultes qui sont encore plus rares parce qu’en réalité, ils sont réalisés par un réseau parallèle constitué par les Centri Territoriali Permanenti (CTP).

  • 6 Les élèves étrangers sont 5 811 en 2010-11 et ils se distribuent par niveaux de la façon suivante : (...)

33Comme pour la distribution territoriale, il est intéressant aussi d’étudier la distribution des cours par niveau d’école. En procédant par une désagrégation des données, nous constatons qu’en ce qui concerne les parcours de premier accueil, l’école primaire se taille la part du lion (64,5% de la totalité des cours de ce type) car, d’un côté, les élèves étrangers y sont nettement plus présents (40,8% du total 6) et, de l’autre, l’école primaire représente la première véritable entrée dans le système éducatif, l’école maternelle n’étant pas obligatoire. À l’opposé, seulement 2,5% du total des cours de ce type sont organisés dans l’école maternelle, ce qui est très peu en considération de la proportion élevée d’enfants étrangers de ces âges nés en Italie mais aussi de leur plus grande facilité (grâce à leur extrême jeunesse) pour l’apprentissage et, du point de vue pédagogique, de la recommandation à les garder dans leur classe sans les isoler à l’intérieur de petits groupes. De leur côté, les cours d’Italien L2 se répartissent équitablement entre école primaire et école secondaire de premier cycle en laissant une place tout à fait marginale à l’école secondaire de deuxième cycle à cause d’une moindre présence d’élèves étrangers mais aussi à cause du fait que ces élèves sont souvent déjà insérés dans le parcours scolaire depuis quelques années (génération 1,5) ou encore, parce qu’ils ont suivi le parcours entier en étant nés en Italie (deuxième génération) ou en étant arrivés avant l’âge scolaire (génération 1,75) (Rumbaut, 1997) – tous ces élèves pouvant profiter des effets positifs de leur durée de présence sur le territoire.

34Un complément d’information utile pour mieux comprendre l’impact de l’intervention sociale, objet de notre analyse, nous est fourni par le croisement du nombre d’heures de cours réalisées avec le nombre d’élèves concernés. Nous pouvons remarquer que ce dernier est moins élevé pour les parcours de premier accueil par rapport aux cours de L2 tout en représentant un nombre d’heures beaucoup plus élevé (12 heures en moyenne pour les élèves insérés dans les parcours de premier accueil contre 1,8 heure pour ceux des cours L2). Cela à cause du fait que les parcours de premier accueil sont, très souvent, adressés aux élèves pris individuellement ou, à la limite, par petits groupes d’élèves. Encore une fois l’hétérogénéité accentuée des origines et la fréquente distance culturelle représentent les principales raisons à la base de ce choix.

  • 7 Les autres élèves étrangers ont la nationalité : marocaine (6,6%), chinoise (4,4%), tunisienne (3,2 (...)

35À plusieurs reprises, nous avons fait allusion à cette hétérogénéité en tant que caractéristique qui a toujours distingué la présence étrangère en Italie (et également dans la région des Pouilles) par rapport à d’autres pays européens d’immigration. Voyons donc plus précisément quelle est la composition par origine. Dans le contexte territorial analysé, nous retrouvons une moitié de la population étudiante étrangère (53,4%) qui est concentrée sur deux origines est-européennes – en premier lieu albanaise (43,3%) suivie de roumaine (10,1%) – la moitié restante étant en pratique éparpillée entre une multitude d’origines 7 extrêmement hétérogènes du point de vue culturel.

36Cet éparpillement rend l’intervention beaucoup plus complexe car il réduit fortement la possibilité de faire des « économies d’échelle » en termes de ressources financières et humaines qui doivent nécessairement être très bigarrées en compétences mais qui ne sont pas toujours disponibles. Les données confirment bien ce que nous venons d’affirmer et elles confirment également que les instituts scolaires faisant partie des CRIT essayent d’intervenir aussi en présence d’un nombre très réduit d’élèves. Cet aspect, conséquence directe de l’éparpillement territorial (au moins pour certaines communautés d’étrangers), mérite d’être mis en évidence. Le fait de ne pas intervenir sur les cas particuliers (par exemple par manque d’initiative ou par manque de ressources humaines et financières adéquates), pourrait introduire, en effet, des facteurs de discrimination en contribuant à créer des poches de ségrégation qui s’autoalimenteraient.

37Au-delà de la confirmation des déductions faites précédemment, ces données nous fournissent d’autres informations très intéressantes. La proportion d’élèves albanais (36,2%) concernés par ces cours est bien inférieure à leur présence effective. Cela est sans doute explicable par une facilité démontrée par ces derniers dans l’apprentissage de la langue italienne mais surtout c’est l’effet d’une durée de présence relativement longue par rapport à celle de beaucoup d’autres étrangers d’origines différentes.

38À l’opposé, le cas des élèves chinois est également intéressant, car il est un exemple clair de la difficulté d’adaptation, en premier lieu linguistique, de certaines origines. En effet, les élèves chinois, même en représentant seulement 4,4% du total des élèves étrangers, sont insérés dans les activités effectuées par les médiateurs dans un nombre beaucoup plus important de cas, soit 14,0% du total.

39La situation des élèves roumains est aussi digne d’être mentionnée si nous considérons qu’ils sont les bénéficiaires du plus grand nombre d’heures de cours, même en l’absence d’une distance linguistique particulièrement accentuée. Pour une proportion égale à 12,5% ils reçoivent 20,6% du total des heures de médiation. Les Roumains sont un exemple de communauté très active et demandeuse auprès des institutions scolaires. Ils peuvent aussi jouir du support public de leur pays qui leur offre la possibilité de disposer d’un enseignant roumain régulièrement détaché chaque année dans la Province de Bari. Ce cas nous offre une occasion de réflexion car l’établissement de tels accords entre pays d’origine et pays d’accueil pourrait représenter, de façon complémentaire, un instrument intéressant de mobilisation des ressources existantes. Enfin, nous ferons une petite note sur les élèves ukrainiens et mauriciens car ils représentent les seuls cas pour lesquels il est possible de faire des « économies d’échelle » grâce à leur concentration territoriale.

40Pour finir, nous présentons quelques données décrivant l’utilisation des ressources humaines. En cohérence avec ce que nous avons mis en évidence jusque-là, la figure de loin la plus employée est clairement celle du médiateur culturel qui, en moyenne, est engagé pour 26,8 heures. À l’extrême opposé se placent les experts externes qui, en étant utilisés pour un nombre de cours (L1) très limité (comme nous avons eu occasion de le montrer) sont très peu nombreux. Ils sont quand même les plus impliqués avec une moyenne de 33,8 heures chacun.

41Le discours est différent pour les autres figures. Pour les enseignants qui s’occupent des cours d’Italien L2 et qui s’occupent de rédiger, d’organiser et de gérer les projets à la base des divers types de cours, il faut considérer que leur engagement représente une occupation supplémentaire puisqu’ils ont déjà leurs cours « traditionnels ». Ils sont engagés, en effet, pour 14,8 heures en moyenne pour les cours L2 et à peine 5,4 heures en moyenne pour la construction et la gestion des projets.

42En ce qui concerne en particulier les enseignants qui s’occupent des projets et le personnel administratif, nous constatons une disponibilité qui va au-delà des devoirs officiels et formels. Il n’est pas rare en effet que le temps concrètement dédié aux diverses activités excède celui prévu pour l’action d’intervention et il n’est donc pas couvert par une rémunération spécifique.

43Un dernier mot sur les ressources financières dédiées à ce type d’intervention, nonobstant le fait que les données agrégées et partielles dont nous disposons ne nous permettent pas des commentaires particulièrement pertinents et approfondis. Un constat peut être fait néanmoins : pour l’année scolaire observée (2010-11), les CRIT de la Province de Bari ont reçu 208 249 euros (un peu moins de 10 000 euros par CRIT en moyenne), un chiffre inferieur aux années immédiatement précédentes. Même si nous ne pouvons pas faire référence à une longue série historique de données, nous avons observé une légère augmentation entre l’année scolaire 2007-08 et l’année scolaire 2008-09 (signe d’une attention croissante à l’investissement dans ce domaine d’intervention sociale), suivie d’une diminution, en particulier de l’année 2009-10 à 2010-11 (de presque 20%), induite par la réduction généralisée de la dépense publique qui est intervenue dans les toutes dernières années. Sans prétention d’être en mesure de pouvoir prévoir le futur, les informations que nous avons relatives au cadre macroéconomique national et aux orientations en matière économique et financière de l’Union européenne invitent facilement et malheureusement à envisager plutôt une poursuite de cette tendance à la réduction des financements dédiés à ce type d’intervention sociale.

Considérations conclusives

44L’immigration représente sans doute un énorme défi, qui marque significativement notre époque. Dans le scénario européen et pendant des décennies, plusieurs pays s’y sont trouvés confrontés et ont avancé trop souvent des politiques publiques limitées à une gestion du phénomène de type économiciste qui focalisait l’attention essentiellement sur les problèmes liés au contrôle des flux et à l’accès au welfare pour les étrangers, tout en négligeant d’autres aspects fondamentaux. Durant les dernières années, par conséquent, les pays européens d’immigration ont été amenés à réaliser l’inadaptation de leurs politiques d’intégration. Inadaptation sûrement liée à la complexité objective et à l’instabilité du phénomène mais aussi à la crise d’identité qui traverse le Vieux Continent (Paolucci, 2007).

45De son côté, l’Italie est appelée de plus en plus à se confronter au phénomène de l’intégration des jeunes étrangers dans un climat socio-culturel qui voit, d’un côté, la multiplication de signaux d’incertitude sur le futur et, de l’autre, l’activation encore faible des ressources extraordinaires en provenance des divers secteurs de la société civile qui ont comme finalité commune de favoriser l’inclusion sociale de ces jeunes. Dans ce contexte il est impossible d’établir des trajectoires d’intégration prédéterminées, si l’on tient compte aussi du fait que les jeunes étrangers doivent faire face non seulement aux changements liés au processus de croissance, typiquement de condition évolutive, mais aussi aux changements concernant leur insertion dans une organisation sociale ayant des traditions parfois très différentes de leur pays d’origine.

46Il est évident que la connaissance de la langue du pays de destination constitue le premier instrument d’inclusion, il est le principal facteur qui permet l’insertion sociale et la réalisation des droits de citoyenneté (Ambrosini & Molina, 2004). Mais, en même temps, cette connaissance est une condition nécessaire mais non suffisante car l’intégration n’est pas le résultat exclusif des comportements individuels et collectifs. Elle est conditionnée également par des facteurs externes tels que les opportunités offertes par la communauté d’accueil. Dans cette logique, le Ministère italien de l’éducation a, pendant les années 2003-2010, essayé de faciliter l’inclusion des élèves étrangers en dotant les institutions scolaires de financements ad hoc. La principale finalité était de faciliter l’apprentissage de la langue italienne en laissant aux Offices régionaux de l’éducation et aux divers instituts scolaires concernés d’amples marges de manœuvre en ce qui concerne l’organisation et les modalités de prestation des services les plus en adéquation possible avec les réels besoins des territoires.

47En réalité, les initiatives en termes d’intervention sociale visant à servir de support à l’intégration des immigrés et de leurs enfants ont été, probablement plus qu’ailleurs, marquées par l’émergence et par la nécessité de résoudre l’urgence des problèmes linguistiques et d’apprentissage des étrangers, ce qui a conduit à négliger les problématiques d’intégration au sens plus large. De plus, même les efforts d’adéquation à la norme nationale ont été entravés et invalidés par le manque d’efficience de la bureaucratie, l’information inadéquate des acteurs institutionnels censés l’appliquer, l’excès d’administration discrétionnaire (Zanfrini, 2010).

48L’arrivée des immigrés a sans doute contribué à introduire des innovations intéressantes en modernisant le système d’éducation, mais celles-ci ont été réalisées de façon partielle et fragmentaire sans toucher l’organisation scolaire globale. En effet, l’autonomie scolaire, positive en principe, a favorisé une extrême diversification et fragmentation des propositions et des choix pédagogiques en rendant le panorama plutôt bigarré selon les décisions et les plans scolaires de chaque institut dans les différentes municipalités. De telles limitations continuent à compromettre la pleine affirmation du modèle d’intégration en Italie – qui peut être synthétisé dans la formule de l’« identité enrichie » –fondé sur la récupération et la proposition des éléments fondant la société qui accueille et sur sa disponibilité à recevoir les éléments qui peuvent s’intégrer dans une logique de rencontre.

49Les possibilités d’intégration des étrangers et en particulier des mineurs dépendent aussi de la capacité des acteurs locaux à proposer une offre de formation qui se fonde sur un réseau et un fonctionnement qui, au moment où nous écrivons, n’est pas encore complètement mis au point. Sur la base de l’expérience des CRIT nous pouvons constater qu’ils sont en train de se révéler comme un système d’organisation fonctionnel mais qui nécessite du temps pour travailler à plein régime ainsi que certaines mesures correctives.

50À partir de notre analyse, émerge clairement la nécessité, d’un côté, de favoriser une meilleure articulation entre centre et périphéries et, de l’autre, de mettre en place les instruments de raccordement entre les institutions locales impliquées, afin de garantir une meilleure organisation des activités et une surveillance efficace des résultats obtenus. Sans doute serait-il utile à ce propos de mettre en place un système de collecte et d’analyse des informations quantitatives et qualitatives qui puisse aider à cibler l’action de façon plus coordonnée, plus systématique, plus professionnelle, plus efficace. Tout cela dans l’optique d’accroître et de diffuser davantage l’impact de l’action et de parvenir à une plus grande rationalisation des moyens mis en œuvre, tout en considérant que parfois la communication entre les écoles et entre ces dernières et le territoire est enrayée par des facteurs intérieurs et extérieurs qui ne sont pas toujours aisément surmontables.

51De plus, l’élimination ou au moins la réduction des disparités dans les niveaux des services offerts apparait indispensable. Ces derniers dépendent encore trop largement de l’initiative de chaque dirigeant scolaire ou de la disponibilité du personnel des instituts scolaires (enseignants, secrétaires) qui manquent de valorisation économique adéquate mais aussi (ce qui est encore plus important) de valorisation professionnelle en prenant la forme, parfois, d’un véritable bénévolat. Toujours en termes de ressources humaines, il ne faut pas oublier la nécessité de procéder rapidement, à la fois, à la reconnaissance juridico-professionnelle et à la valorisation des médiateurs linguistique-culturels et à une meilleure formation des enseignants d’italien L2.

52En ce qui concerne les instruments, d’un côté il serait très efficace, en considération de la réorientation des cours d’italien L2 pour adultes qui s’est produite, d’intégrer les deux réseaux organisationnels (CRIT et CTP) et, de l’autre, d’augmenter et de diffuser le nombre de cours de langue maternelle (L1) qui aident le maintien des cultures d’origine et qui améliorent la connaissance et la reconnaissance réciproques.

53Un dernier point faible, mais qui n’est pas le moins important, mérite quelques commentaires : il s’agit de la disponibilité des moyens financiers. En effet, en ayant à disposition des ressources financières très limitées (encore réduites dans les dernières années) et malgré les efforts, on en vient à se concentrer sur les élèves qui appartiennent aux communautés les plus nombreuses et les plus actives en risquant de négliger les plus réticentes et, par conséquent, en risquant de créer des poches de ségrégation. La déclaration d’un principe juridiquement établi dans la Charte constitutionnelle ou dans les Conventions internationales et européennes n’implique pas automatiquement sa réalisation concrète. Pour faire cela, il est nécessaire d’offrir en même temps les instruments et les opportunités indispensables à sa mise en œuvre effective. Bien sûr, c’est un discours qui touche relativement le niveau local car il nécessite une implication nationale voire supranationale. Il est vrai que depuis 2007 l’Union européenne a institué un financement spécifiquement dédié à l’inclusion éducative et sociale des jeunes étrangers : le Fond européen pour l’intégration des citoyens des pays tiers (FEI). En même temps ce financement s’avère très insuffisant à répondre aux nombreuses et multiples exigences des territoires, d’autant qu’il n’est pas continu dans le temps mais supporte des actions de durée très limitée (maximum douze mois). Mais au-delà de ces limites (et d’autres), encore une fois, à notre avis, il s’agit d’une question d’approche car il faudrait en venir à considérer les financements destinés à l’intégration des étrangers (mineurs ou non) comme une forme d’investissement nécessaire à la construction actuelle et future de l’identité européenne. À la logique de la « simple » gestion du présent et des situations émergentes, il faudrait opposer un effort de perspective en prenant conscience que ceux qui sont étrangers aujourd’hui seront (dans un grand nombre des cas) citoyens européens demain. Une piste possible à explorer pourrait être d’insérer les mesures d’intervention en faveur de l’intégration parmi celles financées par les fonds structurels. Une autre piste pourrait être de permettre aux pays constituant l’Union européenne de dégager leurs ressources propres des contraintes budgétaires imposées par le pacte de stabilité. Non plus, donc, dépense publique mais véritable forme d’investissement pour les futures générations.

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Bibliographie

Ambrosini M. & S. Molina (2004), Seconde generazioni. Un’introduzione al futuro dell’immigrazione in Italia, Torino, Fondazione G. Agnelli.

Bourdieu P. (1985), « The Forms of Capital », dans Richardson J.G. (dir.), Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education, New York, Greenwood Editor.

Carvallho da Silva M. (2012), Linee guida per l’educazione interculturale. Concetti e metodologie in materia di educazione interculturale ad uso di educatori e responsabili politici, Lisbona, Centro Nord-Sud, Conseil d’Europe

CNEL (2012), Indici di integrazione degli immigrati in Italia. Attrattività e potenziale di integrazione dei territori italiani, VIII Rapporto, Roma.

Commission européenne (2003), Communication from the Commission to the Council, the European Parliament, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions on immigration, integration and employment, COM/2003/0336 final

Damiano E. (2001), La sala degli specchi. Pratiche scolastiche di educazione interculturale in Europa, Milano, F. Angeli Editore.

Paolucci G. (2007), « Per un superamento dei vecchi modelli », Atlantide, n° 2.

Pellicani M. C. & S. Spiga (2007), « Analyse comparée du rôle des "espaces charnières" entre "Nord" et "Sud" dans la mobilité des hommes : les cas des Pouilles (Italie) et du Touat (Algérie) », Les migrations internationales. Observation, analyse et perspectives, n° 12, Paris, AIDELF-PUF, pp. 277-296.

Rumbaut R. G. (1997), « Assimilation and its Discontents: Between Rhetoric and Reality », International Migration Review, vol. 31, n° 4, pp. 923-960.

Valtolina G. & A. Marazzi (2006), Appartenenze multiple. L’esperienza dell’immigrazione nelle nuove generazioni, Milano, F. Angeli Editore.

Zanfrini L. (2010), Sociologia della convivenza interetnica, Milano, Editori Laterza.

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Notes

1 Tout en considérant cette étude comme un travail unitaire, la première partie est à attribuer à V. Moro, les deuxième et troisième parties à A. Rago et V. Moro, la quatrième à M.C. Pellicani, l’introduction et les conclusions à M.C. Pellicani et V. Moro.

2 L1 doit s’entendre comme première langue, donc langue maternelle et L2, deuxième langue donc, langue du pays de destination.

3 Déjà dans les dispositions normatives on retrouve différentes expressions : « médiateur culturel », « médiateur linguistique-culturel », « médiateur de langue maternelle », « technicien expert en médiation », « médiateur linguistique », « médiateur interculturel » (UNESCO, 1980).

4 Nous en profitons pour remercier l’Office de l’éducation de la Région des Pouilles et, en particulier, celui de la Province de Bari, pour nous avoir mis à disposition cette base de données spécifiques sur les activités réalisées en matière de politique linguistique. Le même Office nous a également mis à disposition la base de données relatives au contexte qui ne sont pas disponibles autrement car les données publiées par le Ministère de l’éducation n’arrivent pas au détail territorial qui nous intéresse (municipalités).

5 La ville de Bari est le chef-lieu de la Région des Pouilles.

6 Les élèves étrangers sont 5 811 en 2010-11 et ils se distribuent par niveaux de la façon suivante : 15,5% dans l’école maternelle, 40,8% dans l’école primaire, 25,3% dans l’école secondaire de premier cycle et 18,3% dans l’école secondaire de deuxième cycle.

7 Les autres élèves étrangers ont la nationalité : marocaine (6,6%), chinoise (4,4%), tunisienne (3,2%), mauricienne (3,2%), polonaise (1,8%), ukrainienne (1,7%), indienne (1,5%), brésilienne (1,2%), bengalaise (1,1%), colombienne (1,1%). En-dessus de la valeur 1,0%, il y a quand même soixante-neuf nationalités différentes (http://demo.istat.it).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Michela C. Pellicani, Valeria Moro et Antonio Rago, « Intervention sociale, politique d’intégration des étrangers et territoire », SociologieS [En ligne], Dossiers, Les échelles territoriales de l’intervention sociale, mis en ligne le 10 novembre 2014, consulté le 14 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/sociologies/4824

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Auteurs

Michela C. Pellicani

Université de Bari (Italie) - michelacamilla.pellicani@uniba.it

Valeria Moro

Université de Bari (Italie) - vale.moro@yahoo.it

Antonio Rago

Office de l’éducation de la Région des Pouilles (Italie) - antonio.rago.ba@istruzione.it

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