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Premiers textes
Premiers textes

Épreuves corporelles et violence dans les cours d'écoles élémentaires : le corps au cœur de l'ordre social enfantin

Body struggles and violence in elementary schools playgrounds : the body at the centre of the children social order
Clémence Boxberger

Résumés

Cette recherche s'intéresse, dans une approche pragmatique, aux mises à l'épreuve des corps enfantins dans les cours d'écoles élémentaires de quartiers populaires. Les données, recueillies dans trois cours d'école, sont issues d'une enquête ethnographique menée sur l'année scolaire 2014-2015, complétée par des entretiens individuels réalisés auprès de 35 écoliers. Les analyses proposent une typologie des épreuves corporelles entre pairs et révèlent que si toutes ces épreuves participent à leur manière de la structuration d'un ordre social entre pairs fondé sur des normes virilistes, elles ne relèvent pas toutes pour autant de la violence et peuvent donner à voir des compétences enfantines à limiter le basculement de leurs interactions dans la violence.

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Texte intégral

Introduction

1Si la sociologie de l'enfance a tardé à voir le jour dans la littérature sociologique francophone (en dépit des pensées avant-gardistes de Marcel Mauss au début du xxème siècle), elle s'est considérablement développée depuis deux décennies, en s'efforçant, malgré les obstacles épistémologiques et méthodologiques liés à ce champ, d'éclairer les multiples aspects de la figure enfantine (Sirota, 2006). Parmi ces recherches, celles qui font porter l'analyse sur la socialisation par les pairs dépeignent le groupe enfantin comme vecteur de compétences sociales et culturelles (Delalande 2001 ; Gayet 2003 ; Danic, 2010), politiques et civiques (Rayou 1999 ; Shuffelton, 2010), voire discursives (Meunier 2009). Simultanément, d'autres travaux, issus du champ de la sociologie de la déviance – autre champ s'intéressant de façon spécifique à la figure juvénile puis enfantine – en dressent un portrait plus obscur : le groupe adolescent et enfantin serait marqué par une certaine violence (Debarbieux, 1996, 2011 ; Carra, 2008 ; Moignard, 2007 ; Pestana, 2013) et des pratiques ludiques « dangereuses » (Bour, 2007 ; Vigne, 2015). La violence, qui s'actualiserait majoritairement dans les cours de récréation (Carra, 2009) concernerait plus de la moitié des élèves en élémentaire. Appréhendée essentiellement par des approches quantitatives – notamment par le recours à des enquêtes de victimation – elle prendrait la forme de micro-violences répétées constitutives de situations de harcèlement (Debarbieux, 2011), dont les conséquences parfois dramatiques sont par ailleurs fortement médiatisées. Ce phénomène de harcèlement est largement analysé dans le champ de la psychologie (Olweus, 1999 ; Catheline, 2009 ; Romano, 2015) comme relevant de facteurs individuels et non institutionnels ou sociaux (de Saint Martin, 2012). Se dessine alors une perception tranchée d'un enfant soit socialement compétent soit enclin à la violence, qui nous conduit à penser l'univers enfantin en termes d'ordre ou de désordre : c'est précisément ce paradoxe apparent qui constitue la pierre angulaire de ce travail. Ni sauvageon ni citoyen accompli, l'enfant, en tant qu'individu en construction, apparaît comme un acteur tout aussi complexe que l'adulte, au regard de la richesse et de la spécificité de ses interactions entre pairs.

2Afin de dépasser cette alternative artificielle de l'enfant citoyen versus l'enfant violent, nous nous intéressons ici spécifiquement aux épreuves vécues entre pairs dans la cour de récréation, espace régulièrement délaissé au profit de la classe par les sociologues de l'éducation (Sirota, 2006). Le concept d'épreuve est entendu ici comme « un moment au cours duquel les personnes font preuve de leurs compétences, soit pour agir, soit pour désigner, qualifier, juger ou justifier quelque chose ou quelqu'un […]. C'est donc le moment d'incertitude par excellence puisqu'il est l'occasion de s'accorder sur l'état […] des personnes et/ou des choses » (Nachi, 2011, p. 57). Utilisé ici pour penser l'action enfantine dans une perspective pragmatique, ce concept rend possible tout autant l'analyse des épreuves dites de force que les épreuves légitimes, dites « de grandeur » (Boltanski & Thévenot, 1991), ainsi que les glissements des unes aux autres.

3Les données recueillies sur le terrain révèlent par ailleurs d'emblée la forte mobilisation des corps enfantins au cours des épreuves vécues dans la cour, qu'elles prennent la forme de bagarres, d'affrontements physiques à portée ludique, de pratiques sportives telles que le football, ou de rituels enfantins impliquant de se frapper mutuellement. Ces épreuves corporelles, quotidiennes et variées, nous invitent à nous interroger sur les éventuels enjeux de cette mise en jeu constante des corps dans la structuration de l'ordre social enfantin. Le corps de l'écolier, traditionnellement appréhendé dans une perspective sociologique bourdieusienne comme étant modelé et façonné par l'adulte, serait un support sur lequel l'adulte (perçu comme unique centre de gravité de l'éducation), viendrait imprimer une série d'injonctions (Bourdieu, 2003 [1997]) dans le but d'assujettir les corps des élèves et de les discipliner (Foucault, 1993). Le corps enfantin serait alors un outil de transmission de dispositions sociales et de goûts, constituant un « support privilégié de l'apprentissage, et en particulier lors de la prime éducation » (Duret & Roussel, 2003, p. 9).

4En nous inscrivant dans le champ de la sociologie de l'enfance, il s'agit plutôt ici d'opérer un double basculement du regard. En nous intéressant à l'enfant dans une perspective compréhensive et souhaitant analyser la façon dont son corps est mis à l'épreuve en récréation via l'analyse de l'expérience enfantine dans la réalité qui est la sienne, nous proposons ici d'interroger moins la façon dont l'adulte façonne le corps enfantin, que la façon dont l'enfant, en tant qu'acteur, sollicite et met à l'épreuve son corps en récréation, au cours de ses activités ludiques et, plus globalement, au cours de ses interactions entre pairs en vue d'ordonner, de structurer un ordre social visant à faire tenir les situations entre pairs en récréation. Le corps, envisagé ici au prisme du concept d'épreuve, est donc appréhendé comme un média pour l'action voire comme un support de justification.

5Après avoir présenté les soubassements théoriques et méthodologiques de ce travail, nous tâcherons d'identifier et d'analyser différents types de mises à l'épreuve des corps enfantins recensés dans la cour (nous parlerons donc « d'épreuves corporelles ») et la place qu'y occupe la violence. Nous tâcherons de montrer que certains types d'épreuves corporelles relèvent bel et bien de la violence : c'est le cas des « bagarres » qui s'apparentent en tout point à des épreuves de force (Nachi, 2011) et qui participent à la structuration d'un ordre social fondé sur les rapports de force et la valorisation de normes virilistes. Néanmoins, ces épreuves donnent à voir une violence enfantine moins anomique et « sauvage » qu'intégrative et truffées d'enjeux sociaux. Par ailleurs, loin de se satisfaire d'un tel ordre social, les écoliers recourent et s'essaient à des règles et à des codes venant cadrer ces épreuves – et donnant à voir des épreuves de force « codifiées », grâce à un effort de contractualisation, dans un cadre ludique ou sportif. Le corps enfantin dans la cour, au fil de l'analyse, apparaît alors moins comme un outil participant au déploiement de la violence que comme un support permettant de s'éprouver à autrui, de se situer dans l'échelle sociale enfantine, de manifester son appartenance à un groupe et parfois, de gagner en grandeur au sein de ce groupe.

Une approche pragmatique du corps enfantin

6Afin d'identifier les normes et valeurs qui façonnent la mise en ordre du monde enfantin et la place qu'y occupe la violence, la grille de lecture des régimes pragmatiques de l'action (Boltanski, 1990) apparaît heuristique à plusieurs égards. La notion de régime : « laisse entrevoir l'existence de règles observables dans le mode de fonctionnement des interactions dans la vie sociale. […] C'est donc une configuration où se cristallisent un ensemble de règles – une grammaire – qui définissent une situation, régissant les actions et leurs coordinations entre les personnes » (Nachi, 2011, p. 80). L'ordre social est donc pensé à travers la grille de lecture de quatre grands régimes d'action : les deux régimes de paix que sont la paix en agapè et la paix en justesse ou l'ordre ajusté  et les deux régimes de disputes que sont la dispute en justice et la dispute en violence (Boltanski, 1990). Cette grille de lecture permet de renouveler les modèles théoriques traditionnellement employés pour appréhender la violence scolaire, puisqu'elle envisage de façon dynamique, sans discontinuité et sur un même plan, les régimes de paix et de disputes et parallèlement les régimes de justice et de violence, à partir du concept central d'épreuve, chaque régime s'actualisant par des épreuves de nature différente, tantôt orientées vers la force tantôt vers la légitimité. La violence n'est donc pas ici pensée isolément, mais conjointement à la notion de justice.

7Néanmoins, parmi ces régimes, les partisans de la sociologie pragmatique ont traditionnellement placé la dispute en justice au cœur de leur recherche (Boltanski & Thévenot, 1991), délaissant le régime de dispute en violence qui n'a quant à lui fait l'objet d'aucun travail empirique. Décrit comme étant essentiellement marqué par la force, c'est un régime au sein duquel prévalent des « épreuves de force », définies comme des « épreuves nues au cours desquelles s'affrontent uniquement des forces à l'état brut » (Nachi, 2011, p. 62). Elles mobilisent dès lors la force au sens de « puissance » des personnes en présence et engagent le corps et ses potentialités dans l'épreuve en s'opposant aux épreuves de grandeur (dites « légitimes »), dont il est longuement question dans les travaux de Luc Boltanski et Laurent Thévenot (1991). Ces épreuves de grandeur, que l'on retrouve dans le régime de dispute en justice, sont quant à elles recouvertes d'un effort de justification via le recours à des principes de justice et à des dispositifs (normes) qui viennent contraindre l'action et participer à l'argumentation des personnes pour parvenir à un accord. Nous souhaitons ici mettre la focale sur les épreuves corporelles (affrontements physiques, « bagarres », pratiques sportives, ou rituels enfantins impliquant un engagement corporel) qui s'actualisent entre pairs : dans quelle mesure et sous quelles conditions les épreuves corporelles enfantines intègrent-elles l'ordre ajusté ou relèvent-elles au contraire de la dispute en violence ? Comment les écoliers parviennent-ils à s'extraire de ce régime de violence ? Au-delà, que nous disent ces épreuves corporelles (qu'elles relèvent de la violence ou non) des normes et des valeurs qui participent à la structuration de l'ordre social enfantin ?

8En analysant les régimes d'action enfantins au prisme du corps, nous sommes donc amenés à penser le corps comme un support de la communication, comme partenaire du langage enfantin, voire comme un support de la justification de soi : « À travers les siècles et toutes les disciplines, on n'a jamais cessé de répéter de toutes les manière que "le corps, à sa façon, parle", qu'il produit du sens, institue des codes » (Dubois & Winkin, 1988, p. 7). Si la dispute en violence s'actualise, comme nous allons le montrer, essentiellement par un certain type d'épreuve corporelle, toute épreuve corporelle ne relèverait pas systématiquement de la violence.

Une approche compréhensive des violences enfantines

9Un bref panorama des entrées privilégiées pour aborder les violences scolaires apparaît nécessaire pour faire le point sur la pertinence de recourir à ce concept de « régime de dispute en violence » et au concept « d'épreuve de force » qui lui est rattaché.

10La violence scolaire est appréhendée généreusement selon un socle positiviste, avec des catégories pré-construites qui imposent une conception de la violence (Carra, 2008). Elle est donc traditionnellement associée aux questions de déviance et de délinquance, laissant penser que toute violence enfantine ou juvénile relèverait essentiellement d'un comportement anti-social (Lepoutre, 1997). Dans cette perspective, la violence est envisagée comme relevant du mal, de la destruction et de l'anomie, qu'il convient de combattre, comme le dénonce François Dubet (1998). Ce sont alors moins les mécanismes de la violence que les causes de celles-ci qui ont fait l'objet de recherches. Un environnement extérieur violent (Ballion, 1993), des facteurs psychologiques, des facteurs familiaux tels qu'une fratrie nombreuse, des parents séparés (Rodgers & Pryor, 1998) ou encore une mère laxiste (Olweus, 1999), sont autant de causes explicatives de la violence des élèves en milieu scolaire. Par la suite – et plus tardivement – les causes sont également recherchées à l'intérieur même des établissements : le climat scolaire (Debarbieux, 2003, 2011), les politiques éducatives (Moignard, 2007) et enfin les pratiques pédagogiques (Carra & Pagoni, 2007) sont autant de facteurs qui participent à la réduction ou à l'augmentation des violences en milieu scolaire.

11Si les recherches sur les causes, les éventuels effets et les facteurs qui impactent la violence scolaire se multiplient, elles éludent régulièrement une question pourtant centrale : comment s'actualise, en situation, la violence à l'école ? À quels actes et à quels faits se réfèrent ces « violences scolaires » dont il est question ? À cet égard, et dans le but de prendre le contre-pied des approches positivistes qui proposent et imposent une définition préalable de la violence, certains chercheurs s'inscrivant dans une perspective interactionniste, comme David Lepoutre (avec des collégiens), se sont approchés au plus près des réalités vécues par les acteurs de l'école afin de prendre en considération les perceptions et les qualifications des acteurs eux-mêmes, en interrogeant la violence dans son processus interactif et dans une dynamique relationnelle (Pain, 2002) en dehors de la seule dimension « destructrice » qui lui est rattachée. En école élémentaire, les travaux de Cécile Carra ont adopté également une telle perspective, en travaillant néanmoins à partir d'une approche par questionnaires et non par observation.

12Ces recherches ont permis de renouveler les approches concernant la violence scolaire en mettant en exergue la dimension « relative, contextuelle et subjective » de la violence (Faggianelli & Carra, 2010, p. 117). Il semble cohérent, dans le cadre de notre étude et au vu de notre armature théorique, d'envisager la dispute en violence d'un point de vue interactionniste et compréhensif. Il s'agit donc d'appréhender le quotidien des élèves en prenant en considération leur vécu, leur expérience et leur propre perception de la violence. La violence étant « ce qui est qualifié comme tel par les acteurs concernés » (Carra, 2009, p. 4), elle est alors envisagée ici comme un processus interactif parmi les autres et dans une perspective dynamique, pouvant basculer dans un régime de justesse ou de justice.

13Nous faisons en conséquence l'hypothèse que les épreuves corporelles enfantines dans la cour de récréation peuvent donner à voir des épreuves de forces (que les écoliers nomment « bagarres »), s'inscrivant pleinement dans le régime de violence et participant en conséquence à la structuration d'un ordre social enfantin fondé sur des rapports de force marqués par la valorisation de normes virilistes. Si de telles épreuves donnent à voir le caractère violent de certaines interactions enfantines, elles signent l'existence d'une violence moins anomique qu'intégrative et structurante, truffée d'enjeux sociaux. D'autres épreuves corporelles telles que les épreuves de force dites codifiées (« bagarre pour rire », « fais passer »...) ou encore les épreuves sportives réglementées (le football notamment) ont été recensées comme autant de manières de maintenir un ordre ajusté tout en s'offrant la possibilité de se mesurer à autrui et de s'éprouver à autrui en référence à ces normes virilistes. Elles soulignent au passage les compétences enfantines à légiférer afin de limiter l'actualisation d'un régime de violence entre pairs et l'instabilité qui le caractérise.

Se saisir de l'expérience enfantine : un regard à décentrer

14Puisqu'il s'agit de s'emparer des manières dont le corps enfantin est mis à l'épreuve en récréation, nous nous plaçons dans une perspective compréhensive pour penser l'expérience enfantine dans la réalité qui est la sienne. Il s'agit ici d'opérer une rupture avec toute perspective adultocentrée (Delalande, 2001) en interrogeant l'entre-soi enfantin tel qu'il se déploie en récréation, à partir du point de vue enfantin (Carra 2009) et en envisageant l'enfant comme un acteur « compétent ». Grâce à une telle conversion du regard, se donne à voir et à comprendre l'ensemble des points de vue enfantins sur leur monde et les préoccupations qui sont les leurs (Rayou, 1999).

15Dans la mesure où l'enfant est ici envisagé comme un acteur, l'approche a été fondée sur deux grandes modalités de recueil de données permettant d'offrir un éclairage complémentaire aux enquêtes de victimation (Carra, 2008 ; Debarbieux 2011). D'une part, des observations directes systématisées, inspirées de l'approche ethnographique, ont été réalisées dans trois cours de récréation sur toute l'année scolaire 2014-2015, à raison de trois journées par semaine, aux moments des récréations du matin, de l'après-midi mais également sur les temps de la pause méridienne. Deux conditions ont en effet permis le recueil de données via l'observation : d'une part, la systématisation sur le long terme des observations et d'autre part, l'adoption d'une ligne de conduite rigoureusement établie et fondée sur l'empathie, la curiosité et le refus de tout acte d'autorité afin de réduire autant que possible la double dissymétrie inhérente à la relation entre un chercheur-adulte et un acteur-enfant. Au regard du foisonnement d'actions en récréation, l'attention a été portée spécifiquement sur les épreuves corporelles au sein de certains groupes de pairs stabilisés, particulièrement identifiables chez les plus grands (CM1, CM2) : des groupes de pairs ont fait l'objet d'observations récurrentes dans la cour de récréation. Différents types d'épreuves corporelles (affrontements physiques à portée ludique, oppositions corporelles entre enfants au cours de jeux collectifs, bagarres « pour rire », bagarres « sérieuses », pratiques sportives telles que le football, ou de rituels enfantins impliquant de se frapper mutuellement, par exemple) sont apparus de façon récurrente et ont permis d'émettre des hypothèses quant à leur typologie.

16Ces observations ont été complétées par des entretiens individuels, réalisés auprès de 35 élèves de 8 à 12 ans de ces mêmes écoles, sous les préaux de la cour ou dans des salles libres pendant les temps de la pause méridienne. Ces entretiens, réalisés en priorité avec les écoliers qui le souhaitaient et avec qui une relation de confiance avait pu être établie, ont été menés à l'aide d'un guide et visaient à recueillir le récit de certaines épreuves corporelles et la façon dont celles-ci étaient appréhendées par l'enfant : relèvent-elles de l'accord, de l'ordre, ou au contraire, signent-elles une dispute ? Relèvent-elles de la violence selon le point de vue enfantin ? Pour ce faire, les enfants ont été interrogés sur leurs activités ludiques et les règles des jeux pratiqués, sur leurs affinités et leurs inimitiés (permettant alors de faire potentiellement émerger des récits de dispute en violence) mais aussi sur leur perception et leur définition de la violence dans la cour. Les données issues des entretiens et des observations ont fait par la suite l'objet d'un traitement thématique au prisme de la grille pragmatique. Les deux thèmes « épreuves corporelles impliquant des confrontations corporelles et relevant de l'ordre ajusté en récréation » et « épreuves corporelles relevant de la dispute en violence » ont été déclinés en différents sous-thèmes.

  • 1 «...dans les ECLAIR [...] 73 % des élèves ont des parents ouvriers ou inactifs contre un tiers hors (...)
  • 2 Réseau d'éducation prioritaire.

17Ces données ont été recueillies dans trois écoles d'une même ville de la banlieue lyonnaise accueillant un public issu de milieu populaire : la population active y occupe très majoritairement des emplois d'ouvriers et d'employés tandis que 35 % des jeunes de 15 à 24 ans sont au chômage. Les écoles retenues sont toutes trois de taille similaire et issues d'un dispositif ECLAIR 1 (désormais REP 2 +) C'est donc dans un contexte socio-économique spécifique que les recherches ont été menées. Comment, dans un tel contexte, le corps est-il sollicité en récréation par les enfants ? Que révèle la teneur des épreuves corporelles entre pairs dans ce contexte social et quels sont les enjeux sociaux qui les sous-tendent ? Cette étude s'inscrit dans la continuité des travaux de Gérard Mauger (2006) ou encore de Marwan Mohammed (2011) et permet dès lors de comprendre, via une analyse micro-sociologique, dans quelle mesure et comment le corps participe à la mise en ordre du monde social enfantin dans les cours de récréation des milieux populaires, en école élémentaire.

Des épreuves de force relevant du régime de violence

18Au regard des données recueillies, un premier type d'épreuve corporelle spécifique a été identifié dans les trois cours d'école. Lorsqu'il est demandé aux enfants de façon ouverte, au cours des entretiens, de définir le type de violence qu'ils rencontrent dans la cour de récréation, les écoliers mentionnent tout particulièrement les « bagarres » et les coups volontaires :

- Chercheur : « Et tu as l'impression qu'il y a de la violence ?
- Un peu oui, énormément, beaucoup quand même. Des fois il y en a qui se battent, ils se frappent, mettent de coups de pieds – et pas pour rire – et souvent c'est parce qu'ils disent "t'es moche" et quand quelqu'un tape, l'autre aussi après il tape » (Daniel, CE1, 7 ans, dans l'école 3).

- Chercheur : « Et toi tu as l'impression qu'il y a de la violence dans la cour ?
- Un peu, je dirais. Par exemple, soit il y en a qui tapent ou qui insultent, ou alors la dernière violence que j'ai apprise, c'était entre Fabien et Mael et d'après ce qu'on m'a raconté c'était Mael qui avait commencé, il aurait dit une insulte sur Fabien et ils se sont bagarrés... » (Carl, 10 ans, CM1 dans l'école 2).

19Autrement dit, l'actualisation du régime de violence dans la cour passe essentiellement par le corps et le met au-devant de la scène, souvent à la suite d'un désaccord au sein duquel des insultes sont proférées. La violence prend avant tout, dans le discours des écoliers, la forme d'une atteinte physique volontaire générant de la douleur (Carra, 2009). Dès lors, la violence qui est perçue dans la cour se définit très majoritairement comme relevant de la violence physique et plus précisément de l'épreuve corporelle communément appelée « bagarre » (Boxberger, 2016). Loin de ne concerner qu'un petit nombre d'écoliers, comme en témoignent les résultats des enquêtes d’Éric Debarbieux (2011) et de Cécile Carra (2009), l'existence de « bagarres » pointe la dimension essentiellement corporelle de l'actualisation du régime de violence dans la cour et permet de penser ces épreuves comme de véritables épreuves de force, visant la domination de l'autre par l'usage unique de la force physique : « Dans la logique de l'épreuve de force, les forces se rencontrent, se composent et se déplacent sans autre limite que la résistance d'autres forces » (Boltanski & Chiapello, 1999, p. 74). Ces épreuves corporelles de force participent à ériger un ordre social à partir de rapports de force, la force physique s'apparentant à une norme visant à clore l'épreuve sans que les écoliers rentrent dans une procédure de justification fondée sur des principes communs. Lorsque de telles épreuves corporelles de force surviennent entre pairs, l'enjeu est alors essentiellement de ne pas perdre la face (Goffman, 1973) et de montrer sa supériorité physique sur son adversaire, aptitude permettant d'accéder au prestige et au renom pour les garçons notamment : « Franck, lui en fait, il bat tout le monde à la baston, sauf Salem. Salem, lui aussi il bat tout le monde à la baston […]. Les deux pareils, ils battent tout le monde sauf la nôtre [de bande] » (Kilian, CM1, 10 ans, école 2).

20Ici, la baston apparaît comme un instrument permettant d'identifier les figures de grandeur dans la cour, de rejouer l'ordre social de la récréation à partir de normes essentiellement virilistes qui placent les corps des garçons en ligne de front. Le recours à la force physique constitue alors un instrument permettant de gagner en grandeur dans l'ordre social enfantin. L'épreuve corporelle permet aussi de rétablir un honneur bafoué, comme en attestent les propos de cette fillette de 10 ans en CM1 dans l'école 1 :

- Chercheur : « Et avec certains parfois tu te disputes ?
- Avec personne, euh si, juste avec David, ou mes ennemis ! Si, Otto aussi, la dernière fois il m'avait insulté ma mère, je suis venue et je l'ai démonté. Parce qu'en fait, j'étais dans les escaliers et lui il vient il me pousse, donc moi je le repousse, et après il insulte ma mère, il m'a dit : "Nique ta mère la salope". Après moi je viens je le démonte, je lui mets des grosses pêches, il a pleuré, il saignait, il saignait... Il avait un coquard après, c'était dans la cour et les maîtres après ils nous ont séparés » (Karine).

21Alors qu'il est demandé à Karine d'expliquer le déroulement de sa dispute avec un écolier, celle-ci souligne davantage son aptitude à renverser l'épreuve de force en s'imposant à l'autre, en montrant aux yeux de tous sa capacité à répondre vigoureusement à une provocation particulièrement forte. De tels propos soulignent l'impossibilité pour l'enfant de perdre la face au cours des épreuves de force, l'objectif étant avant tout de se faire respecter (soi et/ou sa famille) en montrant que l'ascendant est pris sur l'adversaire. De même, la vulnérabilité, liée au fait d'exprimer sa douleur ou sa peur, ne doit pas être montrée. Au contraire, les discours des garçons ainsi que leurs actions témoignent d'une certaine vaillance et d'une volonté affichée de nier sa douleur : « Il m'a donné des coups de poing sur le ventre mais ça fait pas mal, je suis fort quand même ! Ça fait pas mal. De toutes façons chez moi je fais de la boxe et j'ai des abdos quand même » (Adam, CM1, 9 ans, école 1).

22Un ordre local, fondé sur la domination par la force physique, la vaillance et la résistance à la douleur peut prendre forme et se structurer suite à ces épreuves de force. Elles contribuent à la valorisation d'une myriade de normes corporelles qui tendent à structurer l'ordre social entre pairs, notamment au sein des « bandes » qui se donnent à voir dans la cour. Anna, en CM1 dans l'école 1 et âgée de 10 ans, m'explique au cours de l'entretien qu'elle fait partie de la bande de Nathan et me fait part de ses activités en récréation :

« Quand c'est les ennemis, ceux qui sont pas dans la bande, qui commencent à m'embêter et s'ils commencent à me taper et bah ! je rentre dans la bagarre et voilà et au bout d'un moment c'est tout le temps la bande qui gagne, parce que tu vois, on est sur-entraînés... Des fois quand on a rien à f... On fait du sport, on se met dans un coin, on fait des abdominaux, on fait des pompes, on commence à prendre des vestes, on fait comme ça, tu vois, on tape dedans comme si on faisait de la boxe (elle mime des coups de poing). Après tu vois on s'entraîne un peu et quand vraiment on est dans une baston, et bah ! on fonce (elle tape son poing dans sa main) et tu vois normalement c'est nous qui devons gagner, si tu perds, bah ! voilà, t'es une mouille quoi, c'est que tu sais pas te battre, et ça veut dire que tous les efforts qu'on a faits pour toi, ça sert à rien, t'as rien retenu. Parce que si tu fais des efforts ici, faut déjà que tu t'entraînes un peu chez toi, déjà que tu sois un peu souple, que tu saches te battre, que tu saches c'est qui tes ennemis, et voilà quoi ! »

23Si ce sont majoritairement les garçons qui semblent souscrire à ces normes virilistes, notons que les filles s'engagent, pour certaines d'entre elles (Anna et Karine, par exemple), dans des stratégies de mimétisme afin de se « faire une place » au sein des hiérarchies enfantines dans la cour. Ainsi, le corps et sa force peuvent alors servir d'étalon de mesure : ces épreuves corporelles de force demeurent néanmoins sous-tendues par un ensemble de normes corporelles qui contraignent les corps enfantins, garçons comme filles (puisqu'il faut « apprendre à se battre », « apprendre à résister à la douleur », « identifier tes ennemis » et surtout « ne pas perdre la face et l'emporter »). Elles argumentent alors moins en faveur d'une perception anomique de la violence que de sa dimension signifiante et de sa fonction potentiellement structurante au sein de certains groupes de pairs. Nos analyses viennent donc compléter les recherches menées en école élémentaire, essentiellement quantitatives (Debarbieux, 2011), montrant que la violence prend sens dans le contexte de l'entre-soi enfantin, régulièrement oublié ou réduit au seul phénomène du harcèlement. La violence enfantine relève ici de logiques signifiantes et peut être lue comme une nécessité en regard des principes et des normes qu'elle convoque ou qu'elle peut viser à rétablir, comme en témoignent les propos de Karine (rétablir l'honneur de sa mère) ou d’Anna (maintenir une image honorable de sa bande).

Des épreuves de force faisant l'objet d'une codification

24Outre ces épreuves corporelles de force, les observations ont également révélé l'existence d'épreuves corporelles autres, reposant sur des réglementations spécifiques, leur donnant alors une dimension « codifiée ». L'analyse de ce que les enfants appellent, dans les trois cours d'école, des « bagarres pour rire », ou encore « baston royale », « catch », « karaté », révèle en effet un autre type d'épreuve corporelle, présent dans les trois cours de récréation observées. Ces épreuves s'actualisent de façon privilégiée dans des recoins de la cour et peuvent prendre des formes différentes :

École 1, deux élèves de 9 ans en CM1 :
Juste derrière moi, David et un autre enfant de CM1 s'affrontent, rient et crient : ils se mettent par terre, se donnent des coups de pied, se tirent par les habits et se bousculent. Ils rient toujours. Max, un copain témoin de la scène leur dit : « Oh, arrêtez, là ! », Fabien poursuit : « Eh vous allez vous faire prendre ! ». Le combat se poursuit. Plusieurs enfants se mettent autour d'eux et crient tous en chœur : « La baston ! Ouh ouh ouh ! La baston ! Ouh ouh ouh ! ». Le combat continue puis une enseignante les aperçoit finalement, s'approche d'eux et leur demande de s'arrêter immédiatement : « David tu vas là-bas, et toi là-bas de l'autre côté ! ». David : « Mais c'est bon on jouait juste... ». Les deux enfants s'éloignent en s'échangeant des sourires.

25Ces épreuves, fortement corporalisées, prennent la forme d'épreuves de force dont la visée ludique semble évidente au regard des attitudes des enfants et de leur propos – David dit qu'il « joue ». Pratiquées essentiellement par des garçons, elles s'accompagnent de rires, de cris. Elles font néanmoins l'objet d'une codification spécifique, comme en témoignent les échanges suivants avec un groupe de garçons de CM2 :

- « En fait, le jeu c'est mettre l'autre par terre le plus vite possible et il doit rester au moins 20 secondes, c'est pas vraiment un jeu mais c'est à ça qu'on joue".
- Tom : Bah si c'est notre jeu, mais on s'fait pas mal.
- Rémi : Ouais enfin, si Tom il fait mal un peu !!
- Maxime : Normal c'est le plus fort de l'école !
- Rémi rétorque : Nan, c'est pas le plus fort, c'est Salem le plus fort  ».

26Les garçons pratiquant ces bagarres pour rire dans les écoles 1 et 2 mentionnent également de tels codes : David, 9 ans, en CM1 dans l'école 1, explique qu'il y a des règles au cours de ces combats, la règle principale étant de mettre l'autre par terre mais qu'il est interdit de « mettre des gros coups de poing et de pied » ou de s'adonner à ces pratiques avec un plus jeune. En ce sens, ces épreuves ne peuvent être appréhendées comme les épreuves qui se donnent à voir au cours des « bagarres » dans la mesure où elles sont contraintes par des règles et des normes, qui tirent alors l'épreuve de force du côté de la légitimité en la faisant sortir du régime de violence. Ces mises à l'épreuve corporelles agissent à la manière d'un catalyseur et participent à limiter l'actualisation du régime de dispute en violence par la codification de ces épreuves corporelles. Elles contribuent à (re)définir les grandeurs de chacun au sein du groupe et offrent en effet à certains écoliers la possibilité de se « tailler une réputation » et d'asseoir leur autorité sur de telles prouesses (Delalande, 2001, p. 148). À cet égard, ces bagarres pour rire traduisent d'une part une capacité à s'extraire du régime de violence par le recours à des normes, mais d'autre part, elles soulignent simultanément l'impérieuse nécessité enfantine de se confronter corporellement aux autres dans le but d'évaluer sa grandeur au sein de l'ordre social enfantin et de la remettre en jeu régulièrement. Or, cette nécessité passe spécifiquement par le corps, placé ici en première ligne, comme c'est le cas dans les milieux populaires dans lesquels sont implantés les trois écoles dont il est question : « Le recours à la défense physique est inversement proportionnel aux moyens disponibles de défense sociale, la "force" et la "dureté" sont davantage valorisées et orientent les conduites corporelles dans les bandes de jeunes des banlieues en difficulté » (Vieille-Marchiset & Gasparini, 2010, p. 101).

27Alors que les épreuves de force codifiées que sont « les bagarres pour rire » ont été repérées comme des pratiques à dominante masculine, les données recueillies montrent également l'existence d'autres épreuves de force codifiées chez les filles, comme en témoigne cette pratique de check :

Extrait observation école 2 :
« Les filles de CM2 (Céline, Zoé, Johanna, toutes trois âgées de 11 ans) reviennent me voir en me disant qu'elles ont inventé un "check" : ce sont des jeux de mains qui se font par deux, entre filles, me disent-elles. Elles me montrent leur check et me disent qu'elles l'ont inventé elles-mêmes : le check se termine par le fait de mettre une claque à son partenaire ».

28Il s'agit dans ce cas de mettre à l'épreuve son corps dans le but de manifester son appartenance à un groupe. De même, la pratique du « fais passer » (réunissant aussi bien les garçons que les filles), observée de façon récurrente chez les CM2 de l'école 2 et 3 consiste à frapper d'une certaine façon (taper sur la cuisse, sur le bras) un camarade et à dire « fais passer ». Le camarade reproduit le même geste envers un autre élève en répétant « fais passer ». Ces épreuves de force codifiées se manifestent également par la pratique récurrente du bras de fer chez les garçons ou encore par des pratiques consistant à courir en groupe et à percuter les membres d'un autre groupe. L'ensemble de ces épreuves corporelles, malgré la diversité de leur actualisation dans la cour, implique de façon systématique les corps et plus précisément la force physique : il s'agit de pousser, frapper ou bousculer l'autre. Néanmoins, ces épreuves font l'objet d'une codification et d'un accord tacite entre les pairs, dans la mesure où le corps est soumis à des règles et des codes par le contrat ludique qui le sous-tend et qui permet de contenir la « force » en lui attribuant des limites. Tous les élèves ne sont pas impliqués dans ces épreuves mais ceux qui le sont décrivent typiquement les mêmes codes et les mêmes règles venant régir le contrat ludique, ce qui n'empêche pas, à l'occasion, quelques débordements et rebasculements dans l'épreuve de force.

29Ces épreuves prennent une forme fonctionnelle : elles permettent tantôt de manifester son appartenance à un groupe, tantôt de s'évaluer au sein de ce dernier, en affirmant son identité sexuée. Elles visent alors à rejouer symboliquement les enjeux de pouvoir entre pairs tout en faisant l'économie d'un basculement total dans l'instabilité d'un régime de violence. La codification de ces épreuves de force permet de faire basculer l'épreuve dans le régime de paix en justesse, au sein duquel l'ordre est « ajusté » (Nachi, 2011), ces pratiques se caractérisant en effet par leur caractère « routinier ». L'épreuve corporelle, lorsqu'elle est codifiée, devient donc moins une occasion d'exprimer sa violence qu'une occasion d'accéder à des principes moraux et de mettre à l'épreuve des codes et des normes, prenant alors des formes « légitimes » et réglementées.

Des épreuves corporelles « sportives » réglementées

30D'autres épreuves corporelles ont été identifiées, rendant perceptibles un ensemble de normes et de règles venant contraindre également les corps enfantins et relevant de l'ordre ajusté en récréation. Les corps enfantins sont en effet également fortement mis à contribution au cours des pratiques sportives dans la cour. Lorsqu'il est demandé aux enfants d'expliquer ce qu'ils apprécient en récréation, les enfants évoquent en effet les activités sportives et physiques qu'ils y pratiquent. Si les plus jeunes s'adonnent à des pratiques gymniques en solitaire ou en petites groupes (cerceaux, cordes à sauter), certains groupes de filles en CE1 dans l'école 2 font quotidiennement des danses qu'elles inventent ou reprennent d'une série télévisée. Chez les plus âgés, ce sont les sports collectifs qui sont très appréciés des enfants et tout particulièrement le football, des parties étant organisées par les écoliers à chaque récréation dans les trois cours d'école. La pratique du football conduit à l'actualisation d'épreuves corporelles au sein desquelles les aptitudes sportives constituent de véritables gages de grandeur, en particulier pour les garçons :

- Chercheur : « D'accord et qu'est-ce que tu aimes bien par exemple chez Hector ?
- Danny : Hector, bah ! il est technique pour jouer au foot, et pareil pour Matéo, il fait bien le goal, Mael le défenseur et Alex aussi » (Danny, 9 ans, CM1, école 2).

- Mikael : « Moi je suis populaire parce que c'est par rapport au foot, parce qu'en fait moi quelques fois je joue avec des CM2 en récré ou à la cantine et donc tout le monde me regarde, parce que quelques fois je mets des petits ponts, des poteaux rentrants... Tu sais ce que c'est des petits ponts ?
- Chercheur : Ouais
- Mikael : Et je suis inscrit dans un club de foot donc aussi c'est normal, je suis bon, donc je pense que c'est pour ça, je suis populaire » (Mikael, CM1, école 3).

31Chez les garçons, les compétences footballistiques deviennent ainsi des arguments permettant d'asseoir son propre prestige dans la cour : elles permettent d'obtenir une certaine visibilité en récréation et offrent la possibilité de jouer avec des plus grands, situation particulièrement prestigieuse comme le laissent sous-entendre les propos de Mikael ou la situation de Harry et Maxime, deux frères jumeaux de CP dans l'école 1 qui jouent régulièrement au foot avec les CM2 parce qu'ils ont des aptitudes reconnues. Ces aptitudes sportives permettent d'ancrer de façon plus stable son appartenance à un groupe de pairs : on devient apprécié pour des « qualités sportives » et des « aptitudes techniques ». De même, un certain pouvoir de décision peut aussi être conféré au sein d'un groupe à ceux qui détiennent des aptitudes physiques importantes, comme l'indique Carl, 10 ans, en CM1 dans l'école 2 : « Théo... Lui déjà c'est le plus rapide de la classe en course, donc il peut décider, et Julien aussi il est rapide mais il décide pas... Je pense que c'est pour ça qu'ils décident, c'est les plus forts en course qui décident ».

32Les aptitudes physiques qui se déploient au cours de ces épreuves sportives, si elles contribuent pour partie à structurer les relations entre pairs au sein d'un groupe, fondant des accords entre ces derniers, participent également à renforcer une appartenance de genre. Il s'agit certes d'un apprentissage de la masculinité, comme l'indique Elsa Zotian dans ses recherches concernant la pratique du football (Zotian, 2010), mettant la virilité, la puissance physique et la compétition au cœur de l'ordre social enfantin entre garçons, notamment. Or ces épreuves corporelles qui s'actualisent au sein de ces activités sportives visent également à se situer au sein du groupe de garçons. De telles normes virilistes semblent alors fonder les accords entre pairs, l'ordre ajusté dans la cour de récréation se déployant autour du fait de jouer – bien – au football, d'être rapide et technique. Ainsi, lorsqu'un garçon n'a pas su faire preuve de ces compétences, il peut être relégué au rang de « petit » et faire l'objet d'un rejet par les membres du groupe de pairs, comme en atteste cette discussion entre cinq élèves garçons de CM2, dans l'école 1, à la fin de la récréation, dans le rang :

« Léo : "Oh mais on était 10 ils étaient 20, laisse tomber, logique ils ont gagné". Max : "Non mais lui, là (désignant du doigt l'élève devant lui) il a raté deux actions magnifiques, on lui a fait deux actions magnifiques il les rate, faut pas lui parler à lui, faut pas lui parler". L'élève se justifie en disant qu'il ne pouvait rien faire. Il semble triste et traîne des pieds. Puis la maîtresse arrive, les élèves entrent dans le couloir et l'enseignante regarde l'élève en lui demandant si tout va bien. Il ne dit rien, la porte se referme ».

33Ces normes pèsent fortement sur la structuration d'un ordre social enfantin : si l'on peut gagner en grandeur par ses aptitudes physiques, on peut, de façon logique, perdre tout crédit aux yeux des autres dès lors que les aptitudes physiques déclinent. Les erreurs ou les faibles compétences de certains au cours d'un match peuvent conduire à un rejet de la part du groupe de pairs, rejet visant à montrer l'importance des normes en vigueur dans le groupe de pairs et a fortiori au sein des groupes de pairs masculins, via notamment la pratique du football. Dès lors, ces épreuves corporelles traduisent moins une actualisation du régime de violence dans la cour qu'un recours à des normes corporelles variées venant contraindre fortement les corps et participant à la structuration du monde social enfantin, dans la mesure où les normes qui y sont convoquées participent à justifier de sa grandeur dans la cour.

Conclusion

34Le basculement des épreuves corporelles dans ce qui est perçu par les enfants comme relevant de la violence semble faire partie intégrante de l'expérience enfantine dans les cours de récréation observées. Si nos données confirment les résultats des recherches quantitatives récentes (Boxberger, 2016) montrant que la violence à l'école élémentaire s'actualise chez les écoliers essentiellement par des coups et des bagarres (Debarbieux, 2011 ; Carra, 2009), l'approche ethnographique ici employée permet d'en dévoiler davantage les mécanismes et les enjeux, grâce à une analyse des processus de basculement dans et hors du régime de violence. Ainsi, la violence en école élémentaire ne semble pas pouvoir se définir uniquement en termes de micro-violences répétées (Debarbieux, 2015) ou s'apparenter uniquement à du « harcèlement » répété d'un élève sur un autre. Les données qualitatives font ici apparaître le caractère signifiant de ces pratiques de violence pour les acteurs concernés, la violence ne relevant pas du pathologique ou de causes strictement individuelles, mais étant employée comme un instrument visant des enjeux sociaux précis, à savoir préserver sa face, rétablir un honneur entaché, gagner en grandeur au sein d'un groupe en récréation, réaffirmer son identité sexuée tout en s'offrant une reconnaissance sociale dans l'univers enfantin. En ce sens, la violence recouvre moins une forme anomique qu'intégrative, par la valorisation de normes virilistes.

35Néanmoins, les écoliers ne se satisfont pas pour autant pleinement de ce régime de violence qui s'actualise au cours de ces épreuves corporelles de force. Ils déploient des compétences morales en légiférant sur ces dernières et recourent alors à un ensemble de codes et de règles permettant de mettre leur corps à l'épreuve (dans la mesure où cela semble nécessaire dans la structuration de l'ordre social enfantin), en ajoutant au cadre de l'épreuve certaines limites. L'épreuve corporelle devient alors moins un moyen d'exprimer sa violence que d'expérimenter des principes moraux et des règles venant contraindre les corps enfantins. Elle peut d'ailleurs s'actualiser dans le cadre ludique et sportif, les aptitudes physiques de certains pouvant devenir gages de grandeur.

36Certes, d'autres éléments relevant du fonctionnement institutionnel de l'école mériteraient d'être interrogés : des pratiques pédagogiques et des dispositifs tels que les conseils d'élèves (Carra & Pagoni, 2009 ; Boxberger, 2016) peuvent participer à la limitation des violences entre pairs ou au contraire à l'augmentation de celles-ci (telle la multiplication des interdits, notamment, comme le soulignent les travaux de Yan Bour [Bour, 2007]). Néanmoins, nos données révèlent que les écoliers eux-mêmes, au fil de leur expérience de l'entre-soi enfantin, déploient in situ des compétences morales leur permettant de réguler la violence.

37Cette sollicitation accrue de la force physique identifiée sur ces trois terrains pourrait être liée au contexte socio-économique dans lequel les écoles sont implantées : de nombreuses études sociologiques ont déjà pointé le caractère sacralisé de la force physique dans les milieux populaires, dernière ressource permettant de se définir socialement (Vieille-Marchiset & Gasparini, 2010 ; Mauger, 2006) et outil principal de travail (Boltanski, 1971). Le corps, dans les milieux populaires, constitue un « principe d'affirmation de soi » (Schwartz, 1991), élément perceptible à l'analyse des interactions entre jeunes de banlieue (Lepoutre, 1997), mais également de façon plus précoce, semble-t-il, dans les cours d'écoles élémentaires. Il serait alors intéressant de poursuivre les recherches dans des cours de récréation accueillant des publics plus favorisés du point de vue de l'origine sociale : cette nécessité d'en passer par le corps constitue-t-elle uniquement une spécificité des cours de récréation implantées en milieux populaires ou ne pourrait-elle pas constituer une spécificité de la (des) culture(s) enfantine(s), comme le laissent percevoir, en filigrane, les travaux de Julie Delalande, lorsqu'elle évoque par exemple l'apprentissage social du combat dans les cours de récréation (Delalande, 2001) ?

38Si la puissance des injonctions faites aux corps enfantins dans le cadre de la socialisation familiale (Boltanski, 1971) ou encore scolaire (Bourdieu, 1997 ; Pujade-Renaud, 1983) a été largement démontrée et analysée, les corps enfantins se révèlent dans notre étude comme étant également puissamment contraints par le groupe enfantin lui-même, faisant de la récréation un temps où le corps enfantin, loin d'être « libéré », apparaît tout autant contraint, cette fois-ci par les normes exigeantes de la socialisation enfantine.

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Notes

1 «...dans les ECLAIR [...] 73 % des élèves ont des parents ouvriers ou inactifs contre un tiers hors éducation prioritaire. Le plus souvent il s’agit d’écoles et de collèges implantés dans des quartiers urbains défavorisés [...]. Les indicateurs que l’on utilise pour caractériser les collèges de l’éducation prioritaire sont de deux types : d’une part des indicateurs sociaux bien corrélés à la réussite scolaire comme les professions et catégories sociales défavorisées [...] et les boursiers, d’autre part des indicateurs scolaires d’entrée dans les écoles ou les collèges », (Ministère de l’Éducation nationale, 2013, pp. 6-7).

2 Réseau d'éducation prioritaire.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Clémence Boxberger, « Épreuves corporelles et violence dans les cours d'écoles élémentaires : le corps au cœur de l'ordre social enfantin », SociologieS [En ligne], Premiers textes, mis en ligne le 27 février 2019, consulté le 17 novembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/sociologies/9870

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Auteur

Clémence Boxberger

Docteure en Sociologie, Ater ESPE, Université Claude-Bernard Lyon 1 (France) - clemence.boxberger@univ-lyon1.fr et clemence.boxberger@laposte.net

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