Navigation – Plan du site
Identité au travail, identités professionnelles

La socialisation et la construction identitaire à l’épreuve des situations vécues en stage

Socialization and identity construction in situations experienced during internships
La socialización y la construcción de la identidad a prueba de las situaciones vividas durante las prácticas
Dominique Glaymann

Résumés

La recherche de professionnalisation des formations visant à améliorer l’insertion professionnelle a conduit les écoles et universités à multiplier les stages inscrits dans leurs cursus. Passer en stage est progressivement devenu une nouvelle norme sociale pour les élèves et étudiant.e.s en formation initiale qui y expérimentent des situations de travail dans des positions souvent fragiles, parfois très proches des emplois précaires. La qualité souvent limitée des stages les amène à produire des effets très variables en termes de formation, de professionnalisation et de socialisation. Ainsi, la masse des stagiaires est de plus en plus formatée à l’occasion de stages qui contribuent à leur construction identitaire et à la fabrication d’un rapport au travail en phase avec le fonctionnement actuel de l’emploi et ses duretés.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Tout en montrant l’utilité potentielle des stages inscrits dans des cursus de formation, les résultats de nos recherches interrogent leur surestimation en tant que leviers d’insertion professionnelle et inversement la sous-estimation de leurs effets sur la socialisation et la construction identitaire. Nous traitons des stages des élèves et étudiant.e.s de l’enseignement supérieur en formation initiale et non des cursus de formations dites en alternance.

2Tout en récusant les conceptions utilitaristes, court-termistes et « adéquationnistes » des relations formation-emploi (Tanguy, 1986), nos analyses nous amènent à considérer le stage comme un dispositif susceptible d’apporter des contributions utiles à la formation, au développement du projet de poursuite d’études et d’emploi futur et du réseau, ainsi qu’à la socialisation et à la construction de l’identité des jeunes en formation. Mais ce dispositif de stage de formation, qui prend la forme pour le stagiaire d’une observation participante, ne nous semble enrichissant pour ce dernier que si sont réunies des conditions au niveau des établissements qui les intègrent à leurs cursus et à leurs modalités d’évaluation, comme à celui des organisations qui reçoivent des stagiaires. « Immerger » un étudiant en situation de travail ne suffit pas à le faire automatiquement progresser dans ses apprentissages, sa professionnalisation et sa maturation. Un encadrement pédagogique et un tutorat de terrain de qualité sont en particulier nécessaires pour préparer un stage, en trouver un qui corresponde aux attentes et en tirer des enseignements réfléchis et transférables. Quand ces conditions ne sont pas remplies – et elles sont loin de l’être systématiquement (Issehnane, 2011) car elles sont complexes et coûteuses (en temps, en réflexion et en moyens financiers) – non seulement les apports potentiels peinent à se concrétiser, mais des effets pervers se produisent, en particulier en ce qui concerne la socialisation, à laquelle nous nous intéressons ici.

Encadré n°1 : Les sources de l’analyse présentée dans ce texte

Notre analyse s’appuie sur une étude des stages menée depuis dix ans et sur un travail plus long sur les mutations du système d’emploi. La recherche collective sur l’essor des stages a démarré en 2006 par le travail exploratoire de trois chercheurs du Largotec (devenu Lipha Paris Est en 2015 après fusion avec le laboratoire EEP) comprenant une recension bibliographique, la compilation de données statistiques et juridiques (permettant de faire le point sur l’évolution de la réglementation des stages), des entretiens collectifs avec une cinquantaine d’étudiants universitaires et d’élèves d’une école de management de niveaux bac+2 à bac+5, une dizaine d’entretiens avec des responsables de diplômes et de services des stages, des entretiens avec des représentants d’un syndicat étudiant, du collectif Génération précaire, du Medef et de deux syndicats de salariés (d’autres organisations contactées n’ont pas donné suite). La recherche s’est poursuivie dans le cadre du Réseau d’étude sur les stages et leur gouvernance (Restag) qui s’était constitué dans la foulée de deux colloques tenus en 2010. Un ouvrage collectif (Briant & Glaymann, 2013) a présenté ce programme de recherche et ses premiers résultats. Le dernier développement de ces travaux a été une enquête menée en convention avec l’APEC sur les conditions du tutorat des stages en entreprise (Barbusse & Glaymann, 2015).

  • 1 Les étudiants en stage paient une inscription pleine pour une année universitaire tout en libérant (...)

3De nombreux stages sont de bonne qualité dans leur contenu et dans leurs apports, mais il n’y a pas que des « bons stages » (Giret & Issehnane, 2012) dans le contexte actuel marqué par une véritable inflation du recours au stage en cours de formation (cf. encadré n°2) liée aux incitations des pouvoirs publics (au nom de la professionnalisation des études), des employeurs (dont les recruteurs demandent toujours plus d’expérience aux débutants), des étudiants (souhaitant accumuler des stages sur leur CV) et des responsables de composantes et de diplômes (en quête d’attractivité dans un univers concurrentiel et parfois de facilités de gestion 1). Selon le CESE, on serait passé de 600 000 stages en 2006 à 1 600 000 en 2012 (Prévost, 2012) et l’APEC affirme que 85% des jeunes diplômés effectuent au moins un stage durant leur cursus (APEC, 2015). Dans ce contexte, la multiplication de stages inutiles (« stages café photocopie ») ou nuisibles (« stages exploitation ») paraît inévitable tant il est peu réaliste que soient organisés, encadrés et évalués correctement un million et demi de stages par an. Le processus de « stagification » de l’enseignement supérieur ne semblant pas terminé, nous croyons utile d’interroger les conséquences de cette pratique et plus précisément de questionner l’écart entre les effets (plus ou moins explicitement) attendus ou recherchés et les effets (pas toujours bien identifiés) obtenus.

Encadré n°2 : L’essor quantitatif des stages en France

Il apparaît très difficile de chiffrer précisément le nombre de stages et son évolution compte tenu de l’hétérogénéité des sources et du flou sur ce que chacune retient et dénombre comme stages. En dépit de cette diversité et de cette imprécision, l’ensemble des données disponibles (dont celles ci-dessous) confirme une tendance à un très net accroissement du nombre de stages au sein des cursus d’enseignement secondaires et supérieurs :

  • « Sur les 350 000 jeunes sortis [en 1998] de l’enseignement supérieur (hors apprentissage), 250 000, soit près de 72%, déclarent avoir effectué des stages durant leurs études » (Giret et al., 2003, p. 36, données du Céreq sur la Génération 1998).

  • « Près d’un étudiant sur deux, soit environ 800 000 étudiants, effectue au moins un stage au cours de sa scolarité » (Walter, 2005, p. 38).

  • En avril 2008, le ministère évaluait à 1 200 000 le nombre de stages sur la base de questionnaires remontant des universités (chiffre tiré des retours des établissements, annoncé au comité de suivi des stages et de la professionnalisation des cursus universitaires, le STAPRO, le 24 avril 2008).

  • « Au total, près de 73% des jeunes sortis de l’enseignement supérieur en 2004 déclarent avoir effectué au moins un stage durant leurs études » (Giret & Issehnane, 2012, p. 2, données du Céreq sur la Génération 2004).

  • « Le nombre de stages en milieu professionnel est estimé aujourd’hui à environ 1,6 million par an contre 600 000 en 2006 » (Prévost, 2012, p. 27).

  • « Un tiers des étudiants [en formation initiale, hors apprentissage et contrat de professionnalisation] a effectué un stage lors de l’année universitaire 2015-2016 (33%) » (MESR, 2017, p. 1).

4Comment fonctionnent les stages et quels effets produisent ces expériences vécues par un nombre croissant d’élèves et d’étudiant.e.s ? Si l’on retient, comme nous en développons l’hypothèse, le potentiel de socialisation des stages, on peut y voir une étape désormais fréquente de la construction identitaire des futurs jeunes diplômés salariés. Se pose alors la question de savoir ce qu’apporte en termes d’identité et de rapport au travail ce passage par des situations d’« entre-deux » (deux autorités, deux statuts, deux âges) et de précarité (sans contrat de travail, sans salaire, sans durée assurée, avec peu de droits malgré les réglementations développées depuis 2006).

5Nous parlons de rapport au travail en nous inspirant du concept de « rapport au savoir » tel que le définit Bernard Charlot :

« Le rapport au savoir est le rapport au monde, à l’autre et à soi-même d’un sujet confronté à la nécessité d’apprendre […] l’ensemble des relations qu'un sujet entretient avec un objet, un "contenu de pensée", une activité, une relation interpersonnelle, un lieu, une personne, une situation, une occasion, une obligation, etc., liés en quelque façon à l’apprendre et au savoir – par là-même il est aussi rapport au langage, rapport au temps, rapport à l’activité dans le monde et sur le monde, rapport aux autres et rapport à soi-même comme plus ou moins capable d’apprendre telle chose dans telle situation » (Charlot, 1997, pp. 93-94).

6En reprenant cette approche, nous proposons de définir le rapport au travail comme « un rapport au monde, à l’autre et à soi-même d’un individu confronté aux réalités du travail », définition que l’on peut compléter en se référant à Daniel Mercure qui, traitant du rapport au travail, décrit des « attitudes à l’égard des principales composantes du travail et comportements en emploi » (Mercure, 2018). C’est assez proche des dispositions intériorisées guidant les façons de penser et d’agir correspondant à l’habitus tel que le définissait Pierre Bourdieu en y intégrant une dimension productrice et non seulement reproductrice dans la mesure où l’action des individus n’est pas un « effet mécanique de la contrainte de causes externes » (Bourdieu, 1997).

7Tout comme l’identité professionnelle prend des formes diverses (Sainsaulieu, 1977 ; Dubar, 2002), ce rapport au travail varie en qualité et en intensité (il peut être plus ou moins intégrateur, plus ou moins émancipateur, plus ou moins mobilisateur). Cela dépend largement des différentes expériences vécues au cours du parcours personnel et professionnel, de la façon dont chacun.e ressent ce qu’il voit et ce qu’il expérimente en lien avec ses caractéristiques sociales (position et conscience de classe, qualification, PCS, genre, âge, race) dont rendent compte certaines approches en termes d’intersectionnalité (Chauvin & Jaunait, 2015). Le stage, étape de plus en plus fréquente des parcours des futurs travailleurs, joue alors à notre sens un rôle croissant dans la construction de l’identité et du rapport au travail qui en est l’une des dimensions.

  • 2 Au double sens du mot : accepter ce que l’on subit, approuver ce que l’on pense « normal ».

8Les stages ne conduisent-ils pas à banaliser et à normaliser la précarité en apprenant à supporter 2 les premiers pas dans le monde du travail qui, pour beaucoup, se feront en CDD, en intérim, en contrats aidés, voire en conventions de stages factices (Glaymann & Grima, 2010) ? Ne sont-ils pas devenus une préparation au système d’emploi tel qu’il fonctionne désormais ? Sans noircir la situation des jeunes diplômés entrant sur le marché du travail ni l’ensemble des stages, nous interrogerons les effets de socialisation de cette nouvelle norme sociale après avoir décrit le dispositif du stage et exposé ses différents apports potentiels.

Le stage, un dispositif complexe

9Nous définissons le stage en cours de formation initiale comme une période d’immersion en situation de travail conduisant un.e élève ou un.e étudiant.e à vivre une participation observante. Cette période a vocation à donner au stagiaire la possibilité de tirer différents enseignements sur cet environnement professionnel, sur lui-même et sur ses projections de formation et d’emploi futur. Le stage est organisé par une convention (obligatoire depuis 2006) entre le stagiaire, son organisme de formation et l’organisation (entreprise, administration, collectivité ou association) qui l’accueille. De plus en plus encadré par la réglementation, muette sur le sujet jusqu’en 2006 (cf. encadré n°3), le stage est devenu au fil d’un important essor quantitatif un passage obligé dans un très grand nombre de parcours scolaires et universitaires.

Encadré n°3 : L’évolution de la réglementation française des stages

Mars 2006 : la loi sur l’Égalité des chances impose la signature d’une conventiontripartite et la gratification des stages à partir de trois mois.

Avril 2006 : les ministères de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, du Travail et de l’Éducation nationale élaborent une « Charte des stages en entreprise » (MESR, 2006).

Août 2006 : un décret impose au secteur privé des clauses obligatoires pour les conventions de stage et le versement aux stagiaires d’une gratification à partir de trois mois.

Janvier 2008 : un décret étend l’application du décret d’août 2006 aux entreprises publiques, aux EPIC et aux associations et impose aux entreprises la tenue d’un fichier des conventions de stage.

Juillet 2009 : un décret étend à la Fonction publique les obligations de convention et de gratification.

Novembre 2009 : la loi relative à l’orientation et la formation tout au long de la vie abaisse à deux mois les stages en entreprise devant être gratifiés.

Août 2010 : un décret précise les conditions d’inscription des stages dans les cursus de formation, leur dimension pédagogique et l’importance d’une restitution par l’étudiant à la fin du stage.

Juillet 2011 : la loi Cherpion indique que les stages « ne peuvent pas avoir pour objet l’exécution d’une tâche régulière correspondant à un poste de travail permanent de l'entreprise », limite à six mois la durée maximum de stage d’un stagiaire dans une entreprise et impose un délai de carence entre deux stages sur un même poste.

Juillet 2013 : la loi Fioraso indique qu’un stagiaire doit avoir « une ou des missions conformes au projet pédagogique défini par son établissement d’enseignement et approuvées par l’organisme d’accueil ».

Juillet 2014 : la loi Khirouni ajoute aux règles fixées par les lois de 2011 et de 2013 un principe de limitation du nombre de stages par entreprise et par tuteur, la possibilité de contrôle par les inspecteurs du travail et quelques droits sociaux pour les stagiaires.

Novembre 2014 : un décret limite à seize le nombre de stagiaires qu’un enseignant peut encadrer simultanément et complète la liste des mentions obligatoires des conventions.

Octobre 2015 : un décret limite le nombre de stagiaires dans une structure à 15% de son effectif (s’il est au moins égal à 20) et à trois stagiaires (s’il est inférieur à 20). Une dérogation de l’autorité académique peut autoriser 20% au-delà de 30 salariés et cinq stagiaires en deçà pour pourvoir aux périodes de stage obligatoires. Le décret limite à trois le nombre de stagiaires qu’un tuteur peut simultanément encadrer dans l’organisme d’accueil (voir les références juridiques en fin de bibliographie).

Le triangle du stage

10Le stage est un dispositif complexe qui implique une multitude d’acteurs aux intentions et aux objectifs différents qui peuvent être complémentaires ou non. On distingue d’abord trois acteurs directs nouant une relation triangulaire. Chacun d’eux (stagiaire, enseignant référent et tuteur de terrain) a des objectifs relevant des dimensions éducative, sociale et économique. Ce découpage discutable tant ces trois dimensions sont enchevêtrées aide à comprendre les enjeux et le fonctionnement du « triangle du stage ». Cette complexité renvoie au fait que ces trois catégories d’acteurs entretiennent entre eux trois types de relation dont les couleurs sur la figure n°1 symbolisent la nature et le contenu : le bleu pour la formation et la socialisation (dimension éducative), le vert pour la production et les liens marchands (dimension économique) et le rouge pour le partenariat et les réseaux (dimension sociale).

Figure n°1 : Le triangle du stage

Figure n°1 : Le triangle du stage

Source : Briant & Glaymann, 2013.

11Tout en observant comment fonctionne ce triangle, nous avons cherché à comprendre dans quelle mesure un stage peut simultanément satisfaire au moins une partie des attentes de ses trois acteurs directs. On en vient ainsi à se demander comment peuvent être conciliées les contributions formative et socialisatrice du stage (qui suppose un tutorat et un encadrement chronophages coûteux pour l’organisme d’accueil) avec la contribution productive du stagiaire (qui nécessite un engagement laborieux de sa part et des résultats économiques venant compenser les efforts consentis par l’organisation qui le reçoit et assure son encadrement). On doit aussi interroger la compatibilité entre une posture d’observateur venant étudier, questionner et analyser le fonctionnement d’une organisation et le travail productif demandé dont la bonne réalisation suppose non seulement du temps et des compétences, mais aussi une certaine dose d’engagement et de loyauté que la situation provisoire et précaire de stagiaire ne favorise pas nécessairement. On questionne alors également la posture de l’établissement de formation qui délègue une part de sa mission formatrice à un acteur socioéconomique dont ce n’est pas le métier et avec qui il doit à la fois nouer et entretenir un partenariat solide (pour pouvoir lui (r)envoyer des étudiant.e.s) tout en veillant au respect des droits des stagiaires et à la possibilité pour eux d’avoir un recul réflexif potentiellement critique.

Les acteurs des stages

12L’acteur qui connaît la situation la plus inconfortable est souvent le stagiaire qui doit s’accommoder de plusieurs « entre-deux » :

  • entre deux autorités, l’école/université dont il est et demeure l’élève/étudiant.e et la structure où il est stagiaire et dont il reçoit des consignes et des évaluations ;

  • entre deux statuts, son statut légal de jeune en formation initiale encadré par une convention de stage et son statut de « quasi-salarié » chargé d’atteindre des objectifs productifs, position d’autant plus délicate que c’est parfois le statut de salarié qu’il convoite et qu’il espère/croit/voudrait obtenir au terme du stage ou au moins grâce à lui ;

  • entre deux âges, le stagiaire en formation étant immergé dans un milieu d’adultes en emploi au sein duquel il doit trouver ses marques.

13De leur côté, les enseignant.e.s encadrant des stagiaires sont également pris dans une polyvalence porteuse de contradictions potentielles entre leur position de direction pédagogique de la démarche d’observation et de rédaction d’un rapport de stage, leur place de garant du respect des objectifs et des missions prévus par la convention, leur rôle de vérification de l’application des règles légales (sur les horaires de travail, la gratification et les droits sociaux), leur position d’interlocuteur du tuteur de terrain qui encadre le stagiaire dans ses missions et son intégration dans l’organisation. Les responsables de diplôme et de composante (département, UFR, school, etc.) doivent eux aussi concilier la qualité de leurs relations avec les structures qui accueillent leurs étudiant.e.s pour assurer la pérennité de leurs relations de partenariat tout en veillant au bien-être en stage et aux bénéfices retirés par les jeunes dont ils ont la charge. Les responsables des structures et des services qui reçoivent des stagiaires sont à leur tour soumis à un ensemble d’attentes et de contraintes multiples entre la qualité de l’accueil, le tutorat mis en place et la nécessité de limiter à la fois les coûts financiers, les désordres organisationnels et les pertes de temps qui peuvent en découler. Plus directement, les tuteurs doivent assumer leur travail habituel en y ajoutant un tutorat pour lequel ils sont rarement formés, accompagnés et rétribués (Barbusse & Glaymann, 2015).

  • 3 Le concept de configuration « s’applique aussi bien aux groupes relativement restreints qu’aux soci (...)

14La complexité du stage tient en outre au fait qu’il s’inscrit dans une configuration au sens de Norbert Élias 3 qui, au-delà de ses acteurs directs, voit interagir d’autres protagonistes et institutions concernés par les stages en tant que composantes de la formation, de l’emploi et des relations formation-emploi. Le développement et l’encadrement des stages voient ainsi intervenir les pouvoirs publics à travers leurs décisions et incitations, les représentants du patronat (porteurs des attentes de leurs mandants), les syndicats de salariés (qui ont progressivement perçu l’impact de la stagification sur l’emploi) et les organisations étudiantes (prises entre l’attractivité des stages aux yeux des étudiants et les dérives et dangers au sujet desquels elles sont alertées).

15Les stages ont fait l’objet d’une couverture médiatique qui a contribué à relayer et à façonner « l’opinion publique » fortement concernée par les questions d’emploi, d’insertion professionnelle et de précarité des jeunes (Fondeur & Minni, 2004). Notons sans développer que la mise à l’agenda politique de la question des stages a beaucoup dû aux actions délibérément spectaculaires du collectif Génération précaire au milieu des années 2000 (Barbusse & Glaymann, 2012a), à une époque où ni les media, ni même les organisations politiques et syndicales ne s’y intéressaient vraiment, alors que le passage par les stages était en train de devenir une nouvelle norme sociale.

16Le fonctionnement des stages est important car il conditionne largement ce que l’on peut attendre de ce dispositif et des effets, y compris non anticipés, qu’ils produisent.

La diversité des apports potentiels des stages

17Nous distinguons trois catégories d’apports potentiels des stages relevant de trois dimensions qui dans la réalité sont à la fois complémentaires et imbriquées : la dimension pédagogique correspondant à des apports formatifs qui complètent et enrichissent les enseignements « académiques », la dimension professionnalisante participant de l’enrichissement du projet professionnel et de la préparation de la future insertion professionnelle, la dimension socialisatrice contribuant à la socialisation et à la construction identitaire.

18Nous aborderons les deux premières dimensions dans cette seconde partie et creuserons la troisième dans la partie suivante.

Les apports potentiels des stages en matière de pédagogie

19Dispositif pédagogique inscrit dans un cursus de formation, le stage revêt une portée formative. Il peut permettre d’apprendre autrement que par les modalités académiques (cours, TD, TP, réalisation de mémoire ou de dossier, enquête de terrain ou autre exercice) et donner le moyen de construire des savoirs « en faisant », en vivant des interactions professionnelles (avec une hiérarchie, des collègues, des fournisseurs, des clients, des usagers), en observant et en ayant un recul réflexif sur ce que l’on fait et ce que l’on voit. Il peut aider à acquérir et à enrichir des savoirs divers grâce à la mise en œuvre de connaissances acquises et à de l’expérimentation, à du vécu en situation de travail hors de la sphère scolaire.

20On observe une forte appétence de nombre d’étudiants pour ce genre de dispositif pédagogique dans lequel ils voient un moyen de s’éloigner d’enseignements qu’ils nomment « théoriques » en sous-estimant fréquemment les liens entre les savoirs « théoriques » (ou généraux) et les expériences « pratiques » et en supposant que ces dernières produiraient mécaniquement des savoirs. On touche ici à une vision appauvrie de l’expérimentation qui tend à caricaturer les relations entre « théorie » et « pratique », même si cela a le mérite de souligner certains défauts de l’enseignement français. Comme l’écrivent Claudine Dardy et Cédric Frétigné, il convient d’interroger la notion d’apprentissage par l’expérience pour préciser la façon dont il se construit et les conditions d’une expérimentation fructueuse :

« Sans doute faudrait-il associer à la notion d’"apprentissage sur le tas", celle d’apprentissage par essais/erreurs impliquant la mise en situation, à l’épreuve (certains qualifieront celle-ci d’"expérience empirique" la distinguant d'une "expérience pratique", qui serait constituée par une réflexion sur la pratique, une pratique conscientisée) » (Dardy & Frétigné, 2007, p. 17).

21Ce que l’on peut retirer d’une expérimentation n’est ni « purement » théorique, ni « directement » professionnel (Bailly et al., 2009), ce sont des apprentissages notamment susceptibles de servir de points d’appui pour mieux saisir l’utilité de ce qui est enseigné de façon plus académique et pour comprendre la nécessité d’approfondir ses connaissances.

22Au-delà des apprentissages immédiats qu’il favorise, un stage peut aussi renouveler le goût des études et nourrir des réflexions et des questionnements transformant le rapport au savoir, composante de l’identité dès lors qu’« apprendre fait sens en référence à l’histoire du sujet, à ses attentes, à ses repères, à ses conceptions de la vie, à ses rapports aux autres, à l’image qu’il a de lui-même et à celle qu’il veut donner aux autres » (Charlot, 1997, pp. 84-85).

Les apports potentiels des stages en matière de professionnalisation

  • 4 Extraits issus d’entretiens que nous avons menés dans le cadre de nos travaux sur les stages (cf. e (...)

23Le deuxième apport potentiel des stages est plus directement professionnalisant. Vivre des situations de travail peut enrichir un projet professionnel encore en cours de construction : découvrir et tester des emplois peut aider à cerner ce que l’on aura envie de faire ou de ne pas faire dans la vie active, ce qui peut infléchir des choix de formation, voire pousser à des réorientations plus radicales, comme ces extraits d’entretien 4 le montrent :

« Entre ce que j’avais envie de faire avant mes stages et après, ça a complètement changé […] Quand je suis arrivée, je ne voulais absolument pas entendre parler de la finance et finalement je me destine à ça » ; « Ça m’a permis de valider certains choix ou au contraire d’écarter certaines pistes pour l’avenir, aussi bien les stages qui m’ont déplu que ceux que j’ai bien aimés » (Étudiantes en M2 en école de management).

24Certains stages peuvent ainsi contribuer à la mission d’orientation de l’enseignement supérieur, mais ils y contribueront d’autant plus que cet objectif sera travaillé avec et par les étudiant.e.s en lien avec leurs enseignant.e.s avant, pendant et après le stage.

25Des stages peuvent en outre ouvrir quelques opportunités pour la future recherche d’emploi et le début de carrière : se faire connaître par des professionnels en leur montrant ses qualités en situation de travail, déconstruire des représentations négatives sur tel profil de jeune diplômé ou sur tel établissement d’enseignement, bâtir un premier réseau en nouant des contacts que l’on pourra solliciter, enrichir son CV en y faisant figurer un « employeur » et un poste occupé prestigieux. De tels gains sont de nature à améliorer la réputation et la visibilité aux yeux des futurs recruteurs. Ce peut être important pour des étudiant.e.s faiblement dotés en capitaux sociaux familiaux, mais cela nécessite une intermédiation active des écoles et des universités, au risque sinon d’accentuer les inégalités sociales « invisibles » qui jouent fortement pour s’orienter vers le « bon » stage, disposer des contacts et des relations utiles et détenir les outils comportementaux et langagiers aidant à « se vendre » comme candidat à un stage (et plus tard à un emploi). Loin d’être l’atout évident souvent mis en avant, l’actuel « marché du stage » tend à creuser un certain nombre d’inégalités, voire de discriminations, comme le marché du travail pour l’accès à l’emploi.

  • 5 Ces diagnostics montrent la forte influence des théories économiques néo-classiques qui font du coû (...)

26Le rôle qu’occupent désormais les stages tient largement à l’évolution des pratiques des recruteurs, congruente avec les mutations du système d’emploi et le contexte de sous-emploi massif dans lequel a émergé le problème de l’insertion professionnelle : « le fait de "devoir s’insérer" en essayant de trouver du travail, à la sortie de l’école ou de l’université, est tout sauf un donné naturel qui aurait toujours existé. Au contraire, c’est une exigence relativement récente, en France comme ailleurs » (Dubar, 2001, p. 23). Cette exigence soumet chaque jeune à l’injonction de trouver comment s’insérer en construisant son « employabilité » (Tiffon et al., 2017), ce que renforcent, comme nous allons le voir, les politiques publiques d’emploi et de formation. Sans entrer dans les détails, on peut résumer l’essentiel des analyses et des diagnostics du chômage des jeunes diplômés retenus par les pouvoirs publics français depuis les années 1970 autour de deux explications centrales. La première concerne l’écart postulé entre la productivité limitée des débutants et leur coût salarial jugé trop élevé, la seconde porte sur une inadaptation supposée des formations aux besoins de l’économie et de l’emploi 5.

27Les politiques publiques construites à partir de ces diagnostics recourent à deux modalités complémentaires du côté de l’emploi : offrir aux employeurs des incitations financières à l’embauche des jeunes et créer des dispositifs spécifiques leur permettant de diversifier et d’assouplir les contrats de travail pour les jeunes, avec des effets de précarisation pour une partie d’entre eux. Notons que le critère d’âge généralement retenu ne distingue pas les niveaux de formation et de diplôme, alors que les statistiques révèlent d’importants écarts dans les parcours d’insertion des jeunes, notamment selon leur niveau de certification (ce que confirment notamment les enquêtes Génération du Céreq).

  • 6 Ces guillemets entendent rappeler que les enseignant.e.s (ni amateurs, ni bénévoles) sont aussi des (...)

28Du côté de la formation, l’enseignement, supérieur en particulier, a de plus en plus explicitement été tenu par les pouvoirs publics comme l’un des responsables des difficultés d’insertion en oubliant que « la formation ne peut rendre compte de l’insuffisance des emplois […] Constater que la faiblesse de la formation individuelle réduit les chances d’accès à l’emploi ne signifie pas que la progression du niveau global de formation est susceptible d’augmenter le niveau de l’emploi » (Rose, 1998, pp. 83-84). Ainsi a-t-on poussé à professionnaliser les formations et à rapprocher leurs contenus et modalités des attentes des employeurs. Cette orientation a conduit à multiplier les diplômes « professionnels » : la licence professionnelle (créée en 1999) après le bac professionnel (1985), le DESS (créé en 1974 et remplacé par le master professionnel en 2002), le DUT (1966) et le BTS (1965), sans oublier les diplômes de multiples écoles spécialisées (commerce, management, marketing, etc.). Les incitations aux stages répondent à la même logique, qu’elles soient implicites avec l’ajout de l’orientation et de l’insertion professionnelle aux missions de l’enseignement supérieur par la loi LRU de 2007, ou explicites avec le Plan pluriannuel pour la réussite en licence prônant « au moins un stage validé dans le cursus pour tous les étudiants diplômés de Licence » (MESR, 2007, p. 18). C’est une des sources de l’inflation des stages et de leur instrumentalisation au service d’une professionnalisation dont les pouvoirs publics et ses autres promoteurs n’ont jamais vraiment défini le contenu et les finalités alors que ce terme polysémique est bien plus complexe qu’il n’y paraît (Bourdoncle, 2000 ; Wittorski, 2008 ; Demazière, 2009). Nous retiendrons ici le sens proposé par Patricia Champy-Remoussenard : « l’ensemble des processus susceptibles de transmettre et construire savoirs et compétences dans une visée professionnalisante (en incluant les situations de travail formatrices et les différents dispositifs destinés à valoriser l’expérience et les compétences) » (Champy-Remoussenard, 2008, p. 52). Parler d’un ensemble de processus rappelle à juste titre que la professionnalisation relève d’une panoplie de dispositifs et ne saurait se limiter aux seuls stages et à la seule externalisation vers « les professionnels » 6 (qui accueillent des stagiaires ou qui viennent faire des cours).

29La représentation du rôle professionnalisant des stages repose souvent sur la vision de liens d’entraînement mécaniques (voire magiques) entre stages et emplois (Barbusse & Glaymann, 2012b). Il est pourtant rare qu’un stage débouche sur un contrat de travail, d’abord parce que seule une partie des stages ont lieu en fin de cursus (au moment de chercher un emploi), ensuite parce que toute structure accueillant un stagiaire n’a pas un poste à pourvoir correspondant à son profil. Il est d’ailleurs conforme à la loi qu’un stage ne préfigure généralement pas un emploi puisqu’« aucune convention de stage ne peut être conclue pour exécuter une tâche régulière correspondant à un poste de travail permanent » (art. L 124-7, Loi du 11 juillet 2014). La vision simpliste du stage « tremplin direct » vers un emploi est donc illusoire. Même quand un stage se poursuit par un contrat de travail, cela ne signifie pas que le stage a « fait » l’emploi, mais plutôt qu’il a servi de période d’essai préalable, ce qui traduit surtout la flexibilisation du système d’emploi dans lequel les recruteurs retardent le recrutement en emploi stable des débutants, les obligeant à suivre cette nouvelle norme sociale et à surmonter de multiples obstacles (stages, emplois non durables) avant d’atteindre le graal de l’emploi stabilisé (Lefresne, 2003).

30Enfin, certains stages constituent aussi – et parfois surtout – une expérience contribuant à la socialisation en influençant la représentation du monde du travail des étudiant.e.s et de la place future qu’ils y occuperont et concourant à leur socialisation et à leur construction identitaire.

La contribution contrastée des stages à la socialisation et à la construction identitaire

  • 7 Des observations et entretiens complémentaires pourraient aider à mieux appréhender cet effet.

31Les stages peuvent contribuer de façon parfois importante à la socialisation définie comme « le double mouvement par lequel une société se dote d’acteurs capables d’assurer leur intégration et d’individus, de sujets, susceptibles de produire une action autonome » (Dubet & Martuccelli, 1996, p. 511). Expérience particulière pour un jeune en formation initiale immergé dans un milieu d’adultes en emploi, un stage recèle un potentiel socialisateur 7. Il s’inscrit dans l’histoire individuelle « marquée par un certain nombre de transitions qui ponctuent le développement du sujet. Le stage pourrait constituer une transition dans le développement d’identités d’un élève » (Dubruc, 2013, p. 146). Il peut alors participer du processus de socialisation et préparer le changement statutaire à la fin des études et à l’entrée dans la vie professionnelle. Le stagiaire chargé de certaines tâches doit prendre des décisions, organiser un suivi, viser des résultats qui engagent sa formation et son évolution, mais qui affectent aussi l’organisation qui l’accueille et lui demande des résultats productifs mesurables. Il doit faire ses preuves dans un contexte réel et non dans une situation artificielle, comme lors d’un exercice scolaire. Il est ainsi conduit à montrer non seulement ce qu’il sait et sait faire, mais aussi qui il est et qui il est en train de devenir.

De possibles apports à la construction identitaire

32Un stage peut ainsi permettre à un jeune de « grandir » en triomphant d’épreuves. Il peut être rapproché d’une épreuve probatoire, voire dans certains cas d’un rite de passage de l’état de jeune en formation initiale à celui d’adulte en emploi : « Ce que les anthropologues appellent un rite de passage implique la répudiation d’une identité ancienne (celle de l’enfant par exemple) et l’initiation à une nouvelle identité (comme celle de l’adulte) » (Berger, 2006, p. 141). Pour contribuer à un tel passage ou au moins au processus qui y mène, il nous semble qu’un stage agit sur deux moteurs opposés et néanmoins complémentaires de socialisation, celui qui permet d’intérioriser les contraintes émanant de la société et plus spécifiquement de l’ordre social propre à toute structure de travail, et celui qui conduit à opérer une distanciation vis-à-vis des normes et des règles grâce au recul réflexif permettant de les interpréter à sa façon qui sera plus ou moins conforme selon sa personnalité et selon le contexte organisationnel. Cette dualité est à la fois rendue possible et nécessaire par la multiplicité des statuts et des rôles que la construction identitaire apprend à endosser en les articulant de façon à adapter son comportement, son langage, sa tenue vestimentaire au rôle de professionnel dans le statut que confèrent la qualification, les compétences, l’expérience, la réputation… On comprend dès lors que la nature et la richesse des stages tiennent notamment aux secteurs et aux structures qui les accueillent, au niveau de formation et aux caractéristiques sociales des stagiaires (Domingo, 2002), même si nous ne développerons pas ici cet aspect.

  • 8 Les stages et les conventions sont encadrés par le Code de l’éducation et non par le Code du travai (...)

33La position d’un stagiaire est particulière (« ni exploitable, ni éducable » [Germann, 2016]) puisque sa situation est à la fois provisoire, précaire (la convention peut être rompue à tout moment par l’organisme d’accueil) et à la marge de l’emploi. Le stagiaire n’est pas un salarié au travail 8, il a néanmoins des objectifs à atteindre et est parfois soumis à des contraintes de productivité. Les stagiaires se placent parfois eux-mêmes dans une posture de « quasi salarié » cherchant à faire autant voire plus que les salariés, soit qu’ils oublient qu’ils sont des étudiants venus parfaire leur formation et non des salariés, soit qu’ils cherchent à transformer le stage en période d’essai après laquelle ils espèrent décrocher un contrat de travail. Le processus socialisateur, quand il fonctionne, les aide justement à apprendre à ajuster leur posture, ce qu’un tutorat peut faciliter ou non selon qu’il prend en compte cette dimension dans les visées du stage. Si les entre-deux du stagiaire (cf. supra) sont inconfortables, ils peuvent en même temps offrir des espaces de liberté, des occasions de prendre des risques, de sortir de « sa zone de confort » en jouant à la fois les observateurs et les expérimentateurs. Cela suppose que le stagiaire dispose de marges de liberté dans sa gestion du temps comme dans son réseau relationnel et ne soit pas assimilé à un salarié précaire, corvéable et jetable à tout moment.

34Tels les voyages, les stages peuvent « former la jeunesse » en jouant un rôle d’initiation à des réalités du travail et de l’emploi en constituant « un programme d’apprentissage fort » (Villette, 1998, p. 98). On pourrait paraphraser Simone de Beauvoir en disant qu’on ne naît pas un travailleur adulte mais qu’on le devient, une telle métamorphose suivant un processus varié, selon différents mécanismes ou instances. De même que Bernard Charlot analysant l’origine du rapport au savoir, nous pensons que le rapport au travail est un construit social interactif (Berger & Luckmann, 1997), il se fabrique et évolue dans le cadre du processus de socialisation et de construction de l’identité professionnelle auquel contribue selon nous le passage en stage. Dans la société française actuelle, les études prolongées et le chômage massif tendent, pour des raisons différentes et en partie liées, à retarder le passage d’un âge et d’un statut à un autre. Même s’ils n’ont pas été pensés et mis en place pour cet objectif, les stages de plus en plus nombreux et répétés contribuent de fait à la construction identitaire d’une grande partie de la jeunesse, mais avec des modalités, des conditions et des conséquences très variées. Outre la qualité des stages, cette variété est largement affectée par les niveaux et les spécialités d’étude, l’origine sociale (au sens large qui inclut la dimension ethnoraciale), le genre et l’âge.

35L’évolution d’une prise de conscience des réalités (du travail, de l’emploi, du recrutement) et la progression de la connaissance de soi, de la confiance en ses capacités et en sa personne constituent deux apports potentiellement riches des stages, ce qu’illustrent un certain nombre de témoignages que nous avons recueillis :

« Ça fait mûrir, enfin moi j’ai vachement mûri […] Ça m’a donné de l’assurance. Si on m’appelle maintenant Madame, ça me choque moins qu’avant » (étudiante en M1 SHS en université).
« C’est surtout le fait d’avoir des responsabilités qui fait grandir […] j’étais un maillon du processus qui permettait à la fin de gagner de l’argent ou au contraire d’en perdre et ça c’est une responsabilité […] je n’ai pas changé du tout au tout mais ça m’a permis d’évoluer » (élève en 5ème année d’école de commerce).

36Les mises en situation de travail permettent d’acquérir de la « maturité », de « l’assurance », de la « fierté », de la « confiance en soi », « le sens des responsabilités » (termes prononcés en entretien). Elles aident aussi à mieux se connaître : « Le stage c’est un peu se frotter à ce que l’on vaut, en quoi je me démarque des autres […] on apprend sur soi » (étudiante en M2 SHS, en université).

Des risques de socialisation dévalorisante

37Mais cette opportunité n’est pas sans risque, la confusion entre le statut de stagiaire et le statut fantasmé (par lui-même) ou imposé (par l’organisme d’accueil) de quasi-salarié peut induire des formes de socialisation pathologiques engendrant une image dégradée de soi lorsqu’une pression excessive conduit le stagiaire à se sentir incapable d’atteindre les objectifs fixés ou à adopter une vision négative de l’organisation et du travail. Toute construction identitaire, qu’il s’agisse de l’identité pour soi ou pour autrui (comme les distinguait Claude Dubar), n’est pas gratifiante et favorable pour l’individu concerné, le jeune en formation en stage dans le cas que nous analysons ici dont l’identité personnelle et professionnelle se construit au cours d’« un processus inséré dans des institutions et marchés de travail, des dynamiques de normes et de modèles qui l’éclairent » (Dubar, 2007, p. 19).

  • 9 La personne qui aide un autre à grandir comme le tuteur, objet qui soutient une plante en période d (...)

38Dès lors que « l’individu construit également son identité professionnelle à travers l’appartenance à des groupes » (Fray & Picouleau, 2010, p. 78), la situation de stagiaire isolé, peu encadré par son tuteur 9, non reconnu comme un pair (au moins en devenir) par le collectif de travail, est de nature à fabriquer une identité dégradée, notamment en termes d’image de soi et de « soi au travail », « d’identité bloquée » ou « de retrait » (aux sens de Claude Dubar et de Renaud Sainsaulieu), voire à générer une perte d’identité tout court (« que fais-je et qui suis-je au travail ? »). Il en va de même de la proximité d’une partie des stages avec l’emploi précaire. La précarité des stagiaires est à la fois réelle (un stage est intermittent et instable puisqu’il peut aisément y être mis fin, au risque que les ECTS correspondants ne soient pas validés) et symbolique (même si la rupture d’un stage n’est pas équivalente à celle d’un contrat de travail, le risque de voir sa reconnaissance, sa réputation et son CV entachés est souvent ressenti de façon très vive). La précarité porte aussi sur le travail au sens anglais du travail de mauvaise qualité (Paugam, 2000) générant peu de satisfaction, voire du stress et de la souffrance, que ce soit en rapport avec les conditions de travail, avec le contenu des missions ou avec les rétributions matérielles et symboliques. Cette précarité du travail renvoie aussi aux cas fréquents de déclassement du fait du décalage entre la formation et le contenu en travail des missions confiées dans certains stages, notamment quand le stagiaire sous-payé remplace un salarié. Le stage peut donner un avant-goût de la précarité qui attend nombre de jeunes en début de vie active. Une partie des stages sert ainsi à apprendre les duretés du monde du travail et du fonctionnement de l’emploi, ce qui peut produire un fatalisme de nature à éviter d’éventuelles résistances sociales.

39Comme beaucoup de dispositifs développés depuis 40 ans (le Pacte pour l’emploi des jeunes du Gouvernement Barre date de 1977) par les pouvoirs publics et par les employeurs, l’institutionnalisation des stages contribue à renforcer la stigmatisation qui atteint les jeunes en recherche d’emploi (Glaymann, 2017) et déjà en recherche de stage, et à compliquer leurs parcours en y ajoutant de nouvelles formes de précarité et de déclassement. Non seulement cette panoplie n’a guère montré d’efficacité pour améliorer l’emploi des jeunes (elle le complique même avec l’essor de « postes de stagiaires » remplaçant d’anciens postes de « juniors » qui manquent donc pour accueillir les débutants dans l’emploi), mais elle contribue en revanche à une socialisation dans et par des normes d’emploi salarié dégradées. S’agit-il seulement d’un effet pervers ? N’est-ce pas devenu un moyen de préparer les jeunes diplômés à s’insérer dans le nouveau système d’emploi dans lequel « le chômage est en quelque sorte "intégré" […] sous la forme du sous-emploi ; on y a donc substitué une généralisation de l’insécurité professionnelle que ne connaissait pas le "vieux" système de plein-emploi de la société industrielle » (Beck, 2008, p. 304) ? N’assiste-t-on pas à la construction d’identités (pré)professionnelles en adéquation aux nouvelles normes de l’emploi ?

Conclusion

40Tous les stages n’ont pas les mêmes effets pour les stagiaires qui pourraient en retirer une diversité d’apports pour leur formation, leur préparation à l’emploi et leur socialisation. La variété des résultats observables des stages tient principalement à la qualité de leur conception, de leur organisation, de leur évaluation et de la capitalisation de leurs acquis, mais aussi à la répartition des jeunes en formation parmi les différents stages. On peut parler de « bons » et de « mauvais » stages tout en sachant que ce que l’on peut en attendre varie en fonction de la nature des acteurs considérés et notamment du stagiaire dont l’âge, le niveau dans le cursus de formation et le type de formation suivie sont à cet égard des variables importantes. Un stage ne peut être qualifié de « bon » en fonction d’un degré unique d’atteinte des critères d’évaluation (Restag, 2012) d’autant que la qualité des stages dépend aussi de la filière et de l’établissement de formation car les besoins et les attentes ne sont pas identiques d’un cas à un autre. Les résultats varient aussi selon les secteurs et les organisations d’accueil qui n’ont ni les mêmes caractéristiques, ni les mêmes ressources (nature du travail, qualité du tutorat, etc.). Mais la qualité de la socialisation qui s’y construit importe dans tous les cas et peut répondre à des critères communs, au moins dans ce qu’il peut paraître souhaitable d’éviter.

  • 10 À la différence de beaucoup d’écoles d’après ce que nous avons observé et compris de divers échos i (...)

41Nous conclurons cette discussion sur le potentiel socialisateur des stages autour de trois idées. La première est que l’impact sur la socialisation nous semble largement sous-estimé par les prescripteurs de stage au sein des universités 10 alors qu’on gagnerait à la prendre en compte dans le choix d’inscrire un stage de telle durée dans tel cursus et à en faire l’objet d’une attention particulière des enseignants tuteurs. Si cet aspect est plus souvent pris en compte par les établissements d’accueil, c’est en se limitant fréquemment à la dimension des « savoir-être » attendus par les employeurs et les managers.

42La deuxième idée est que l’apport à la construction identitaire est intimement lié aux deux autres dimensions parce qu’apprendre sur soi, gagner en confiance en soi, mieux voir où l’on veut aller sont des acquis de nature à renforcer la volonté et la capacité d’apprendre, ce qui renvoie à la dimension formatrice du stage ; et parce qu’avancer dans son processus de socialisation contribue à préparer l’entrée dans le monde du travail et participe à ce titre de la professionnalisation.

43Troisième idée enfin, si tous les stages affectent la socialisation et la construction identitaire, ce n’est pas toujours de façon positive, certains effets peuvent être individuellement pathogènes en limitant les possibilités d’évolution de sa personnalité et de sa carrière, d’autres effets peuvent être socialement discutables en prenant la forme d’un formatage, voire d’un « dressage social » servant à faire apprendre et à accepter les réalités de la précarité si répandue dans le système d’emploi actuel.

44Ajoutons, en assumant notre subjectivité, que ce que nous avons observé et compris de la réalité des stages en tant que chercheur nous conduit en tant qu’enseignant à alerter la communauté universitaire sur notre responsabilité collective dans les dérives alimentées par l’inflation des stages. N’est-il pas temps de réagir à la stagification et d’œuvrer à une limitation stricte du nombre et de la durée des stages en considérant qu’il vaudrait mieux qu’il y en ait moins, beaucoup moins, pour qu’ils soient meilleurs en termes d’organisation, d’encadrement et d’effets ? Si les lois et décrets peuvent être des points d’appui pour cela, la concurrence généralisée entre établissements, composantes et cursus est un obstacle pour agir face aux effets délétères de cette inflation (Glaymann, 2015). Ne faut-il pas au-delà questionner les évolutions de l’ESR ? Sans forcément récuser l’objectif de préparer l’insertion des jeunes diplômés, on peut interroger les limites des résultats atteignables et les risques d’une instrumentalisation des missions d’enseignement.

Haut de page

Bibliographie

Apec (2015), « Les jeunes diplômés de 2014 : situation professionnelle en 2015 », Les études de l’emploi cadre, n° 67.

Bailly F., Lene A. & M.-H. Toutin (2009), « La portée formatrice de l’expérience : entretiens auprès d’employeurs du secteur des services », Formation emploi, n° 106, pp. 41-58.

Barbusse B. & D. Glaymann (2012a), « Génération précaire, nouveautés et continuité des acteurs sociaux collectifs avec l’Internet », dans Rouet G. (dir.), Usages de l’Internet, éducation et cultures, Paris, Éditions L’Harmattan, pp. 75-87.

Barbusse B. & D. Glaymann (2012b), « Les stages offrent-ils une réponse pertinente aux défis de la professionnalisation des études supérieures ? », dans Quenson E. & S. Coursaget (dir.), La Professionnalisation de l’enseignement supérieur. De la volonté politique aux formes concrètes, Toulouse, Éditions Octarès, pp. 75-88.

Barbusse B. & D. Glaymann (2015), « Le tutorat des stagiaires en entreprise. Enquête sur la place du tutorat dans le travail des cadres dans un contexte de multiplication des stages », APEC, Les études de l’emploi cadre, n° 72.

Beck U. (2008), La Société du risque, Paris, Éditions Flammarion.

Berger P. (2006), Invitation à la sociologie, Paris, Éditions La Découverte.

Berger P. & T. Luckmann (1997 [1966]), La Construction sociale de la réalité, Paris, Éditions Armand Colin.

Bourdieu P. (1997), Méditations pascaliennes, Paris, Éditions du Seuil.

Bourdoncle R. (2000), « Autour des mots : professionnalisation, formes et dispositifs », Recherche et formation, n° 35, pp. 117-132.

Briant de V. & D. Glaymann (dir.) (2013), Le Stage. Formation ou exploitation ?, Rennes, Presses universitaires de Rennes.

Champy-Remoussenard P. (2008), « Incontournable professionnalisation », Savoirs, n° 17, pp. 51-61.

Charlot B. (1997), Du Rapport au savoir. Éléments pour une théorie, Paris, Éditions Anthropos.

Chauvin S. & A. Jaunait (2015), « L’intersectionnalité contre l’intersection », Raisons politiques, vol. 58, n° 2, pp. 55-74.

Dardy C. & C. Frétigné (2007), L’Expérience en questions, Paris, Éditions L’Harmattan.

Demazière D. (2009), « Professionnalisations problématiques et problématiques de la professionnalisation », Formation Emploi, n° 108, pp. 82-90.

Domingo P. (2002), « Logiques d’usage des stages sous statut scolaire », Formation emploi, n° 79, pp. 67-81.

Dubar C. (2001), « La construction sociale de l’insertion professionnelle », Éducation et sociétés, n° 7, 2001, pp. 23-36.

Dubar C. (2002), La Socialisation, construction des identités sociales et professionnelles, Paris, Éditions Armand Colin.

Dubar C. (2007), « Polyphonie et métamorphoses de la notion d’identité », Revue française des affaires sociales, n° 2, 2007, pp. 9-25.

Dubet F. & D. Martuccelli (1996), « Théories de la socialisation et définitions sociologiques de l'école », Revue française de sociologie, vol. 37, n ° 4, pp. 511-535.

Dubruc N. (2013), « Le stage, un espace d’apprentissage et de développement de compétences », dans Briant de V. & D. Glaymann (dir.), Le Stage. Formation ou exploitation ?, Rennes, Presses universitaires de Rennes, pp. 143-158.

Fondeur Y. & C. Minni (2004), « L’emploi des jeunes au cœur des dynamiques du marché du travail », Économie et statistique, n° 378-379, pp. 85-104.

Fray A.-M. & S. Picouleau (2010), « La diagnostic de l’identité professionnelle : une dimension essentielle pour la qualité au travail », Management & Avenir, n° 38, pp. 72-88.

Germann S. (2016), « Ni exploitable, ni éducable, bien au contraire… », dans « Stagiaires, des exploitables ou des éducables ? », Revue [petite] enfance, n° 199, pp. 61-65.

Giret J.-F., Moullet S. & G. Thomas (2003), « De l’enseignement supérieur à l’emploi : les trois premières années de vie active de la Génération 98 », Céreq, Notes Emploi-Formation, n°1.

Giret J.-F. & S. Issehnane (2012), « L’effet de la qualité des stages sur l’insertion professionnelle des diplômés de l’enseignement supérieur », Formation emploi, n° 117, pp. 29-47.

Glaymann D. (2015) « Quels sont les effets de l’inflation des stages dans l’enseignement supérieur ? », Formation Emploi, n° 129, pp. 5-22.

Glaymann D. (2017), « L’inemployabilité des jeunes diplômés, une construction sociale ? », dans Tiffon G., Moatty F., Glaymann D. & J.-P. Durand (dir.) (2017), Le Piège de l’employabilité. Critiques d’une notion au regard de ses usages sociaux, Rennes, Presses universitaires de Rennes, pp. 215-247.

Glaymann D. & F. Grima (2010), « Faire face à un déclassement social : le cas des jeunes diplômés précaires prisonniers des stages », Management et avenir, n° 36, pp. 146-165.

Issehnane S. (2011), « L’insertion des jeunes : une évaluation de dispositifs d’emploi et de formation professionnelle », Thèse en sciences économiques, université Paris 1.

Lefresne F. (2003), Les Jeunes et l’emploi, Paris, Éditions La Découverte.

Mercure D. (2018), « Les transformations contemporaines du rapport au travail », Colloque dans le cadre de la Chaire Jean d’Alembert Paris Saclay, Institut d’études avancées de Paris (15 mai).

Ministère de l’Enseignement supérieur de la recherche (2006), Charte des stages en entreprise.

Ministère de l’Enseignement supérieur de la recherche (2007), Plan pluriannuel pour la réussite en licence.

Ministère de l’Enseignement supérieur de la recherche (2017), « Les étudiants en stage en 2015-2016 », Note Flash, n° 15, octobre.

Paugam S. (2000), Le Salarié de la précarité, Paris, Presses universitaires de France.

Prévost J.-B. (2012), « L’emploi des jeunes », Avis du Conseil économique, social et environnemental, Paris, CESE.

Restag (2012), « Compte-rendu de la journée du 23/3/2012. Qu’est-ce qu’un "bon" stage ? », La Lettre du Restag, n° 3.

Rose J. (1998), Les Jeunes face à l’emploi, Paris, Éditions Desclée de Brouwer.

Sainsaulieu R. (1977), L’Identité au travail, Paris, Presses de SciencesPo.

Tanguy L. (dir.) (1986), L’Introuvable relation formation-emploi : un état des recherches en France, Paris, La Documentation française.

Villette M. (1998), « Le stage en entreprise peut-il devenir un programme d’apprentissage fort ? », Recherche et formation, n° 29, pp. 95-108.

Walter J.-L. (2005), « L’insertion professionnelle des jeunes issus de l’enseignement supérieur », Avis et rapports du Conseil économique et social, Paris, CESE.

Wittorski R. (2008), « La professionnalisation », Savoirs, vol. 2, n° 17, pp. 9-36.

Références juridiques

« Loi n°2006-396 du 31 mars 2006 pour l’égalité des chances », Journal officiel de la République française[1], 2 avril 2006.

« Décret n°2006-1093 du 29 août 2006 pris pour l’application de l’article 9 de la loi n°2006-396 du 31 mars 2006 pour l’égalité des chances », JO, 31 août 2006.

« Loi n°2007-1199 du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités », JO, 11 août 2007.

« Décret n°2008-96 du 31 janvier 2008 relatif à la gratification et au suivi des stages en entreprise », JO, 1er février 2008.

« Décret n°2009-885 du 21 juillet 2009 relatif aux modalités d’accueil des étudiants de l’enseignement supérieur en stage dans les administrations et établissements publics de l’Etat ne présentant pas un caractère industriel et commercial », JO, 23 juillet 2009.

« Loi n°2009-1437 du 24 novembre 2009 relative à l’orientation et à la formation tout au long de la vie », JO, 25 novembre 2009.

« Décret n°2010-956 du 25 août 2010 pour l’application de la loi n°2006-396 du 31 mars 2006 pour l’égalité des chances », JO, 26 août 2010.

« Loi n°2011-893 du 28 juillet 2011 pour le développement de l’alternance et la sécurisation des parcours professionnels », JO, 29 juillet 2011.

« Loi n°2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement et supérieur et à la recherche », JO, 23 juillet 2013.

« Loi n° 2014-788 du 10 juillet 2014 tendant au développement, à l’encadrement des stages et à l’amélioration du statut des stagiaires », JO, 11 juillet 2014.

« Décret n° 2014-1420 du 27 novembre 2014 relatif à l’encadrement des périodes de formation en milieu professionnel et des stages », JO, 30 novembre 2014.

« Décret n°2015-1359 du 26 octobre 2015 relatif à l’encadrement du recours aux stagiaires par les organismes d’accueil », JO, 28 octobre 2015.

Haut de page

Notes

1 Les étudiants en stage paient une inscription pleine pour une année universitaire tout en libérant des heures d’enseignement et des m2 qui seront affectés à d’autres étudiants qui ne sont pas, plus ou pas encore en stage.

2 Au double sens du mot : accepter ce que l’on subit, approuver ce que l’on pense « normal ».

3 Le concept de configuration « s’applique aussi bien aux groupes relativement restreints qu’aux sociétés formées par des milliers ou des millions d’êtres interdépendants. […] À partir de là, on peut essayer de saisir indirectement les particularités de ces configurations complexes par l’analyse des chaines d’interdépendance » (Élias, 1993, pp. 158-159).

4 Extraits issus d’entretiens que nous avons menés dans le cadre de nos travaux sur les stages (cf. encadré n°1).

5 Ces diagnostics montrent la forte influence des théories économiques néo-classiques qui font du coût excessif du travail la cause fondamentale du chômage et identifient la réglementation de l’emploi, les systèmes d’indemnisation du chômage et les insuffisances de la formation comme les principaux obstacles au retour au plein emploi.

6 Ces guillemets entendent rappeler que les enseignant.e.s (ni amateurs, ni bénévoles) sont aussi des professionnel.le.s et que la professionnalisation devenue une des missions de la formation relève donc de leur travail dont elle modifie en partie les contours. Ce qui n’enlève rien à l’intérêt du partenariat avec les praticiens des secteurs et métiers visés par une formation.

7 Des observations et entretiens complémentaires pourraient aider à mieux appréhender cet effet.

8 Les stages et les conventions sont encadrés par le Code de l’éducation et non par le Code du travail.

9 La personne qui aide un autre à grandir comme le tuteur, objet qui soutient une plante en période de croissance.

10 À la différence de beaucoup d’écoles d’après ce que nous avons observé et compris de divers échos indirects (nous renvoyons à ce propos à différents cas pratiques exposés dans Briant & Glaymann, 2013).

Haut de page

Table des illustrations

Titre Figure n°1 : Le triangle du stage
Légende Source : Briant & Glaymann, 2013.
URL http://journals.openedition.org/sociologies/docannexe/image/8779/img-1.png
Fichier image/png, 143k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Dominique Glaymann, « La socialisation et la construction identitaire à l’épreuve des situations vécues en stage », SociologieS [En ligne], Dossiers, Identité au travail, identités professionnelles, mis en ligne le 15 novembre 2018, consulté le 13 décembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/sociologies/8779

Haut de page

Auteur

Dominique Glaymann

PU en sociologie, Centre Pierre Naville (EA 2543), Université d’Évry-Val-d’Essonne, Université Paris Saclay (France) - dominique.glaymann@univ-evry.fr - www.dglaymann.com

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de la revue SociologieS sont mis à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 3.0 France.

Haut de page