Introduction 1

4En observant et en analysant un grand nombre d’entretiens individuels (voir infra), nous avons repéré, au ras des pratiques et des discours, deux couples en tension qui organisent les interactions entre enseignantes et parents et qui contribuent à la pluralité de cette scène. Le premier est constitué d’un côté de l’imposition de l’expertise enseignante et d’un autre côté d’une logique civile (Joseph, 1984 ; Pharo, 1985, 1992 ; Payet, 2005) qui conduit à préserver l’interaction du conflit et à privilégier la négociation. Quant au second, il met en jeu les deux figures de l’enfant et de l’élève, le premier se situant du côté des droits, de la singularité et du bien-être, le second étant une figure définie par son niveau de performance, proche du travailleur (Perrenoud, 1994).

5La perspective choisie ici est de se situer au cœur de la rencontre entre l’enseignante et les parents, de ses enjeux, de son déroulement, de ses épreuves. Car il s’agit de comprendre comment les acteurs, imprégnés d’une longue histoire de la distance et de l’asymétrie entre l’école et les familles, mais immergés dans une contemporanéité du proche, de la subjectivité, de l’attention, agissent en situation de face-à-face. Contrairement au domaine de l’apprentissage scolaire, pour lequel le travail enseignant est fortement encadré par des outils précis (programmes, référentiels, manuels, fiches…) relayés par des formations et de l’activité collective, le domaine de la relation école-famille relève d’un mot d’ordre général (i.e. la collaboration), sans que soit fourni aux acteurs ordinaires un vade mecum concret. Il revient donc aux enseignantes – et aux parents – de le définir au travers d’une matérialité faite d’attitudes, de propos, de manières d’être en face-à-face.

L’entretien individuel, entre une logique asymétrique de l’expertise et une logique horizontale et civile

8Le premier couple identifié repose sur deux logiques apparues à des époques différentes. Si la première émane de la traditionnelle séparation entre les espaces et les compétences des enseignantes et des parents, la seconde, plus récente, repose sur une forme d’habilitation des parents et nuance les tendances asymétriques.

Une asymétrie historiquement et socialement ancrée

9Passé le moment du « registre civil des convenances » (Joseph & Jeannot, 1995, p. 13) qui consiste à se saluer et pour l’enseignante à inviter les parents à s’asseoir, l’entretien s’apparente, dans un premier temps, à une relation asymétrique dont le rythme et le contenu sont dictés par l’enseignante. Munie du livret scolaire de l’élève, qu’elle dispose devant elle, c’est elle qui fixe le cadre des échanges. Elle commence par exposer les évolutions, que ce soit au niveau des notes ou du comportement de l’élève. Lorsqu’il s’agit de commenter le livret scolaire, les parents sont avides de comprendre si leur enfant se situe « dans la norme », s’il connaît des difficultés majeures et de quelle manière il semble possible de les atténuer. Ils découvrent leur enfant sous le regard de l’enseignante, qui le qualifie pour eux et explicite les évaluations.

10L’asymétrie tient d’abord à l’affirmation par les professionnels d’une division des compétences entre expertes et profanes, qu’il leur importe de faire perdurer. Les enseignantes estiment disposer d’une expertise adéquate (Tardif & Lessard, 1999, p. 508), « convaincu[e]s d’être […] les meilleurs juges, non seulement de leurs propres compétences, mais aussi de ce qui convient le mieux à ceux auxquels [elles] offrent leurs services » (Hughes, 1996, p. 84). Dans l’interaction, un ensemble de propos et de signes leur permettent de maîtriser les frontières de la conversation, ce qui doit légitimement être discuté et ce qui n’a pas lieu de l’être : brusques changements de sujet, absence de réponse suite à des remarques concernant la vie en classe, etc. Pour les enseignantes, il va de soi qu’elles font ce qu’il faut pour l’élève et que, quand difficultés il y a, leur origine est à chercher ailleurs. Par exemple, ces deux enseignantes – qui travaillent chacune à mi-temps et forment un « duo » – repoussent instantanément les questions d’une mère qui leur demande si elles prennent en compte les besoins de son fils :

« - Enseignante 1 : Par exemple, des fois il attend comme ça et si on ne lui dit pas "qu’est-ce que tu attends ?", il ne fait rien… On le tire comme ça, mais je ne veux pas le forcer trop non plus.

- Mère : Peut-être qu’il attend qu’on s’occupe de lui.

- Enseignante 2 : On s’occupe… (Exprimé sur le ton de l’indignation) » (Enseignantes et élève en 4P, parents d’origine portugaise, mère employée de bureau, père sans profession)

11Pour les parents, l’immixtion dans les pratiques pédagogiques des enseignantes est sporadique et délicate, rapidement éteinte comme c’est le cas dans l’extrait qui précède, tandis que la vie familiale est un domaine d’enquête légitime pour les enseignantes, même si elles ressentent parfois de la gêne face aux « savoirs coupables » (Hughes, 1996) qu’elles recueillent. Il ne s’agit donc pas d’une investigation ouverte visant à explorer tous les aspects de la vie de l’élève-enfant et des méthodes mises en place, que ce soit en classe ou au domicile, dans la mesure où les enseignantes ne remettent jamais publiquement en cause leurs méthodes pédagogiques ni l’efficacité des dispositifs d’aide aux élèves en difficulté. Au contraire, en orientant leurs questions vers l’environnement familial – « et à la maison, comment ça se passe ? » (Chartier & Payet, 2014) – elles légitiment et utilisent les discours qui consistent à attribuer l’existence et la permanence des difficultés à la famille.

13Cette asymétrie est enfin renforcée par la confiance parentale dans les compétences de l’enseignante. Beaucoup de parents de milieu défavorisé délèguent la majorité de l’instruction aux enseignantes. Les parents d’élèves ont des attentes à l’égard des enseignantes, qui prennent le plus souvent, en milieux populaires, la forme d’une délégation presque totale de la scolarité de leurs enfants, soit parce qu’ils tiennent à une stricte division des rôles éducatifs (Dubet & Martuccelli, 1996), soit parce qu’ils s’estiment peu compétents (Périer, 2005). Sous cet angle, le face-à-face renforce la division traditionnelle du travail scolaire entre d’un côté un professionnel décisionnaire disposant de la plupart des informations concernant la vie scolaire de l’élève et de l’autre des parents exécutants, dont il est attendu qu’ils se soumettent à des diagnostics et à des solutions qu’ils sont supposés ne pas maîtriser, particulièrement lorsque leurs modes éducatifs sont éloignés des standards scolaires, voire considérés générateurs des difficultés de l’élève.

14Toutefois, nos observations ainsi que nos entretiens avec les enseignantes laissent entrevoir un processus de domination loin d’être total. Cela tient, comme nous allons le voir, à un certain idéal de la relation ainsi qu’aux capacités – inégales – des parents à faire valoir leur point de vue dans l’interaction.

La civilité des échanges : un tournant horizontal ?

« Avant l’entretien, l’enseignante fait part au chercheur de ses craintes car elle doit annoncer les difficultés de Sophie et qu’elle ne connaît pas ses parents, qui ont sollicité la rencontre. Lors de l’entretien, les échanges tournent autour des difficultés de Sophie et de son manque d’assurance, l’enseignante cherchant à soulager les parents chaque fois qu’ils s’inquiètent du retard pris par leur fille, en leur disant que, comme elle, très peu d’élèves savent déjà lire dans sa classe à ce moment-là de l’année (nous sommes en novembre). Puis elle propose, avec prudence, que Sophie "aille un peu aux études surveillées" afin de se faire aider dans la lecture. Elle précise qu’il s’agit d’un petit groupe de dix élèves et ajoute : "je ne pensais pas forcément à Sophie mais là, comme il y a de la place, je me demande si ça ne serait pas une bonne chose pour elle", avant de terminer son propos en disant "donc je voulais savoir si vous, vous étiez d’accord. Parce que pour les études surveillées, j’ai besoin de votre accord". La mère répond "pourquoi pas" et le père ajoute "oui tout à fait" ». (Enseignante et élève en 3P, parents suisse et français, mère secrétaire, père employé des transports publics).

17L’impératif de la civilité épargne aux parents des injonctions trop explicites de la part des enseignantes, soucieuses de trouver la meilleure manière de transmettre un message en fonction des effets qu’il peut générer sur les parents. Dans la situation qui précède, certains indices langagiers témoignent de cette prudence : Sophie pourrait aller « un peu » aux études surveillées ; l’enseignante « se demande », signifiant qu’il ne s’agit pas pour elle d’un impératif, tandis que l’emploi du conditionnel « si ça ne serait pas une bonne chose », « si vous étiez d’accord », renforce le caractère éventuel de cette inscription, à laquelle les parents sont censés pouvoir dire non, quand bien même une telle proposition possède une charge morale importante : l’opposition des parents s’apparenterait pour les enseignantes à un refus d’aider leur fille. Rejeter les propositions des enseignantes implique pour les parents de disposer de ressources communicationnelles conséquentes – socialement distribuées – leur permettant de justifier leur décision.

18La civilité des échanges est processuelle et les enseignantes sont attentives à repérer des indices – corporels, gestuels et langagiers – leur permettant d’estimer ce qu’il leur est possible de dire et ce qu’elles jugent les parents capables d’entendre. Ces derniers contribuent d’ailleurs grandement à colorer les échanges en exprimant doutes, étonnement ou opposition, toute une panoplie d’expressions qui obligent les professionnelles à adapter leurs propos. Après les entretiens, les enseignantes font fréquemment part de ce travail interprétatif. « Elle était sur les pattes arrières », « j’y suis allée avec des pincettes » ; ou bien, à l’inverse, « elle n’était pas heurtée par ce que je disais » : les enseignantes se préoccupent de l’ordre civil de l’interaction et de la préservation de la face (Goffman, 1974) des parents en s’attachant à « tirer des conséquences à partir [de leurs] mouvements "observables" » (Joseph, 1995, p. 14).

« Il avait une place en plus de ça [en spécialisé], en début d’année, mais, comme les parents n’étaient pas d’accord, on n’avait pas le temps de négocier et de garder la place en attente pendant deux ou trois semaines. Donc on a laissé passer et puis maintenant faudrait qu’il puisse y aller » (Entretien avec une enseignante en 1P).

20Bien que les enseignantes estiment disposer des solutions adéquates, l’adoption de celles-ci reste incertaine, ce qui tient en partie au cadre de leurs échanges avec les parents, qui impliquent des manifestations de réciprocité et une atténuation des effets de domination. Lorsque ce n’est pas le cas, le risque de conflit augmente car, souligne Carole Gayet-Viaud, « dès qu’un organisme ferme les écoutilles, manque à donner des prises au public pour faire valoir ses demandes, s’exprimer, résoudre ses problèmes, faire valoir ses droits, les heurts se multiplient » (Gayet-Viaud, 2014, p. 54). C’est pourquoi la civilité conduit, au moins par moments, à agir « avec autrui » (Astier, 2010) et, pour le professionnel, à se rapprocher de l’idéal collaboratif en montrant explicitement qu’il est à l’écoute et qu’il prend en compte la définition de la situation portée par son interlocuteur, même lorsque celui-ci est un « acteur faible » (Payet et al., 2008).

21C’est pourquoi le constat fait par Laure Scalambrin et Tania Ogay, selon lequel l’entretien constitue presque exclusivement un espace de « prescriptions institutionnelles », doit être nuancé (Scalambrin & Ogay, 2014, p. 35). Les propos qui visent à transformer la vie quotidienne (repas, coucher, usage de la télévision ou de la console, etc.) restent aléatoires, liés à des opportunités. Dans les cas potentiellement les plus conflictuels, les enseignantes prennent garde de formuler des conseils sur le mode impératif, d’autant plus lorsqu’elles perçoivent des réticences chez les parents ; à l’inverse, elles se permettent d’atténuer les précautions lorsqu’elles considèrent que ces derniers ne se sentiront pas stigmatisés :

• 15 Les enseignantes du primaire à Genève changent souvent de degré d’une année sur l’autre, mais elles (...)

« L’enseignante reçoit Tarik et sa mère. La discussion porte sur les résultats de Tarik, très convenables, avant d’aborder son comportement. L’enseignante veut convoquer un "conseil de classe" car beaucoup d’élèves s’insultent dans la classe. Puis elle demande à la maman "et à la maison, ça se passe comment ? Il joue beaucoup aux jeux vidéo ?" La mère acquiesce et ajoute "je lui dis que c’est ça qui cloche entre nous". L’enseignante dit que Tarik s’endort en classe et demande s’il se couche tôt. La mère répond par l’affirmative, à 21h30. L’enseignante questionne ensuite Tarik sur le jeu auquel il joue. C’est un jeu de guerre, "ah en plus !", dit l’enseignante, qui ajoute : "faudrait essayer de limiter le nombre d’heures où il peut jouer, ou que le week-end". Après l’entretien, l’enseignante dit que cela s’est bien passé car, selon elle, la maman est "très collaborante". Sur les jeux vidéo, elle dit que c’est un sujet délicat à aborder et ajoute que "cette maman, elle laisse une ouverture assez large à ce niveau-là". Elle insiste sur le fait que la maman est conciliante, qu’elle fait ce qu’on lui dit. Tarik est dans sa classe depuis trois ans 15, elle a conseillé il y a deux ans à la mère de l’amener chez le logopédiste, elle l’a fait, selon elle c’est un signe positif » (Enseignante et élève en 7P, parents suisses, mère assistante médicale, père courtier en assurances).

22Dans cette situation, l’enseignante estime qu’elle peut intervenir directement dans la vie quotidienne de Tarik, jugeant ses hobbys et conseillant sa mère. Malgré l’usage du conditionnel (« faudrait »), qui dénote la volonté de ne pas rendre l’injonction trop visible, la retenue est assez faible et, après l’entretien, l’enseignante se sent confortée par l’attitude en retrait et « collaborante » de la mère, qu’elle considère comme une autorisation à entrer dans la sphère domestique.

24En somme, sur le plan de la première tension examinée ici (imposition vs logique civile), l’entretien enseignante-parents présente un tableau complexe : d’un côté, l’asymétrie historique des relations entre école et famille n’est pas remise en cause et se voit même renforcée lorsque les enseignantes ont affaire à des parents de milieux défavorisés ; d’un autre côté, l’entretien de face-à-face fragilise l’enseignante et son pouvoir d’imposition, ce qui la contraint à agir en tenant compte à la fois d’une certaine horizontalité et, de manière plus circonstanciée, des signes et des réactions émis par ses interlocuteurs dans le courant des interactions.

Un acteur à deux faces : l’élève performant et l’enfant vulnérable

25Le deuxième clivage qui structure la scène de l’entretien enseignante-parents concerne la double identité de l’enfant-élève et la manière dont il est appréhendé par les acteurs. En effet, d’un côté, le « travail scolaire » occupe une place toujours plus grande dans un contexte où l’école possède un rôle central dans la distribution des positions sociales futures ; d’un autre côté, les droits et les spécificités de l’enfant sont reconnus et suscitent une vigilance accrue à l’égard des souffrances auxquelles il peut être exposé (Giuliani, 2017). Or, la définition de cet individu fait l’objet d’une lutte entre enseignantes et parents sur la scène de l’entretien, au moment où il s’agit de définir « ce qui compte » : le bien de l’enfant ou la réussite de l’élève.

L’élève au prisme de la performance

• 17 La notation dans le canton de Genève se fait sur un empan de 0 à 6, la moyenne étant à 4.
• 18 Le terme signifie ici que l’élève est assez fluide dans sa lecture.
• 19 En Suisse, le secondaire 1 est explicitement différencié en filières hiérarchisées sur la base des (...)

« Camilla, qui est en 7P, accompagne sa mère lors de l’entretien. Celle-ci se dit déçue des notes de sa fille en sciences. L’enseignante propose de "commencer par ce qui va le mieux", à savoir sa note de 5,5 17 en mathématiques. Par contre, elle trouve la moyenne de français (4,5) trop basse et dit que Camilla n’utilise pas le dictionnaire comme elle le devrait, ce qui fait réagir sa mère : "c’est un manque d’implication dans le travail". Toutefois, la mère dit que sa fille s’améliore et demande à l’enseignante si elle le constate également : "En français, elle lit bien, elle déchiffre 18", confirme l’enseignante, qui demande : "Elle lit à la maison ?" "Elle lit sur l’ordinateur et surtout avec la répétitrice. Elle travaille la lecture", répond la mère, qui déplore le 0 de sa fille en dictée et qui ajoute que lorsqu’elle-même est arrivée d’Espagne, elle est parvenue à s’améliorer "par le travail". Puis l’enseignante dit qu’en français, Camilla doit vérifier ses réponses et poser des questions lorsqu’elle ne comprend pas. La mère l’encourage : "c’est à toi de dire, la maîtresse elle peut pas aller voir les 20 enfants". La discussion tourne ensuite autour du comportement de Camilla, avant que l’enseignante la félicite : "Mais c’est bien si Camilla a pris conscience de son métier d’élève. En étude, elle se met à côté de sa sœur et elles travaillent bien ensemble". Puis elle ajoute : "donc les conseils à Camilla, c’est de bien vérifier ses réponses dans les évaluations. En classe, bien regarder le tableau noir, pour bien écouter les consignes. Quand elle veut prendre la parole, bien lever la main. Bien continuer à faire les devoirs. L’année passée, je vous avais parlé du 14 ?" 19 La mère demande : "pour le cycle d’orientation ?" L’enseignante opine : "oui, voilà. Pour pouvoir choisir au cycle. Donc être attentive à ça". La mère a bien compris : "oui, ne pas baisser". Puis l’enseignante et la mère font répéter à Camilla ce qu’elle doit faire en cas de problèmes ("poser des questions", répond Camilla) » (Enseignante en 7P, mère d’origine espagnole, père suisse, parents employés).

26Plutôt exceptionnel, cet échange est intégralement tourné vers le niveau scolaire de l’élève et les améliorations possibles de ses notes. Tout tourne autour de la nécessité de maintenir voire d’améliorer son niveau et de se plier aux normes censées garantir la réussite : se relire, écouter les consignes, participer, etc. L’élève est appréhendée de manière presque exclusivement scolaire, tant par l’enseignante que par sa mère. Quasiment aucun aspect biographique n’est évoqué et, pour améliorer son niveau de performance, elle est incitée à s’appliquer, seule voie menant vers la réussite. Elle est ici considérée comme un individu rationnel auquel les éducateurs (enseignantes et parents) servent de mobilisateurs mais dont la réussite ne repose que sur sa volonté. Les critères proprement scolaires servent à définir l’élève et sa trajectoire : notes, évolutions, type de comportement, prise en compte des normes, etc. Camilla est réduite, de ce point de vue, à l’identité d’apprenante (Perrenoud, 1994), qualité notamment attribuée par l’enseignante, qui juge de sa conformité par l’intermédiaire de ressources objectivantes, mais aussi par sa mère, dont le but est que sa fille soit la plus proche de correspondre aux attentes de l’institution scolaire. En revanche, la « fonction de socialisation de l’école et […] sa contribution à l’intégration sociale des individus au sein d’une collectivité » (Mangez et al., 2017, p. 2) n’est pas abordée dans cet entretien. Elle paraît hors cadre et ne pas entrer en jeu dans la définition de l’identité de l’élève.

29Ainsi, la prégnance de la performance scolaire au cours des entretiens renforce un aspect particulier des enjeux liés à la question scolaire. Au cours de l’entretien, s’actualise une certaine vision de l’école, destinée à accroitre les performances des élèves et qui technicise fortement la profession enseignante, au risque de devenir des « techniciens de la pédagogie » (Ball, cité par Mangez et al., 2017, p. 17). L’insistance sur cet aspect au détriment d’autres prérogatives est toutefois interférée et nuancée par une conception concurrente de l’élève, qui contribue à une autre lecture.

L’individualisation à l’œuvre : les spécificités de l’enfant

30Au cours des échanges, si les discussions sur les résultats, les acquis et les améliorations à apporter occupent une partie conséquente de l’entretien (surtout au début), il est toutefois rare que l’élève soit uniquement défini selon ses performances scolaires puisqu’il est la plupart du temps également considéré comme un enfant aux caractéristiques singulières, tant du fait de sa minorité que de son histoire. Cette appréhension de l’élève en enfant varie en fonction du point de vue, qu’il soit enseignant ou parental.

31Soucieuses du « bien être » de l’enfant, les enseignantes agissent dans un contexte marqué par la prévention de la maltraitance et, plus largement, par une attention civile pour les souffrances auxquelles peuvent être exposés les élèves, partiellement définis comme des êtres vulnérables qu’il s’agit de protéger. Perçu comme un individu perfectible, l’enfant dispose de temps pour grandir et ne peut honorer ici et maintenant toutes les exigences qui lui seront adressées à l’âge adulte. On insiste sur ses capacités progressives (Youf, 2002) et sur les compétences qu’il acquiert afin de devenir un citoyen de plein droit au moment de sa majorité. De l’enfant, on dit qu’on ne doit « pas trop lui en demander » ou qu’il faut « lui laisser le temps ».

32Le respect de cette singularité de l’enfant passe également par la mise en place de solutions individualisées pour remédier aux difficultés rencontrées par l’élève. Dans un souci d’adaptation de l’institution à ses publics, il s’agit de répondre par divers dispositifs aux besoins exprimés par ou supposés de l’élève. Ces dispositifs sont considérés par les acteurs de l’institution comme le moyen d’atténuer les risques de mal-être de l’élève, toute situation d’échec étant désormais considérée comme problématique pour le « bien » de l’enfant (Payet, 2015). L’élève est ainsi appréhendé comme un être potentiellement souffrant, ce qui implique une attention et, le cas échéant, une mobilisation.

33Lorsque les enseignantes considèrent l’élève comme un être en formation, elles mettent en avant sa vulnérabilité et l’importance du « moratoire expressif » (van Zanten, 2009, p. 39), en remarquant que, malgré des résultats moyens, l’enfant a l’air épanoui, ce qui contribue à desserrer l’exigence scolaire. Cette attention à l’enfant et à son bien-être contribue alors à minorer l’importance des résultats scolaires et les exigences à l’égard de l’élève, notamment au moment de l’orientation de l’élève vers le cycle d’orientation, de sorte que le déplacement du curseur vers les besoins de l’enfant ou vers la performance de l’élève se fait beaucoup plus net dans les périodes d’aiguillage et de tri.

« Nous sommes en fin de deuxième trimestre, la fin de l’année scolaire approche et les décisions pour le cycle d’orientation se font de plus en plus précises. Après avoir présenté un dépliant sur les dangers d’Internet et avoir posé quelques questions à la maman de Ludovic sur le temps passé par son fils devant les écrans, l’enseignante dit : "j’ai dû communiquer ses résultats à la direction, qui communique avec la direction du cycle. Donc, Ludovic a été désigné par le cycle comme au niveau du regroupement 2. Depuis les notes du premier semestre, il y a eu une légère baisse. […] Il faut 14 pour entrer en R3, mais je ne sais pas s’il faut se dire… [s’adressant à Ludovic] Je sais que tu peux y arriver. Par contre, le rythme en R3 est plus rapide et il y a plus d’élèves par classe. Et si tu commences en R2 et que ça va bien, il y a le système passerelle, où tu peux prendre certains cours de R3". La mère acquiesce : "ce serait peut-être mieux comme ça". Si elle n’écarte pas la possibilité qu’il intègre le R3 ("s’il a 14, il faut qu’il aille en R3 quand même"), l’enseignante prépare Ludovic pour le R2 : "en R2, tu n’as rien à craindre. Ça correspond à tes compétences. Tu aurais pu être plus haut, mais…" À nouveau, la mère acquiesce : "il ne travaille pas assez. À la maison, il ne lit presque pas". La discussion se termine sur un projet de camp, auquel Ludovic veut bien participer. Après la rencontre, l’enseignante justifie à nouveau [au cours de l’entretien-post avec le chercheur] l’orientation en R2 : "ce sont des élèves qui risquent d’avoir trop d’énergie à mettre et de se décourager". Elle s’estime très soutenue par la mère et se dit heureuse que Stéphane vienne au camp de fin d’année, car il refusait jusque-là d’effectuer des séjours de plusieurs jours avec l’école en raison d’une maladie chronique » (Élève et enseignante en 8P, parents d’origine portugaise, mère sans profession, père maçon).

35Plutôt que de l’encourager à viser une classe dans laquelle elle pressent que Ludovic pourrait être en difficulté, l’enseignante estime qu’il doit intégrer un regroupement qui lui permettra de vivre sereinement sa scolarité. La modération des ambitions de Ludovic et de sa mère, que l’enseignante s’attache à élaborer, se fait au nom de son bien-être. Elle anticipe les éventuelles difficultés de l’élève s’il venait à intégrer le R3, qui représenterait certes une satisfaction sur le moment mais un risque à moyen terme. En l’incitant à aller en R2, elle estime qu’il ira dans une classe qui lui permettra d’obtenir de bons résultats plutôt que d’être en queue de peloton dans une classe d’un niveau plus élevé, situation génératrice de souffrance à ses yeux. Beaucoup d’enseignantes sont en effet marquées par les élèves qui reviennent les voir, quelque temps après avoir quitté l’école et qui leur indiquent avoir souffert d’une réorientation en cours d’année, du R3 au R2, en raison de résultats insuffisants.

36En fonction des situations, les enseignantes accentuent l’une ou l’autre logique. Aux deux extrêmes (des élèves performants ou des élèves en échec selon les normes de l’école), l’une ou l’autre logique tend à être hégémonique. Les tensions entre logiques sont surtout palpables pour les élèves moyens du point de vue de leurs performances. Pour la majorité des élèves, les enseignantes agissent dans l’entretien avec les parents en tenant compte d’une multiplicité de critères tels que les capacités à « faire mieux », le soutien parental, l’expérience antérieure avec des aînés, etc.

38Cette interprétation concurrente se réfère à des conduites déjà observées dans la famille et qui sont présentées comme peu problématiques par les parents : « il est comme moi à son âge, il est timide » ; « elle ressemble énormément à sa tante », etc. Elle se réfère également à des traits caractéristiques à l’ensemble de la famille, par exemple lorsqu’un père réplique à plusieurs reprises à l’enseignante, qui note que sa fille s’exprime trop peu en classe, que « c’est la famille, on est timides ». Parfois également, l’entretien est l’occasion d’expliciter la logique des ressemblances familiales, comme lorsqu’une mère affirme : « Simon ne parle pas beaucoup, il n’est pas comme moi. Moi, je dis qu’est-ce que je pense. […] Mais par exemple, sa tante – ma sœur – elle est comme ça, elle est comme lui ». Selon ce mode d’imputation, la conduite de l’élève est naturalisée et liée à des caractéristiques qui imprègnent l’enfant au plus profond, marquant son appartenance à une lignée (Vernier, 1998) qui contribue à normaliser ce que l’enseignante peut percevoir comme problématique. Toutefois, cette explication concurrente parle peu aux enseignantes, car elle ne leur donne pas de prises pour agir sur la difficulté scolaire, contrairement aux modes éducatifs des parents, qu’elles peuvent explorer et tenter de transformer. Au contraire, lorsque des traits essentialisants sont mobilisés par les parents, le « caractère » de l’enfant va à l’encontre de toute possibilité de changement du point de vue enseignant.

39Ainsi, sur le plan de la seconde tension examinée ici (performance vs singularité), les débats dans l’entretien entre enseignante et parents s’organisent entre deux pôles opposés qui définissent alternativement l’élève selon son degré de performance, qui constitue l’une des matrices de l’école contemporaine, et l’enfant en fonction de sa vulnérabilité, auquel il faut accorder protection et attention individualisée. Toutefois, on perçoit que la singularité n’est pas la même pour les enseignantes et pour les parents. Alors que ces derniers défendent un savoir du proche, les enseignantes se réfèrent davantage à des méta-références, tels que les droits de l’enfant (Deshayes et al., 2018b).

Conclusion

41La systématisation des entretiens peut être comprise, formellement, comme une remise en cause de la distance traditionnellement élevée et entretenue entre l’école et les familles. Elle entrouvre les portes de l’école, engage les acteurs à dialoguer, les enseignantes à expliquer et à informer les parents et ces derniers à penser qu’ils ont « quelque chose à dire ». Pourtant, loin d’être un espace de discussion libre et d’échange, l’entretien individuel est circonscrit par les enseignantes, qui en perçoivent à la fois le caractère d’opportunité – inciter les parents à adopter des mesures, en savoir plus sur les conduites éducatives – et le versant périlleux – être interrogées sur leurs pratiques professionnelles, risquer d’entrer en conflit avec les parents – ce qui les incite à élaborer des tactiques. Le caractère asymétrique des échanges est renforcé dans les écoles dans lesquelles l’enquête a eu lieu, des établissements du réseau d’enseignement prioritaire au sein desquels les parents sont majoritairement définis comme source des défaillances scolaires de leurs enfants et comme des partenaires peu solides, auxquels on cherche avant tout à imposer des solutions. La violence symbolique qui s’exerce dans l’interaction est toutefois atténuée par les stratégies mises en œuvre par les parents pour s’opposer aux décisions enseignantes ou pour contraindre ces dernières à prendre en compte leurs réactions. D’ailleurs, les enseignantes elles-mêmes, imprégnées de nouveaux standards communicationnels d’inspiration démocratique et délibérative, sont rétives à toute forme d’imposition et privilégient la négociation et l’euphémisation. Il s’agit donc d’une épreuve professionnelle incertaine, quand bien même les enseignantes peuvent la préparer en amont – ce qui contribue d’ailleurs à attester de l’incertitude (Rufin & Payet, 2017) dans laquelle elles se trouvent.

42L’entretien individuel constitue par ailleurs un espace de lutte entre parents et enseignantes du point de vue de la conception antagoniste de l’enfant et de l’élève. La pression scolaire, qui pèse sur les enseignantes, les parents et les élèves, se traduit dans les entretiens, au cours desquels est discuté son niveau de performance et sont édictées les conduites attendues de sa part : écoute de la parole adulte, motivation explicite, volonté de progresser, capacité à comprendre les enjeux d’une scolarité réussie, soit un ensemble d’exigences qui réduisent l’enfant à son identité d’élève et auxquelles participent, à des degrés divers, enseignantes et parents. Toutefois, l’élève est aussi appréhendé comme un enfant à la fois vulnérable et unique. Si l’on constate « le poids croissant des logiques de performance » (Mangez et al., 2017, p. 16), celui-ci est nuancé par une approche individualisée nourrie par l’affirmation, ces dernières décennies, des Droits de l’enfant, qui s’est elle-même déclinée dans une attention à son bien-être, à sa souffrance, à ce qui l’affecte – suscitant autant de dispositifs d’attention pour les enfants que de contrôle à l’égard des familles, notamment par l’intermédiaire des signalements d’enfants en danger.

43Cette scène constitue un observatoire pertinent pour saisir les transformations à l’œuvre dans l’école, qu’il s’agisse de la coloration des relations entre enseignantes et parents, de la place de la performance de l’élève ou de l’appropriation des droits de l’enfant. Loin d’être un « petit objet », on y observe, à une échelle réduite, la contradiction de logiques à l’œuvre dans les politiques éducatives. L’hypothèse selon laquelle « les mêmes logiques sont à l’œuvre dans les petites comme dans les grandes choses » (Derouet, 1988, p. 10), nous semble particulièrement adéquate, l’observation fine des pratiques permettant de saisir, de manière contrastée, l’appropriation subjective de mots d’ordre généraux. On comprend alors l’intérêt qu’il y a à approcher les institutions socio-éducatives comme des entités en tension.