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Théories et recherches
Théories et recherches

Sur la scène de l’entretien enseignantes-parents

Des acteurs scolaires à l’épreuve de la pluralité des logiques contemporaines (proximité, symétrie, singularité, attention)
The setting of the teacher-parent interview. School actors’ experience of the plurality of contemporary expectations (proximity, symmetry, singularity, attention)
Fabien Deshayes et Jean-Paul Payet

Résumés

Comme dans toutes les institutions contemporaines, les logiques d’action promues au sein de l’école sont plurielles. Partant de ce constat, l’article propose d’observer cette pluralité à l’œuvre sur une scène scolaire particulière, l’entretien individuel enseignants-parents, ici observé en contexte défavorisé et dans le système scolaire genevois (Suisse). Deux couples en tension organisent les échanges : le premier fait cohabiter d’un côté l’asymétrie entre enseignants et parents et de l’autre l’importance accordée à la civilité et à la négociation, ce qui contribue à atténuer l’asymétrie ; le second couple oppose la figure d’un élève sous l’angle de ses performances à celle d’un enfant perçu avant tout pour sa vulnérabilité et son vécu singulier.

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Texte intégral

Introduction 1

  • 1 Cet article a bénéficié de la lecture attentive de Dominique Glasman, ainsi que de celle des collèg (...)

1Parce que le regard sociologique s’est transformé et parce que les institutions se sont métamorphosées, il n’est plus possible de décrire ces dernières comme des entités poursuivant des objectifs uniformisés. Soucieux de saisir le social dans sa diversité sans le surcharger de cohérence, plusieurs auteurs relèvent le caractère pluriel des institutions contemporaines (Bonny & Demailly, 2012 ; Karsz, 2004 ; Laforgue, 2009 ; Mangez et al., 2017 ; Soulet, 2008). Loin d’agir dans un cadre structuré par des objectifs concordants, leurs agents orientent leurs conduites à partir de principes variés, parfois antagonistes, d’où un déplacement du regard sociologique vers les dilemmes constitutifs de la plupart des activités professionnelles, notamment relationnelles.

  • 2 « Les cadres de référence de l’agir enseignant s’inscrivent dans une histoire des conceptions et re (...)

2Il a ainsi été montré (Payet, 2012 ; Payet et al., 2011) que, dans l’école républicaine contemporaine, à laquelle le système scolaire genevois – sur lequel repose ce texte – s’apparente en bien des points, trois cadres de références 2 coexistent sans que l’un s’impose aux autres : principe le plus ancien, l’égalité confère à l’école la tâche de transformer les enfants en citoyens, sans tenir compte de leurs spécificités individuelles (Ozouf & Ozouf, 1992, p. 355) ; l’équité implique quant à elle de garantir à chaque élève les moyens de s’accomplir ; enfin, la reconnaissance prend en considération ce qui affaiblit l’élève et requiert d’agir dans le sens d’une discrimination positive.

  • 3 La recherche dont rend compte cet article a bénéficié du soutien du Fonds national suisse de la rec (...)
  • 4 Nous écrivons ce terme au féminin car plus de 80 % des enseignantes du primaire sont des femmes (Ch (...)
  • 5 Notamment en cas de difficulté scolaire.

3C’est en prenant au sérieux l’hypothèse d’un monde scolaire pluriel et contradictoire que nous avons observé 3 une scène spécifique, les entretiens individuels enseignantes 4-parents. Récemment systématisées, ces rencontres sont peu réglementées, le cahier des charges de l’enseignante enjoignant cette dernière à « procède[r], […] à la transmission d'informations relatives à la progression et/ou au niveau d'atteinte des compétences de leur enfant » (Cahier des charges, 2014, p. 5). Malgré ce flou normatif, l’entretien individuel traduit une reconfiguration des relations entre l’institution scolaire et son public, caractérisées par la proximité (Giuliani & Payet, 2014), l’accroissement de l’individualisation 5 (Payet, 2017) et l’importance accordée à l’implication des parents dans la lutte contre l’échec scolaire (Périer, 2005).

4En observant et en analysant un grand nombre d’entretiens individuels (voir infra), nous avons repéré, au ras des pratiques et des discours, deux couples en tension qui organisent les interactions entre enseignantes et parents et qui contribuent à la pluralité de cette scène. Le premier est constitué d’un côté de l’imposition de l’expertise enseignante et d’un autre côté d’une logique civile (Joseph, 1984 ; Pharo, 1985, 1992 ; Payet, 2005) qui conduit à préserver l’interaction du conflit et à privilégier la négociation. Quant au second, il met en jeu les deux figures de l’enfant et de l’élève, le premier se situant du côté des droits, de la singularité et du bien-être, le second étant une figure définie par son niveau de performance, proche du travailleur (Perrenoud, 1994).

5La perspective choisie ici est de se situer au cœur de la rencontre entre l’enseignante et les parents, de ses enjeux, de son déroulement, de ses épreuves. Car il s’agit de comprendre comment les acteurs, imprégnés d’une longue histoire de la distance et de l’asymétrie entre l’école et les familles, mais immergés dans une contemporanéité du proche, de la subjectivité, de l’attention, agissent en situation de face-à-face. Contrairement au domaine de l’apprentissage scolaire, pour lequel le travail enseignant est fortement encadré par des outils précis (programmes, référentiels, manuels, fiches…) relayés par des formations et de l’activité collective, le domaine de la relation école-famille relève d’un mot d’ordre général (i.e. la collaboration), sans que soit fourni aux acteurs ordinaires un vade mecum concret. Il revient donc aux enseignantes – et aux parents – de le définir au travers d’une matérialité faite d’attitudes, de propos, de manières d’être en face-à-face.

  • 6 En d’autres termes, notre perspective prend au sérieux l’étude d’un couplage flou entre l’ordre str (...)

6Nous faisons l’hypothèse que dans l’entretien enseignante-parents, s’entrelacent des logiques scolaires et extra-scolaires, ces dernières incarnant un idéal démocratique de la relation entre institution et usagers. Nous entendons voir comment, sur la scène de l’entretien individuel entre enseignante et parents, se traduit l’arrière-plan 6 d’une transformation de la relation école-famille, en postulant que celle-ci s’inscrit tout à la fois dans une évolution institutionnelle et dans des paradigmes contemporains de la proximité, de la symétrie, de la singularité et de l’attention. Ce que nous observons ne relève pas d’une transformation brutale et les échanges entre enseignantes et parents hybrident une part restreinte d’inédit avec une grande part de routine intériorisée. Ainsi, c’est vers les indices discrets et ténus des changements que nous portons notre regard, pour saisir des expérimentations hésitantes et des ajustements subtils dans la rencontre, lesquels manifestent ce qu’Erving Goffman (1974) appelait l’embarras. Les tensions entre expertise et civilité d’une part, performance et singularité d’autre part, placent enseignantes et parents dans une hésitation, un balancement permanent, qui nous ramènent au rôle central de l’interprétation, par les acteurs eux-mêmes, de « ce qui est en train de se passer ».

  • 7 Pour appartenir au REP, un établissement scolaire doit accueillir au moins 55 % d’élèves venant de (...)

Le terrain d’enquête
L’enseignement primaire du canton de Genève, où l’enquête a été menée, regroupe des élèves âgés de 4 à 12 ans. Le cycle élémentaire scolarise des élèves de 4 à 8 ans, de la 1P à la 4P, le cycle moyen rassemblant les élèves âgés de 8 à 12 ans, scolarisés de la 5P à la 8P. Les élèves les plus en difficulté sont orientés vers l’enseignement spécialisé, qui propose un taux d’encadrement élevé mais ne permet guère de retour vers l’enseignement ordinaire.
À l’issue de leur cursus primaire, les élèves accèdent au cycle d’orientation où ils intègrent l’un des trois « regroupements » prévus en fonction de leurs notes – R3 pour les « meilleurs », R2 pour les « moyens » et R1 pour ceux dont les évaluations sont les moins bonnes. Les élèves les plus en difficulté sont orientés vers des écoles de formation pré-professionnelle (EFP).
L’enquête s’est déroulée dans trois établissements primaires genevois regroupant chacun plusieurs écoles. Tous appartiennent au « Réseau d’enseignement prioritaire » (REP)  7 et bénéficient de moyens humains et matériels supplémentaires, parmi lesquels la limitation du nombre d’élèves par classe, un taux d’encadrement plus élevé ou encore la mise à disposition d’un éducateur social détaché de l’Office médico-pédagogique (OMP). Par ailleurs, les enseignantes s’engagent à y exercer pendant au moins quatre années d’affilée, afin d’assurer une certaine stabilité.
Notre analyse prend en compte la scène du face-à-face et ses coulisses (Goffman, 1973, 1974). En premier lieu, nous avons recueilli des éléments contextuels fournis par les enseignantes au moment de nous présenter l’entretien à venir, ce qui les conduisait à essayer d’anticiper le contenu des échanges (appréhension, tranquillité du fait d’une bonne relation, etc.). Ensuite, ce texte repose sur l’analyse de 150 observations d’entretiens entre enseignantes et parents, incluant un recueil exhaustif des propos échangés ainsi que de nombreux éléments de communication non verbale (gestuelle, expressions du visage, etc.). Enfin, nous avons effectué des entretiens a posteriori avec les enseignantes (n=81) afin de recueillir leurs impressions sur le déroulement de l’échange avec les parents. L’accès à la scène et aux coulisses enseignantes (nous n’avons pas effectué d’entretiens avec les parents) permet de saisir différents niveaux de discours, selon que les enseignantes sont face aux parents ou non, et de faire émerger l’ensemble des problèmes auxquels elles doivent faire face dans le cours des interactions, ainsi que les solutions qu’elles mettent en œuvre pour les résoudre (atténuation d’une annonce, perception d’une opportunité pour proposer un suivi, etc.).
L’analyse des données recueillies emprunte les protocoles de la démarche ethnographique (Beaud & Weber, 2010 ; Cefaï, 2010 ; Payet, 2016). Elle est attentive à mettre en œuvre un aller-retour permanent entre les matériaux issus de la recherche de terrain et des données plus contextuelles (textes institutionnels, littérature grise, etc.), à accorder de l’importance aux situations éprouvées par les acteurs ainsi qu’aux matériaux de l’observation, et à opérer une confrontation des matériaux entre eux.

  • 8 Dans cet article, nous ne cherchons pas à croiser les deux axes entre eux ni à situer l’ensemble de (...)

7Dans un premier temps, nous montrerons que, dans l’entretien individuel, l’asymétrie entre enseignantes et parents, qui imprègne fortement l’histoire des relations entre l’école et les familles populaires, est partiellement contrebalancée par des règles de civilité, parmi lesquelles le refus du conflit et un souci croissant pour la délibération publique concernant les décisions à prendre pour l’élève. Puis, dans un deuxième temps, nous verrons que pendant l’entretien, les acteurs font face à une tension majeure, qui consiste à définir les priorités entre d’un côté la performance de l’élève et d’un autre côté la prise en compte de sa minorité et de son vécu 8. Ceci nous conduira in fine à mettre en évidence le caractère hybride de ces entretiens, dont on ne peut pas dire qu’ils soient entièrement des espaces de négociation ou d’imposition, ni qu’ils obéissent totalement à l’impératif de la performance ou qu’ils versent au contraire dans la singularisation. D’une certaine manière, décrire ce qui se passe dans l’entretien enseignante-parents revient à produire un récit contrasté des processus qui traversent l’école contemporaine.

L’entretien individuel, entre une logique asymétrique de l’expertise et une logique horizontale et civile

8Le premier couple identifié repose sur deux logiques apparues à des époques différentes. Si la première émane de la traditionnelle séparation entre les espaces et les compétences des enseignantes et des parents, la seconde, plus récente, repose sur une forme d’habilitation des parents et nuance les tendances asymétriques.

Une asymétrie historiquement et socialement ancrée

9Passé le moment du « registre civil des convenances » (Joseph & Jeannot, 1995, p. 13) qui consiste à se saluer et pour l’enseignante à inviter les parents à s’asseoir, l’entretien s’apparente, dans un premier temps, à une relation asymétrique dont le rythme et le contenu sont dictés par l’enseignante. Munie du livret scolaire de l’élève, qu’elle dispose devant elle, c’est elle qui fixe le cadre des échanges. Elle commence par exposer les évolutions, que ce soit au niveau des notes ou du comportement de l’élève. Lorsqu’il s’agit de commenter le livret scolaire, les parents sont avides de comprendre si leur enfant se situe « dans la norme », s’il connaît des difficultés majeures et de quelle manière il semble possible de les atténuer. Ils découvrent leur enfant sous le regard de l’enseignante, qui le qualifie pour eux et explicite les évaluations.

10L’asymétrie tient d’abord à l’affirmation par les professionnels d’une division des compétences entre expertes et profanes, qu’il leur importe de faire perdurer. Les enseignantes estiment disposer d’une expertise adéquate (Tardif & Lessard, 1999, p. 508), « convaincu[e]s d’être […] les meilleurs juges, non seulement de leurs propres compétences, mais aussi de ce qui convient le mieux à ceux auxquels [elles] offrent leurs services » (Hughes, 1996, p. 84). Dans l’interaction, un ensemble de propos et de signes leur permettent de maîtriser les frontières de la conversation, ce qui doit légitimement être discuté et ce qui n’a pas lieu de l’être : brusques changements de sujet, absence de réponse suite à des remarques concernant la vie en classe, etc. Pour les enseignantes, il va de soi qu’elles font ce qu’il faut pour l’élève et que, quand difficultés il y a, leur origine est à chercher ailleurs. Par exemple, ces deux enseignantes – qui travaillent chacune à mi-temps et forment un « duo » – repoussent instantanément les questions d’une mère qui leur demande si elles prennent en compte les besoins de son fils :

« - Enseignante 1 : Par exemple, des fois il attend comme ça et si on ne lui dit pas "qu’est-ce que tu attends ?", il ne fait rien… On le tire comme ça, mais je ne veux pas le forcer trop non plus.

- Mère : Peut-être qu’il attend qu’on s’occupe de lui.

- Enseignante 2 : On s’occupe… (Exprimé sur le ton de l’indignation) » (Enseignantes et élève en 4P, parents d’origine portugaise, mère employée de bureau, père sans profession)

11Pour les parents, l’immixtion dans les pratiques pédagogiques des enseignantes est sporadique et délicate, rapidement éteinte comme c’est le cas dans l’extrait qui précède, tandis que la vie familiale est un domaine d’enquête légitime pour les enseignantes, même si elles ressentent parfois de la gêne face aux « savoirs coupables » (Hughes, 1996) qu’elles recueillent. Il ne s’agit donc pas d’une investigation ouverte visant à explorer tous les aspects de la vie de l’élève-enfant et des méthodes mises en place, que ce soit en classe ou au domicile, dans la mesure où les enseignantes ne remettent jamais publiquement en cause leurs méthodes pédagogiques ni l’efficacité des dispositifs d’aide aux élèves en difficulté. Au contraire, en orientant leurs questions vers l’environnement familial – « et à la maison, comment ça se passe ? » (Chartier & Payet, 2014) – elles légitiment et utilisent les discours qui consistent à attribuer l’existence et la permanence des difficultés à la famille.

  • 9 Selon Philippe Meirieu, on peut remonter à l’Ancien Régime pour caractériser la nature des liens en (...)
  • 10 Une abondante littérature en témoigne. Citons, sans exhaustivité, Anderson-Levitt (1989), Becker (1 (...)

12L’une des tâches originelle et encore vivace de l’école, dans sa forme scolaire moderne, consiste à soustraire l’enfant à l’emprise de sa famille, soupçonnée d’avoir une influence néfaste, de l’étouffer ou de « démissionner », notamment lorsqu’il vient de milieu défavorisé (Delay, 2011 ; Fritsch & Joseph, 1977 ; Meirieu, 1997 ; Segalen, 2010) 9. Même si les enseignantes s’emploient à cloisonner les discours privés (en salle des maîtres) et les situations « publiques », leur manque de confiance dans les parents de milieu défavorisé 10 transparaît en creux lorsqu’elles font face à des parents de condition similaire à la leur, censés disposer de repères communs avec l’école. Dans ce cas, elles peuvent faire valoir l’adéquation des conduites éducatives avec leurs attentes et ainsi miser, même en cas de difficulté chez l’élève, sur les compétences parentales afin d’y faire face.

13Cette asymétrie est enfin renforcée par la confiance parentale dans les compétences de l’enseignante. Beaucoup de parents de milieu défavorisé délèguent la majorité de l’instruction aux enseignantes. Les parents d’élèves ont des attentes à l’égard des enseignantes, qui prennent le plus souvent, en milieux populaires, la forme d’une délégation presque totale de la scolarité de leurs enfants, soit parce qu’ils tiennent à une stricte division des rôles éducatifs (Dubet & Martuccelli, 1996), soit parce qu’ils s’estiment peu compétents (Périer, 2005). Sous cet angle, le face-à-face renforce la division traditionnelle du travail scolaire entre d’un côté un professionnel décisionnaire disposant de la plupart des informations concernant la vie scolaire de l’élève et de l’autre des parents exécutants, dont il est attendu qu’ils se soumettent à des diagnostics et à des solutions qu’ils sont supposés ne pas maîtriser, particulièrement lorsque leurs modes éducatifs sont éloignés des standards scolaires, voire considérés générateurs des difficultés de l’élève.

14Toutefois, nos observations ainsi que nos entretiens avec les enseignantes laissent entrevoir un processus de domination loin d’être total. Cela tient, comme nous allons le voir, à un certain idéal de la relation ainsi qu’aux capacités – inégales – des parents à faire valoir leur point de vue dans l’interaction.

La civilité des échanges : un tournant horizontal ?

  • 11 Saisir le cadre qui préside aux échanges entre les enseignantes et les parents implique de tenir co (...)

15La capacité des enseignantes à mener les débats est encadrée par un certain nombre de règles plus ou moins formelles qu’elles-mêmes et les parents contribuent à actualiser. Ces règles confèrent un relatif pouvoir à ces derniers, notamment en ce qui concerne la manière dont l’enseignante s’adresse à eux et le registre langagier qu’elle peut employer 11.

  • 12 À la crainte de la plainte des parents chez les enseignantes répond celle des représailles sur l’en (...)
  • 13 Dans la perspective institutionnelle, le conflit n’est pas socialisant, contrairement à la vision q (...)

16L’asymétrie est d’abord limitée par un souci pour la civilité des échanges (Giuliani & Payet, 2014), à laquelle tiennent les enseignantes dans un contexte où les usagers peuvent aller se plaindre à la direction. Au-delà de cette crainte 12, toute manifestation de conflit est jugée problématique 13 et marque durablement les acteurs scolaires, qui ne manquent pas de se transmettre des récits de rencontres au déroulement chaotique. Dans la logique civile, le conflit est le symbole d’une relation sociale défectueuse, improductive pour l’élève, qui pourrait pâtir d’une situation de blocage. Pour cette raison, le vocabulaire employé et la manière de s’adresser aux parents font l’objet d’un véritable travail afin de trouver une formulation acceptable :

« Avant l’entretien, l’enseignante fait part au chercheur de ses craintes car elle doit annoncer les difficultés de Sophie et qu’elle ne connaît pas ses parents, qui ont sollicité la rencontre. Lors de l’entretien, les échanges tournent autour des difficultés de Sophie et de son manque d’assurance, l’enseignante cherchant à soulager les parents chaque fois qu’ils s’inquiètent du retard pris par leur fille, en leur disant que, comme elle, très peu d’élèves savent déjà lire dans sa classe à ce moment-là de l’année (nous sommes en novembre). Puis elle propose, avec prudence, que Sophie "aille un peu aux études surveillées" afin de se faire aider dans la lecture. Elle précise qu’il s’agit d’un petit groupe de dix élèves et ajoute : "je ne pensais pas forcément à Sophie mais là, comme il y a de la place, je me demande si ça ne serait pas une bonne chose pour elle", avant de terminer son propos en disant "donc je voulais savoir si vous, vous étiez d’accord. Parce que pour les études surveillées, j’ai besoin de votre accord". La mère répond "pourquoi pas" et le père ajoute "oui tout à fait" ». (Enseignante et élève en 3P, parents suisse et français, mère secrétaire, père employé des transports publics).

17L’impératif de la civilité épargne aux parents des injonctions trop explicites de la part des enseignantes, soucieuses de trouver la meilleure manière de transmettre un message en fonction des effets qu’il peut générer sur les parents. Dans la situation qui précède, certains indices langagiers témoignent de cette prudence : Sophie pourrait aller « un peu » aux études surveillées ; l’enseignante « se demande », signifiant qu’il ne s’agit pas pour elle d’un impératif, tandis que l’emploi du conditionnel « si ça ne serait pas une bonne chose », « si vous étiez d’accord », renforce le caractère éventuel de cette inscription, à laquelle les parents sont censés pouvoir dire non, quand bien même une telle proposition possède une charge morale importante : l’opposition des parents s’apparenterait pour les enseignantes à un refus d’aider leur fille. Rejeter les propositions des enseignantes implique pour les parents de disposer de ressources communicationnelles conséquentes – socialement distribuées – leur permettant de justifier leur décision.

18La civilité des échanges est processuelle et les enseignantes sont attentives à repérer des indices – corporels, gestuels et langagiers – leur permettant d’estimer ce qu’il leur est possible de dire et ce qu’elles jugent les parents capables d’entendre. Ces derniers contribuent d’ailleurs grandement à colorer les échanges en exprimant doutes, étonnement ou opposition, toute une panoplie d’expressions qui obligent les professionnelles à adapter leurs propos. Après les entretiens, les enseignantes font fréquemment part de ce travail interprétatif. « Elle était sur les pattes arrières », « j’y suis allée avec des pincettes » ; ou bien, à l’inverse, « elle n’était pas heurtée par ce que je disais » : les enseignantes se préoccupent de l’ordre civil de l’interaction et de la préservation de la face (Goffman, 1974) des parents en s’attachant à « tirer des conséquences à partir [de leurs] mouvements "observables" » (Joseph, 1995, p. 14).

  • 14 Ceci relève d’une des tactiques employées par les parents qui mobilisent le faire-semblant, l’évite (...)

19Par ailleurs, Christophe Delay a raison de souligner que « le discours enseignant est fortement imprégné d’une idéologie "horizontale" » (Delay, 2011, p. 91) issue des nouveaux référentiels institutionnels et véhiculée par des normes sociétales qui voient dans l’imposition ou la domination explicite le contraire d’une « société des individus » (Elias, 1991) promise par la modernité libérale (Breviglieri, 2009). À leur échelle, les enseignantes sont soucieuses de ne pas imposer de solutions et de laisser ostensiblement le choix aux parents dans la mise en place des solutions et des suivis. Prendre une décision sans assentiment est jugé incompatible avec un procédé qui se veut proche du modèle de la proposition et de la délibération, même si ce dernier temps est souvent très réduit et contraint les parents à se prononcer rapidement. Selon Christophe Delay, cette horizontalité traduit une métamorphose et une recomposition du contrôle social, plus efficace car moins directif et se faisant plutôt sur le mode du coaching (Delay, 2011, p. 91). Pourtant, s’il est certain que les enseignantes usent de tactiques afin de convaincre les parents du bienfait des suivis qu’elles leur proposent (Deshayes et al., 2018a), leur attachement à certaines formes démocratiques d’échanges avec les parents n’a pas pour seul objectif de les conduire à obtempérer. De plus, il paraît étonnant d’affirmer que le mode délibératif permet de gagner en efficacité, car cela exclut d’emblée la possibilité que les enseignantes puissent échouer à convaincre les parents d’adopter leur point de vue. Or, cette possibilité existe et il arrive que ces derniers sortent d’une rencontre en promettant de réfléchir à une solution sans s’engager à agir dans le sens proposé 14 ou bien, plus rarement, que certains parents opposent fermement une fin de non recevoir à des propositions implicites ou explicites. Dans ce cas, les professionnels ne peuvent que constater leur incapacité à convaincre les parents, comme le raconte cette enseignante :

« Il avait une place en plus de ça [en spécialisé], en début d’année, mais, comme les parents n’étaient pas d’accord, on n’avait pas le temps de négocier et de garder la place en attente pendant deux ou trois semaines. Donc on a laissé passer et puis maintenant faudrait qu’il puisse y aller » (Entretien avec une enseignante en 1P).

20Bien que les enseignantes estiment disposer des solutions adéquates, l’adoption de celles-ci reste incertaine, ce qui tient en partie au cadre de leurs échanges avec les parents, qui impliquent des manifestations de réciprocité et une atténuation des effets de domination. Lorsque ce n’est pas le cas, le risque de conflit augmente car, souligne Carole Gayet-Viaud, « dès qu’un organisme ferme les écoutilles, manque à donner des prises au public pour faire valoir ses demandes, s’exprimer, résoudre ses problèmes, faire valoir ses droits, les heurts se multiplient » (Gayet-Viaud, 2014, p. 54). C’est pourquoi la civilité conduit, au moins par moments, à agir « avec autrui » (Astier, 2010) et, pour le professionnel, à se rapprocher de l’idéal collaboratif en montrant explicitement qu’il est à l’écoute et qu’il prend en compte la définition de la situation portée par son interlocuteur, même lorsque celui-ci est un « acteur faible » (Payet et al., 2008).

21C’est pourquoi le constat fait par Laure Scalambrin et Tania Ogay, selon lequel l’entretien constitue presque exclusivement un espace de « prescriptions institutionnelles », doit être nuancé (Scalambrin & Ogay, 2014, p. 35). Les propos qui visent à transformer la vie quotidienne (repas, coucher, usage de la télévision ou de la console, etc.) restent aléatoires, liés à des opportunités. Dans les cas potentiellement les plus conflictuels, les enseignantes prennent garde de formuler des conseils sur le mode impératif, d’autant plus lorsqu’elles perçoivent des réticences chez les parents ; à l’inverse, elles se permettent d’atténuer les précautions lorsqu’elles considèrent que ces derniers ne se sentiront pas stigmatisés :

  • 15 Les enseignantes du primaire à Genève changent souvent de degré d’une année sur l’autre, mais elles (...)

« L’enseignante reçoit Tarik et sa mère. La discussion porte sur les résultats de Tarik, très convenables, avant d’aborder son comportement. L’enseignante veut convoquer un "conseil de classe" car beaucoup d’élèves s’insultent dans la classe. Puis elle demande à la maman "et à la maison, ça se passe comment ? Il joue beaucoup aux jeux vidéo ?" La mère acquiesce et ajoute "je lui dis que c’est ça qui cloche entre nous". L’enseignante dit que Tarik s’endort en classe et demande s’il se couche tôt. La mère répond par l’affirmative, à 21h30. L’enseignante questionne ensuite Tarik sur le jeu auquel il joue. C’est un jeu de guerre, "ah en plus !", dit l’enseignante, qui ajoute : "faudrait essayer de limiter le nombre d’heures où il peut jouer, ou que le week-end". Après l’entretien, l’enseignante dit que cela s’est bien passé car, selon elle, la maman est "très collaborante". Sur les jeux vidéo, elle dit que c’est un sujet délicat à aborder et ajoute que "cette maman, elle laisse une ouverture assez large à ce niveau-là". Elle insiste sur le fait que la maman est conciliante, qu’elle fait ce qu’on lui dit. Tarik est dans sa classe depuis trois ans 15, elle a conseillé il y a deux ans à la mère de l’amener chez le logopédiste, elle l’a fait, selon elle c’est un signe positif » (Enseignante et élève en 7P, parents suisses, mère assistante médicale, père courtier en assurances).

22Dans cette situation, l’enseignante estime qu’elle peut intervenir directement dans la vie quotidienne de Tarik, jugeant ses hobbys et conseillant sa mère. Malgré l’usage du conditionnel (« faudrait »), qui dénote la volonté de ne pas rendre l’injonction trop visible, la retenue est assez faible et, après l’entretien, l’enseignante se sent confortée par l’attitude en retrait et « collaborante » de la mère, qu’elle considère comme une autorisation à entrer dans la sphère domestique.

  • 16 Les parents peuvent en effet penser que certaines choses ne peuvent pas se dire aux enseignantes, p (...)

23La civilité se manifeste enfin à la fin de l’entretien, au moment où les enseignantes laissent la possibilité aux parents de prendre la parole, en leur demandant s’ils ont « quelque chose à ajouter » ou « des questions ». Toutefois, même si cette ouverture manifeste une préoccupation pour le maintien d’un rôle actif des parents, la question est systématiquement posée à la fin des entretiens, alors que l’interaction est sur le point de se clore. S’il est rare que les parents se saisissent de cette proposition pour relancer les débats, avec cette question, l’enseignante leur montre qu’ils ont la possibilité de dire ce qu’ils pensent, ce rituel renforçant sa conviction d’agir en tenant compte des parents, quand bien même les conditions d’énonciation ne sont pas prises en compte 16.

24En somme, sur le plan de la première tension examinée ici (imposition vs logique civile), l’entretien enseignante-parents présente un tableau complexe : d’un côté, l’asymétrie historique des relations entre école et famille n’est pas remise en cause et se voit même renforcée lorsque les enseignantes ont affaire à des parents de milieux défavorisés ; d’un autre côté, l’entretien de face-à-face fragilise l’enseignante et son pouvoir d’imposition, ce qui la contraint à agir en tenant compte à la fois d’une certaine horizontalité et, de manière plus circonstanciée, des signes et des réactions émis par ses interlocuteurs dans le courant des interactions.

Un acteur à deux faces : l’élève performant et l’enfant vulnérable

25Le deuxième clivage qui structure la scène de l’entretien enseignante-parents concerne la double identité de l’enfant-élève et la manière dont il est appréhendé par les acteurs. En effet, d’un côté, le « travail scolaire » occupe une place toujours plus grande dans un contexte où l’école possède un rôle central dans la distribution des positions sociales futures ; d’un autre côté, les droits et les spécificités de l’enfant sont reconnus et suscitent une vigilance accrue à l’égard des souffrances auxquelles il peut être exposé (Giuliani, 2017). Or, la définition de cet individu fait l’objet d’une lutte entre enseignantes et parents sur la scène de l’entretien, au moment où il s’agit de définir « ce qui compte » : le bien de l’enfant ou la réussite de l’élève.

L’élève au prisme de la performance

  • 17 La notation dans le canton de Genève se fait sur un empan de 0 à 6, la moyenne étant à 4.
  • 18 Le terme signifie ici que l’élève est assez fluide dans sa lecture.
  • 19 En Suisse, le secondaire 1 est explicitement différencié en filières hiérarchisées sur la base des (...)

« Camilla, qui est en 7P, accompagne sa mère lors de l’entretien. Celle-ci se dit déçue des notes de sa fille en sciences. L’enseignante propose de "commencer par ce qui va le mieux", à savoir sa note de 5,5 17 en mathématiques. Par contre, elle trouve la moyenne de français (4,5) trop basse et dit que Camilla n’utilise pas le dictionnaire comme elle le devrait, ce qui fait réagir sa mère : "c’est un manque d’implication dans le travail". Toutefois, la mère dit que sa fille s’améliore et demande à l’enseignante si elle le constate également : "En français, elle lit bien, elle déchiffre 18", confirme l’enseignante, qui demande : "Elle lit à la maison ?" "Elle lit sur l’ordinateur et surtout avec la répétitrice. Elle travaille la lecture", répond la mère, qui déplore le 0 de sa fille en dictée et qui ajoute que lorsqu’elle-même est arrivée d’Espagne, elle est parvenue à s’améliorer "par le travail". Puis l’enseignante dit qu’en français, Camilla doit vérifier ses réponses et poser des questions lorsqu’elle ne comprend pas. La mère l’encourage : "c’est à toi de dire, la maîtresse elle peut pas aller voir les 20 enfants". La discussion tourne ensuite autour du comportement de Camilla, avant que l’enseignante la félicite : "Mais c’est bien si Camilla a pris conscience de son métier d’élève. En étude, elle se met à côté de sa sœur et elles travaillent bien ensemble". Puis elle ajoute : "donc les conseils à Camilla, c’est de bien vérifier ses réponses dans les évaluations. En classe, bien regarder le tableau noir, pour bien écouter les consignes. Quand elle veut prendre la parole, bien lever la main. Bien continuer à faire les devoirs. L’année passée, je vous avais parlé du 14 ?" 19 La mère demande : "pour le cycle d’orientation ?" L’enseignante opine : "oui, voilà. Pour pouvoir choisir au cycle. Donc être attentive à ça". La mère a bien compris : "oui, ne pas baisser". Puis l’enseignante et la mère font répéter à Camilla ce qu’elle doit faire en cas de problèmes ("poser des questions", répond Camilla) » (Enseignante en 7P, mère d’origine espagnole, père suisse, parents employés).

26Plutôt exceptionnel, cet échange est intégralement tourné vers le niveau scolaire de l’élève et les améliorations possibles de ses notes. Tout tourne autour de la nécessité de maintenir voire d’améliorer son niveau et de se plier aux normes censées garantir la réussite : se relire, écouter les consignes, participer, etc. L’élève est appréhendée de manière presque exclusivement scolaire, tant par l’enseignante que par sa mère. Quasiment aucun aspect biographique n’est évoqué et, pour améliorer son niveau de performance, elle est incitée à s’appliquer, seule voie menant vers la réussite. Elle est ici considérée comme un individu rationnel auquel les éducateurs (enseignantes et parents) servent de mobilisateurs mais dont la réussite ne repose que sur sa volonté. Les critères proprement scolaires servent à définir l’élève et sa trajectoire : notes, évolutions, type de comportement, prise en compte des normes, etc. Camilla est réduite, de ce point de vue, à l’identité d’apprenante (Perrenoud, 1994), qualité notamment attribuée par l’enseignante, qui juge de sa conformité par l’intermédiaire de ressources objectivantes, mais aussi par sa mère, dont le but est que sa fille soit la plus proche de correspondre aux attentes de l’institution scolaire. En revanche, la « fonction de socialisation de l’école et […] sa contribution à l’intégration sociale des individus au sein d’une collectivité » (Mangez et al., 2017, p. 2) n’est pas abordée dans cet entretien. Elle paraît hors cadre et ne pas entrer en jeu dans la définition de l’identité de l’élève.

  • 20 Dans le système genevois, outre les évaluations trimestrielles, les élèves sont soumis depuis 2009 (...)
  • 21 L’égalité formelle repose sur une mise à l’écart des spécificités individuelles et de tout ce qui p (...)

27D’une manière générale, les savoirs que l’élève a acquis sont la plupart du temps ceux qui peuvent faire l’objet d’une évaluation. Ses moyennes sont scrutées, disséquées, considérées comme trop justes au vu de ses compétences, correctes ou très bonnes, etc. Dans cette logique, l’élève est avant tout appréhendé pour sa conformité par rapport aux standards scolaires. Le sens des savoirs est très peu discuté car ce qui compte, c’est d’établir la conformité ou non de l’élève. Les critères d’évaluation prennent en compte sa capacité à restituer des savoirs formalisés et la mesure de cette performance passe par l’acquisition de savoirs dans les délais impartis 20. Les apprentissages sont évalués et les élèves classés, afin d’objectiver leur degré de performance (Bressoux, 2011, p. 24). Ce système de tri est soutenu par la valorisation de l’effort et du mérite individuels, considérés comme les garants de l’égalité formelle entre élèves (Dubet, 2004, p. 13) : s’il travaille, un élève est censé réussir scolairement 21.

  • 22 Le logopédiste est l’équivalent suisse de l’orthophoniste.

28La temporalité scolaire s’impose fortement à l’élève et à l’évaluation qui lui est appliquée. Cette temporalité de court terme l’emporte sur l’idée d’une éducabilité progressive et d’une maturation de l’élève. Le repérage précoce des difficultés prévaut, auquel correspond une palette de solutions destinées à les réduire. Variés et évolutifs, les dispositifs promus peuvent être mis en œuvre sur différentes scènes : dans la salle de classe (techniques d’apprentissage, mesures d’allègement, etc.), au domicile familial (suivi des devoirs par les parents, emploi d’une répétitrice chargée d’aider l’élève dans ses devoirs, etc.) ou au cours de suivis externalisés (logopédiste 22, détection des troubles « dys », etc.). Le tempo est en partie dicté par les institutions extérieures et partenaires, parmi lesquelles l’Office médico-pédagogique qui exige que les établissements scolaires signalent le plus tôt possible – dès la fin du premier trimestre – le nombre d’élèves susceptibles d’être scolarisés dans l’enseignement spécialisé l’année suivante.

29Ainsi, la prégnance de la performance scolaire au cours des entretiens renforce un aspect particulier des enjeux liés à la question scolaire. Au cours de l’entretien, s’actualise une certaine vision de l’école, destinée à accroitre les performances des élèves et qui technicise fortement la profession enseignante, au risque de devenir des « techniciens de la pédagogie » (Ball, cité par Mangez et al., 2017, p. 17). L’insistance sur cet aspect au détriment d’autres prérogatives est toutefois interférée et nuancée par une conception concurrente de l’élève, qui contribue à une autre lecture.

L’individualisation à l’œuvre : les spécificités de l’enfant

30Au cours des échanges, si les discussions sur les résultats, les acquis et les améliorations à apporter occupent une partie conséquente de l’entretien (surtout au début), il est toutefois rare que l’élève soit uniquement défini selon ses performances scolaires puisqu’il est la plupart du temps également considéré comme un enfant aux caractéristiques singulières, tant du fait de sa minorité que de son histoire. Cette appréhension de l’élève en enfant varie en fonction du point de vue, qu’il soit enseignant ou parental.

31Soucieuses du « bien être » de l’enfant, les enseignantes agissent dans un contexte marqué par la prévention de la maltraitance et, plus largement, par une attention civile pour les souffrances auxquelles peuvent être exposés les élèves, partiellement définis comme des êtres vulnérables qu’il s’agit de protéger. Perçu comme un individu perfectible, l’enfant dispose de temps pour grandir et ne peut honorer ici et maintenant toutes les exigences qui lui seront adressées à l’âge adulte. On insiste sur ses capacités progressives (Youf, 2002) et sur les compétences qu’il acquiert afin de devenir un citoyen de plein droit au moment de sa majorité. De l’enfant, on dit qu’on ne doit « pas trop lui en demander » ou qu’il faut « lui laisser le temps ».

32Le respect de cette singularité de l’enfant passe également par la mise en place de solutions individualisées pour remédier aux difficultés rencontrées par l’élève. Dans un souci d’adaptation de l’institution à ses publics, il s’agit de répondre par divers dispositifs aux besoins exprimés par ou supposés de l’élève. Ces dispositifs sont considérés par les acteurs de l’institution comme le moyen d’atténuer les risques de mal-être de l’élève, toute situation d’échec étant désormais considérée comme problématique pour le « bien » de l’enfant (Payet, 2015). L’élève est ainsi appréhendé comme un être potentiellement souffrant, ce qui implique une attention et, le cas échéant, une mobilisation.

33Lorsque les enseignantes considèrent l’élève comme un être en formation, elles mettent en avant sa vulnérabilité et l’importance du « moratoire expressif » (van Zanten, 2009, p. 39), en remarquant que, malgré des résultats moyens, l’enfant a l’air épanoui, ce qui contribue à desserrer l’exigence scolaire. Cette attention à l’enfant et à son bien-être contribue alors à minorer l’importance des résultats scolaires et les exigences à l’égard de l’élève, notamment au moment de l’orientation de l’élève vers le cycle d’orientation, de sorte que le déplacement du curseur vers les besoins de l’enfant ou vers la performance de l’élève se fait beaucoup plus net dans les périodes d’aiguillage et de tri.

  • 23 La valorisation de la dimension relationnelle n’est pas spécifique aux établissements REP, même si (...)

34Les enseignantes oscillent ainsi entre la nécessité de laisser du temps à l’enfant et une posture de manipulation du parent consistant à « calmer le jobard » (Goffman, 1989) 23. Elles sont des actrices doubles, partagées et parfois tiraillées entre d’un côté leurs valeurs d’empathie à l’égard de l’enfant et de l’autre un rôle de « sélectionneur ». Pour les enseignantes, évaluer et faire le tri des élèves est perçu comme le « sale boulot » de leur métier, en même temps qu’un « mal nécessaire ». La situation suivante suggère que l’orientation n’est pas seulement une question de performance mais qu’elle repose aussi sur l’évaluation du bien-être de l’élève :

« Nous sommes en fin de deuxième trimestre, la fin de l’année scolaire approche et les décisions pour le cycle d’orientation se font de plus en plus précises. Après avoir présenté un dépliant sur les dangers d’Internet et avoir posé quelques questions à la maman de Ludovic sur le temps passé par son fils devant les écrans, l’enseignante dit : "j’ai dû communiquer ses résultats à la direction, qui communique avec la direction du cycle. Donc, Ludovic a été désigné par le cycle comme au niveau du regroupement 2. Depuis les notes du premier semestre, il y a eu une légère baisse. […] Il faut 14 pour entrer en R3, mais je ne sais pas s’il faut se dire… [s’adressant à Ludovic] Je sais que tu peux y arriver. Par contre, le rythme en R3 est plus rapide et il y a plus d’élèves par classe. Et si tu commences en R2 et que ça va bien, il y a le système passerelle, où tu peux prendre certains cours de R3". La mère acquiesce : "ce serait peut-être mieux comme ça". Si elle n’écarte pas la possibilité qu’il intègre le R3 ("s’il a 14, il faut qu’il aille en R3 quand même"), l’enseignante prépare Ludovic pour le R2 : "en R2, tu n’as rien à craindre. Ça correspond à tes compétences. Tu aurais pu être plus haut, mais…" À nouveau, la mère acquiesce : "il ne travaille pas assez. À la maison, il ne lit presque pas". La discussion se termine sur un projet de camp, auquel Ludovic veut bien participer. Après la rencontre, l’enseignante justifie à nouveau [au cours de l’entretien-post avec le chercheur] l’orientation en R2 : "ce sont des élèves qui risquent d’avoir trop d’énergie à mettre et de se décourager". Elle s’estime très soutenue par la mère et se dit heureuse que Stéphane vienne au camp de fin d’année, car il refusait jusque-là d’effectuer des séjours de plusieurs jours avec l’école en raison d’une maladie chronique » (Élève et enseignante en 8P, parents d’origine portugaise, mère sans profession, père maçon).

35Plutôt que de l’encourager à viser une classe dans laquelle elle pressent que Ludovic pourrait être en difficulté, l’enseignante estime qu’il doit intégrer un regroupement qui lui permettra de vivre sereinement sa scolarité. La modération des ambitions de Ludovic et de sa mère, que l’enseignante s’attache à élaborer, se fait au nom de son bien-être. Elle anticipe les éventuelles difficultés de l’élève s’il venait à intégrer le R3, qui représenterait certes une satisfaction sur le moment mais un risque à moyen terme. En l’incitant à aller en R2, elle estime qu’il ira dans une classe qui lui permettra d’obtenir de bons résultats plutôt que d’être en queue de peloton dans une classe d’un niveau plus élevé, situation génératrice de souffrance à ses yeux. Beaucoup d’enseignantes sont en effet marquées par les élèves qui reviennent les voir, quelque temps après avoir quitté l’école et qui leur indiquent avoir souffert d’une réorientation en cours d’année, du R3 au R2, en raison de résultats insuffisants.

36En fonction des situations, les enseignantes accentuent l’une ou l’autre logique. Aux deux extrêmes (des élèves performants ou des élèves en échec selon les normes de l’école), l’une ou l’autre logique tend à être hégémonique. Les tensions entre logiques sont surtout palpables pour les élèves moyens du point de vue de leurs performances. Pour la majorité des élèves, les enseignantes agissent dans l’entretien avec les parents en tenant compte d’une multiplicité de critères tels que les capacités à « faire mieux », le soutien parental, l’expérience antérieure avec des aînés, etc.

  • 24 Nous remercions Dominique Glasman de nous avoir suggéré cette réflexion.

37Quant aux parents, ils cherchent avant tout à promouvoir l’identité individuelle de leur enfant, qui aurait pu avoir échappé aux enseignantes. L’enfant est une cause à défendre, notamment en apportant des explications invisibles et en-dehors du champ d’investigation enseignant. Le cas le plus fréquent consiste à déchiffrer les raisons d’une difficulté scolaire ou d’un comportement déviant de l’enfant en avançant des traits familiaux caractéristiques, dont l’une des visées consiste à normaliser des comportements dramatisés par les enseignantes. C’est aussi une façon pour les parents d’endosser une « responsabilité » sans culpabilité dans les difficultés de leur enfant, car ils perçoivent que c’est, au moins en partie, ce que l’on attend d’eux, et qu’il s’agit d’une sorte de condition de la paix avec les enseignantes 24.

38Cette interprétation concurrente se réfère à des conduites déjà observées dans la famille et qui sont présentées comme peu problématiques par les parents : « il est comme moi à son âge, il est timide » ; « elle ressemble énormément à sa tante », etc. Elle se réfère également à des traits caractéristiques à l’ensemble de la famille, par exemple lorsqu’un père réplique à plusieurs reprises à l’enseignante, qui note que sa fille s’exprime trop peu en classe, que « c’est la famille, on est timides ». Parfois également, l’entretien est l’occasion d’expliciter la logique des ressemblances familiales, comme lorsqu’une mère affirme : « Simon ne parle pas beaucoup, il n’est pas comme moi. Moi, je dis qu’est-ce que je pense. […] Mais par exemple, sa tante – ma sœur – elle est comme ça, elle est comme lui ». Selon ce mode d’imputation, la conduite de l’élève est naturalisée et liée à des caractéristiques qui imprègnent l’enfant au plus profond, marquant son appartenance à une lignée (Vernier, 1998) qui contribue à normaliser ce que l’enseignante peut percevoir comme problématique. Toutefois, cette explication concurrente parle peu aux enseignantes, car elle ne leur donne pas de prises pour agir sur la difficulté scolaire, contrairement aux modes éducatifs des parents, qu’elles peuvent explorer et tenter de transformer. Au contraire, lorsque des traits essentialisants sont mobilisés par les parents, le « caractère » de l’enfant va à l’encontre de toute possibilité de changement du point de vue enseignant.

39Ainsi, sur le plan de la seconde tension examinée ici (performance vs singularité), les débats dans l’entretien entre enseignante et parents s’organisent entre deux pôles opposés qui définissent alternativement l’élève selon son degré de performance, qui constitue l’une des matrices de l’école contemporaine, et l’enfant en fonction de sa vulnérabilité, auquel il faut accorder protection et attention individualisée. Toutefois, on perçoit que la singularité n’est pas la même pour les enseignantes et pour les parents. Alors que ces derniers défendent un savoir du proche, les enseignantes se réfèrent davantage à des méta-références, tels que les droits de l’enfant (Deshayes et al., 2018b).

Conclusion

  • 25 Si ces recherches parlent de « résistances » parentales, notamment à se laisser saisir par les caté (...)

40Dans cet article, nous avons montré que l’observation de la scène de l’entretien enseignante-parents permet de rendre compte d’une institution scolaire contrastée qui, du fait des logiques à l’œuvre, ménage des références antagonistes. Nous nous sommes ainsi distingués de deux manières usuelles de décrire les relations école-familles : la première, de tendance critique, perçoit uniquement les processus de domination à l’œuvre sans tenir compte des marges de manœuvre dont disposent les parents de milieux populaires 25 ni des fragilités et incertitudes de la posture enseignante. Elle estime que l’école n’a fait que s’adapter à un certain nombre de petites injonctions qui n’ont guère modifié le cours ordinaire de la ségrégation et ont au contraire augmenté la défiance à son égard. La seconde, que l’on peut qualifier de récit institutionnel, repère avant tout la symétrisation des relations entre enseignantes et parents, perçoit une prise en compte grandissante des besoins individuels des enfants-élèves et décrit l’institution scolaire uniquement par son versant compréhensif.

41La systématisation des entretiens peut être comprise, formellement, comme une remise en cause de la distance traditionnellement élevée et entretenue entre l’école et les familles. Elle entrouvre les portes de l’école, engage les acteurs à dialoguer, les enseignantes à expliquer et à informer les parents et ces derniers à penser qu’ils ont « quelque chose à dire ». Pourtant, loin d’être un espace de discussion libre et d’échange, l’entretien individuel est circonscrit par les enseignantes, qui en perçoivent à la fois le caractère d’opportunité – inciter les parents à adopter des mesures, en savoir plus sur les conduites éducatives – et le versant périlleux – être interrogées sur leurs pratiques professionnelles, risquer d’entrer en conflit avec les parents – ce qui les incite à élaborer des tactiques. Le caractère asymétrique des échanges est renforcé dans les écoles dans lesquelles l’enquête a eu lieu, des établissements du réseau d’enseignement prioritaire au sein desquels les parents sont majoritairement définis comme source des défaillances scolaires de leurs enfants et comme des partenaires peu solides, auxquels on cherche avant tout à imposer des solutions. La violence symbolique qui s’exerce dans l’interaction est toutefois atténuée par les stratégies mises en œuvre par les parents pour s’opposer aux décisions enseignantes ou pour contraindre ces dernières à prendre en compte leurs réactions. D’ailleurs, les enseignantes elles-mêmes, imprégnées de nouveaux standards communicationnels d’inspiration démocratique et délibérative, sont rétives à toute forme d’imposition et privilégient la négociation et l’euphémisation. Il s’agit donc d’une épreuve professionnelle incertaine, quand bien même les enseignantes peuvent la préparer en amont – ce qui contribue d’ailleurs à attester de l’incertitude (Rufin & Payet, 2017) dans laquelle elles se trouvent.

42L’entretien individuel constitue par ailleurs un espace de lutte entre parents et enseignantes du point de vue de la conception antagoniste de l’enfant et de l’élève. La pression scolaire, qui pèse sur les enseignantes, les parents et les élèves, se traduit dans les entretiens, au cours desquels est discuté son niveau de performance et sont édictées les conduites attendues de sa part : écoute de la parole adulte, motivation explicite, volonté de progresser, capacité à comprendre les enjeux d’une scolarité réussie, soit un ensemble d’exigences qui réduisent l’enfant à son identité d’élève et auxquelles participent, à des degrés divers, enseignantes et parents. Toutefois, l’élève est aussi appréhendé comme un enfant à la fois vulnérable et unique. Si l’on constate « le poids croissant des logiques de performance » (Mangez et al., 2017, p. 16), celui-ci est nuancé par une approche individualisée nourrie par l’affirmation, ces dernières décennies, des Droits de l’enfant, qui s’est elle-même déclinée dans une attention à son bien-être, à sa souffrance, à ce qui l’affecte – suscitant autant de dispositifs d’attention pour les enfants que de contrôle à l’égard des familles, notamment par l’intermédiaire des signalements d’enfants en danger.

43Cette scène constitue un observatoire pertinent pour saisir les transformations à l’œuvre dans l’école, qu’il s’agisse de la coloration des relations entre enseignantes et parents, de la place de la performance de l’élève ou de l’appropriation des droits de l’enfant. Loin d’être un « petit objet », on y observe, à une échelle réduite, la contradiction de logiques à l’œuvre dans les politiques éducatives. L’hypothèse selon laquelle « les mêmes logiques sont à l’œuvre dans les petites comme dans les grandes choses » (Derouet, 1988, p. 10), nous semble particulièrement adéquate, l’observation fine des pratiques permettant de saisir, de manière contrastée, l’appropriation subjective de mots d’ordre généraux. On comprend alors l’intérêt qu’il y a à approcher les institutions socio-éducatives comme des entités en tension.

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Annexe

Tableau récapitulatif

Observations d’entretiens enseignant-parents

Nombre total

150

Nombre moyen d’entretiens enseignant-parents observé par enseignant

4

Population enquêtée (élèves et parents

- degré scolaire (par entretien)

16 % en 1P – 18,7 % en 2P – 19,3 % en 3P – 10,7 % en 4P – 4% en 5P – 8% en 6P – 10,7 % en 7P – 12,7 % en 8P

- CSP du père

42,5 % ouvrier – 26,3 % employé ou cadre intermédiaire – 5 % petit indépendant – 12,5 % cadre supérieur ou dirigeant – 13,75 % divers et sans profession

- nationalité (élève)

42% Suisse – 37 % Europe – 21 % Afrique, Asie, Amérique latine

- langue parlée à la maison

39 % français – 61 % autre

Population enquêtée (enseignantes)

38 enseignantes
(pour le détail, voir tableau ci-dessous)

Proportion d’entretiens enseignant-parents en présence de l’élève

70 %

Professionnels présents dans l’entretien

90,7 % enseignant seul – 7,3 % enseignant et directeur – 2 % enseignant et autre(s) professionnel(s)

Entretiens post-observation avec les enseignantes

Nombre

81

Durée moyenne des entretiens

45 mn

Sexe

34 enseignantes - 4 enseignants

Ancienneté professionnelle moyenne

10,5 ans

Âge moyen

36,1 ans

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Notes

1 Cet article a bénéficié de la lecture attentive de Dominique Glasman, ainsi que de celle des collègues ayant expertisé l’article. Les propos présentés ici n’engagent que leurs auteurs.

2 « Les cadres de référence de l’agir enseignant s’inscrivent dans une histoire des conceptions et représentations qui ont guidé les acteurs de l’école et fondé leurs idéaux mais dont les flottements actuels sont à la source de dilemmes. […] Traduits en conceptions partagées ayant une visée pratique, [ils] se déclinent en postures professionnelles [lesquelles] sont des manières d’aborder un problème posé dans l’exercice du métier, de le traiter, de le résoudre, guidées par un arrière-plan de représentations, d’expériences et d’attentes » (Payet et al., 2011, p. 25).

3 La recherche dont rend compte cet article a bénéficié du soutien du Fonds national suisse de la recherche scientifique (FNS).

4 Nous écrivons ce terme au féminin car plus de 80 % des enseignantes du primaire sont des femmes (Chevillard et al., 2007).

5 Notamment en cas de difficulté scolaire.

6 En d’autres termes, notre perspective prend au sérieux l’étude d’un couplage flou entre l’ordre structural et l’ordre interactionnel (Goffman, 1988). L’interaction ne traduit pas de manière passive un arrière-plan structural mais opère elle aussi, de manière partielle, à la construction sociale de la réalité.

7 Pour appartenir au REP, un établissement scolaire doit accueillir au moins 55 % d’élèves venant de milieux socialement défavorisés. De plus, la part élevée des élèves allophones entre en ligne de compte dans l’intégration des établissements scolaires à ce dispositif.

8 Dans cet article, nous ne cherchons pas à croiser les deux axes entre eux ni à situer l’ensemble des interactions les unes par rapport aux autres, en fonction de l’intensité par laquelle se manifeste une logique. Il paraîtrait par exemple pertinent de savoir quelles logiques sont davantage privilégiées par les enseignantes en fonction de leurs profils, de leur ancienneté, de leur trajectoire professionnelle, de leurs références pédagogiques et politiques, en fonction des types de difficulté de l’élève, des dispositifs à l’œuvre dans l’institution pour les traiter ou encore des parents et de leurs dispositions sociales et singulières.

9 Selon Philippe Meirieu, on peut remonter à l’Ancien Régime pour caractériser la nature des liens entre école et familles et l’immense suspicion d’incompétence qui pèse sur ces dernières (Meirieu, 1997).

10 Une abondante littérature en témoigne. Citons, sans exhaustivité, Anderson-Levitt (1989), Becker (1952), Chauveau et Rogovas-Chauveau (1992), Debarbieux (1996), Hohl (1996), Léger et Tripier (1986), Payet (1995), Périer (2005, 2010), Thin (1998), van Zanten (2001).

11 Saisir le cadre qui préside aux échanges entre les enseignantes et les parents implique de tenir compte des énoncés qui ont émergé et se sont stabilisés ces dernières décennies au sujet des relations entre les administrations et les usagers. Depuis longtemps (Chevallier, 1983), les administrations ont entamé des réflexions sur la manière de s’adresser à leurs publics, sur la gestion des conflits, ou encore sur la meilleure façon d’obtenir leur confiance. Dans ce processus, l’école n’est pas en pointe, l’accueil et les relations avec les familles n’ayant émergé comme problème qu’à partir des années 1980 en France, plus récemment en Suisse. Toutefois, bien qu’aucune règle ne régisse explicitement la conduite des enseignantes en présence des parents, celles-ci sont immergées dans une ambiance sociale qui valorise à la fois l’ouverture des institutions vers leur public, la dévaluation des conflits ainsi qu’une tendance à des pratiques éloignées d’un schéma d’imposition top-down.

12 À la crainte de la plainte des parents chez les enseignantes répond celle des représailles sur l’enfant-élève chez les parents, les deux se conjuguant pour faire de l’entretien une rencontre dans laquelle la retenue et le tact (Goffman, 1974) sont à leur acmé.

13 Dans la perspective institutionnelle, le conflit n’est pas socialisant, contrairement à la vision qu’en a Georg Simmel selon qui, en l’absence de conflit ou de confrontation, aucun changement n’est possible (Simmel, 1992).

14 Ceci relève d’une des tactiques employées par les parents qui mobilisent le faire-semblant, l’évitement, la fuite, etc., et qui relèvent toutes d’un art du faible (de Certeau, 1980). Aussi les enseignantes construisent-elles la catégorie du parent « oui-oui », qui acquiesce en face-à-face mais ne donne pas suite à ses promesses dans les faits. Analyser la diversité des postures adoptées par les parents face aux enseignantes nécessiterait de mener une enquête approfondie auprès d’eux. Il paraît en tout cas certain que des variables sociales objectives (position sociale, âge, sexe) ne suffisent pas pour expliquer ces différences et que de nombreux facteurs sont à prendre en compte, parmi lesquels une plus ou moins grande habitude à côtoyer les institutions, voire à être aux prises avec elles.

15 Les enseignantes du primaire à Genève changent souvent de degré d’une année sur l’autre, mais elles ont la possibilité de suivre une même classe sur deux ans, voire trois ans.

16 Les parents peuvent en effet penser que certaines choses ne peuvent pas se dire aux enseignantes, par peur de représailles ou parce qu’ils ont déjà tenté de le faire par le passé, sans succès. Sur les « non-dits » parentaux, voir Rienzo (2017).

17 La notation dans le canton de Genève se fait sur un empan de 0 à 6, la moyenne étant à 4.

18 Le terme signifie ici que l’élève est assez fluide dans sa lecture.

19 En Suisse, le secondaire 1 est explicitement différencié en filières hiérarchisées sur la base des notes de fin de primaire. À Genève, pour entrer dans le regroupement de niveau le plus élevé (R3) du « cycle d’orientation » (appellation locale du secondaire 1), l’élève doit obtenir en 8P au moins 14 en cumulant trois matières, sans que l’une de ses notes se situe au-dessous de 4.

20 Dans le système genevois, outre les évaluations trimestrielles, les élèves sont soumis depuis 2009 à des épreuves cantonales (en classes de 4P, 6P et 8P), identiques pour l’ensemble des élèves du canton.

21 L’égalité formelle repose sur une mise à l’écart des spécificités individuelles et de tout ce qui pourrait affecter la scolarité de l’élève.

22 Le logopédiste est l’équivalent suisse de l’orthophoniste.

23 La valorisation de la dimension relationnelle n’est pas spécifique aux établissements REP, même si elle peut y receler une dimension stratégique, afin de faire accepter des décisions et orientations unilatérales ou en tout cas peu négociables. Il est cependant clair que la « gestion relationnelle » des blessures morales liées à la relégation scolaire accentue les épreuves vécues par les enseignantes.

24 Nous remercions Dominique Glasman de nous avoir suggéré cette réflexion.

25 Si ces recherches parlent de « résistances » parentales, notamment à se laisser saisir par les catégories scolaires, elles ne montrent pas concrètement comment les parents procèdent, insistant avant tout sur leur critique, en coulisses, de l’étiquetage institutionnel à leur encontre. Or, indiquer que les usagers sont conscients de ces processus est une chose, décrire comment ils cherchent à y faire face en est une autre.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Fabien Deshayes et Jean-Paul Payet, « Sur la scène de l’entretien enseignantes-parents », SociologieS [En ligne], Théories et recherches, mis en ligne le 19 juin 2018, consulté le 23 juillet 2018. URL : http://journals.openedition.org/sociologies/7488

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Auteurs

Fabien Deshayes

SATIE, Université de Genève (Suisse) – deshayes.fabien@gmail.com

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Jean-Paul Payet

SATIE, Université de Genève (Suisse) – jean-paul.payet@unige.ch

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