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Le réseau des écoles de paysage françaises : enjeux pédagogiques, scientifiques et professionnels

When the French Landscape Schools go network: setting the scientific, professional and pedagogic stakes
La red de escuelas paisajisticas francesas : ¿ que asuntos pedagogicos, cientificos y profesionales estan en juego ?
Hervé Davodeau
p. 63-70

Résumés

Cinq établissements supérieurs publics contribuent principalement à la formation des cadres paysagistes en France. Sous trois tutelles ministérielles différentes et délivrant deux diplômes différents, ces « écoles du paysage » cherchent depuis quelques années à mieux coopérer sur un plan pédagogique et scientifique. Encouragées par le ministère de l’Écologie, du développement durable et de l’énergie (MEDDE) qui appuie cette dynamique dans le cadre de sa politique nationale en faveur des paysages, ces écoles apprennent à mieux se connaître et à travailler ensemble pour répondre aux enjeux posés aux formations de paysagistes.

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Texte intégral

1Si le réseau est l’une des figures spatiales centrales de l’action sur les paysages (Davodeau, 2011), il désigne aussi un mode d’organisation à travers lequel les écoles du paysage françaises cherchent aujourd’hui à coopérer sur un plan pédagogique et scientifique. L’objectif de cet article est de présenter ce réseau d’écoles, les enjeux associés à sa constitution, la réalité des coopérations engagées et les limites d’une telle logique. Ce réseau n’est pas réellement institutionnalisé même si un acteur principal contribue à conforter et coordonner cette dynamique dans le cadre de ses prérogatives : le ministère de l’Écologie, dont l’une des missions est de piloter une politique nationale du paysage pour « préserver durablement la diversité des paysages français », notamment en « confortant la compétence » des professionnels du paysage1. Les établissements dont il est question ici sont les cinq écoles du paysage publiques2 reconnues au niveau national (ministère de l’Écologie3, Fédération française du paysage4) et international (EFLA5) diplômant des paysagistes à bac+56 (fig. 1), exception faite de l’école de Versailles où les étudiants sortent à bac+67.

Des écoles du paysage

  • 8 L’école de Blois est partagée sur la stratégie à adopter dans le cadre de la réforme du DPLG : adop (...)

2Le réseau des écoles est encore informel et fragile. Son émergence va de pair avec celle – encore récente – des établissements qui le composent. L’histoire de la formation des paysagistes (Donadieu, Bouraoui, 2004) démarre véritablement en France avec la création de la « section Paysage » de l’École nationale d’horticulture en 1945 (l’ENH date quant à elle de 1874) qui devient, en 1976, l’École nationale supérieure du paysage de Versailles (une antenne de l’ENSP est créée à Marseille au début des années 1990). Versailles restera quelques années l’unique « école du paysage » avant l’apparition d’autres formations : École nationale des ingénieurs des travaux de l’horticulture et du paysage (ENITHP) créée en 1971 à Angers (devenue ensuite Institut national d’horticulture et de paysage, puis Agrocampus Ouest en 2008 avec la fusion de l’INHP et de l’école d’agronomie de Rennes), puis les « sections Paysage » des écoles d’architecture de Bordeaux en 1991 (désormais École nationale supérieure d’architecture et de paysage) et de Lille en 2005 (École nationale supérieure d’architecture et de paysage), et la création à Blois en 1993 de l’École nationale supérieure de la nature et du paysage. Ce tableau des écoles est sans doute, vu de l’étranger (et parfois même de France), très particulier : ces cursus ne s’inscrivent pas dans des formations universitaires et – charme de la complexité administrative française – relèvent de tutelles ministérielles différentes : agriculture (Angers, Versailles), architecture (Bordeaux, Lille), éducation nationale (Blois). Ces formations ne délivrent pas non plus le même diplôme : DPLG pour Bordeaux, Lille, Versailles et ingénieur pour Angers et Blois8.

Un objectif commun, la formation des paysagistes

3Derrière cette complexité administrative, quelles sont les réalités pédagogiques et scientifiques ? Ces formations sont-elles si différentes, que partagent-elles qui puisse permettre la constitution d’un réseau ? Leur point commun est la formation des paysagistes dans toute la diversité de leurs profils (Donadieu, 2009), avec l’objectif de leur insertion professionnelle à des emplois et des niveaux de responsabilité correspondant à leur qualification (équivalence Master 2). Les débouchés professionnels visés sont identiques : bureaux d’études en paysage-urbanisme-aménagement, établissements publics ou para-publics (CAUE, PNR, SEM d’Aménagement, etc.), collectivités territoriales (services urbanisme-aménagement, espaces verts, environnement des mairies, structures intercommunales, départements, régions), services de l’État (DDT, DREAL). Pour ces écoles, l’enjeu pédagogique est de positionner leurs diplômés sur le marché de l’emploi avec un profil spécifique par rapport à d’autres cursus conduisant à ces débouchés (géographie, urbanisme-aménagement, écologie, architecture). La réponse réside dans ce qui fait le cœur de leur pédagogie : la pratique du projet de paysage. Bien que central et structurant dans les discours, cet « objet » n’est pas si identifiable car il désigne une pratique professionnelle spécifique… qui a tout intérêt à valoriser ses particularités vis-à-vis d’autres professionnels du projet spatial qui lui sont concurrents (architectes et urbanistes en particulier).

4Pratique, discours, discours sur la pratique, le projet de paysage est un objet hybride qui nécessite donc une posture critique, confortée dans ces établissements pédagogiques et scientifiques par la recherche. Cette « théorisation » est d’autant plus nécessaire qu’elle n’est pas produite par la pédagogie du projet, encore largement inspirée des modalités d’atelier du projet d’architecture (pédagogie à la table, du praticien à l’élève, mimétique mais aussi très axée sur la personnalité de l’étudiant) car le projet de paysage n’est pas une « discipline » et son enseignement se prête mal à une forme magistrale. Pour autant, les disciplines académiques (sociologie, biologie, agronomie, géographie, histoire, philosophie, économie, écologie, etc.) sont mobilisées en parallèle des ateliers de projet pour nourrir la pratique. Ces écoles partagent donc ce noyau pédagogique mais aussi une même difficulté à articuler le champ de la « pratique » et celui des « connaissances » : c’est pourquoi le clivage entre les enseignants praticiens et universitaires a longtemps été structurant dans ces établissements même si il tend aujourd’hui à s’atténuer avec l’arrivée de jeunes praticiens-chercheurs et avec l’essor d’une recherche sur le projet, pris au sens large des pratiques paysagistes et des politiques publiques du paysage.

5Cette approche ouverte du projet de paysage était constitutive du projet pédagogique de l’ENSP dès son origine (Corajoud, 2010). Pour autant, l’idée « grand paysage en projet » (Pernet, 2011) ne s’est affirmée que progressivement, promue par la loi Paysage de 19939 et la Convention européenne du paysage10. Cette évolution affirme l’enjeu du paysage dans les politiques publiques mais contribue aussi à le reconnaître comme un instrument de l’aménagement du territoire (Dubois, 2009). Cette évolution du paysage « objet » (celui des géographes) puis « projet » (des paysagistes) et enfin « outil » (aménageurs au sens large) continue aujourd’hui à être un puissant moteur de renouvellement des pratiques professionnelles et de l’évolution des formations : « depuis quelques années émerge une autre conception du projet de paysage qui se construit dans la mobilisation des acteurs et dans l’espoir d’une participation citoyenne. Il est souvent assimilé à un projet de territoire, le paysage n’en étant que l’une des dimensions, à signification variable : esthétique, certainement, symbolique et identitaire, moins souvent, sociale et écologique, rarement, économique encore moins souvent » (Luginbühl, 2004)11. Autrement dit, le projet de paysage s’ouvre aux projets urbains, agricole, de territoire etc. et son positionnement (complémentarité, alternative ?) vis-à-vis de ces autres modalités de projet est aujourd’hui au centre des réflexions pédagogiques dans les formations de paysagistes.

Fig. 1 – Les cinq établissements publics de formation des cadres paysagistes français (H. Davodeau, 2013)

Fig. 1 – Les cinq établissements publics de formation des cadres paysagistes français (H. Davodeau, 2013)

Au centre de la pédagogie, le projet de paysage

  • 12 Art.1 de la Convention européenne du paysage : « Paysage désigne une partie de territoire telle que (...)

6Dans la pédagogie, le projet de paysage désigne une démarche permettant de présenter des propositions d’évolution d’un espace à partir d’une commande à réinterroger, d’un état des lieux des paysages existants, d’une compréhension de leur contexte et de leurs dynamiques. Les dynamiques paysagères devant être appréhendées aux diverses échelles spatiales et temporelles à travers lesquelles de nombreux acteurs prennent en charge leur régulation : les enjeux du paysage relevant aussi bien de l’urbanisme, des transports, de l’agriculture, du marketing urbain, de l’écologie, du développement local, du tourisme, ou de l’aménagement du territoire... Objet de politiques publiques, le paysage nécessite tous les éclairages et invite au dialogue voire au dépassement du cloisonnement sectoriel. Avant d’être saisi par l’action et de devenir un projet, le paysage est un objet de connaissance pluri- voire transdisciplinaire : la pensée systémique est la plus à même d’articuler cette complexité dynamique12. En réponse à la commande publique, le projet de paysage s’inscrit dans des politiques d’aménagement, de gestion, ou de protection des paysages (CEP, 2000). Il vise donc la création de paysage (aménagement), la régulation de dynamiques à l’œuvre (gestion), ou leur maîtrise partielle (protection). Ce projet est directement aménagiste lorsqu’il s’agit de concevoir des espaces publics, indirectement lorsqu’il consiste à produire un cahier des charges ou un plan de gestion, et encore plus indirectement en visant à (co)produire des documents de sensibilisation ou inventer des pratiques de médiation autour du paysage. Toutes ces modalités relèvent du projet de paysage et fondent le socle commun des formations de paysagistes.

  • 13 « Il se pourrait donc que l’idéologie paysagiste du “socle”, qui se donne quelquefois encore des ai (...)

7Le projet de paysage est un projet spatial dont les promoteurs, paysagistes en général, cherchent le plus souvent à valoriser les particularités pour le distinguer d’autres démarches projectuelles concurrentes (celles de l’architecte ou de l’urbaniste) mais aussi pour penser leurs complémentarités. La recherche des modalités spécifiques du projet « de paysage » évite donc rarement le discours d’auto-légitimation (corporatiste). Développées par des chercheurs, les théories du « suburbanisme » (Marot, 1995), du « landscape urbanism » (Waldheim, 2006), ou de « l’urbanisme de révélation » (Fromonot, 2011) évitent-elles ce piège ? Sans juger ici de leur pertinence qui ne pourrait s’évaluer qu’à partir des cas d’étude vis-à-vis desquels elles montent en généralité, ces propositions présentent au moins l’intérêt de converger vers une idée commune : la spécificité du projet de paysage résiderait dans sa volonté de s’inscrire dans l’épaisseur d’une géographie et d’une histoire propres aux lieux. L’omniprésence dans les discours des paysagistes du « contexte », « géographie », « site », « socle » (Davodeau, 2008) témoigne de cette posture « néo-vidaliste » (Matthey, 2012) face à laquelle le chercheur doit rester distant (Briffaud, 2011) : la tentation est grande – devant la brutalité des mutations urbaines contemporaines – de trouver refuge dans une conception enracinée et permanente du paysage13. Poussée dans sa logique, cette posture nierait les apports théoriques récents – d’ailleurs largement issus d’une recherche sur le paysage dans l’action – ayant considérablement renouvelé les fondements épistémologiques du concept fondateur d’une géographie classique matérialiste.

8En considérant le paysage de façon relationnelle (la « médiance » d’A. Berque), ces travaux ont enrichi les héritages scientifiques qui portaient sur l’objet-paysage et permettent aujourd’hui, par ce renouvellement de la pensée, de mieux cerner les attributs du projet-paysage. Puisque le paysage est un système, alors « le projeter » consiste à proposer une réponse fonctionnelle induite par la programmation mais aussi à le rendre disponible à une diversité d’usages et leurs évolutions. Puisque le paysage est dynamique, alors « le projeter » consiste moins à livrer à un instant et état donnés que prolonger des processus d’évolution déjà à l’œuvre et s’y inscrire. Puisque le paysage est matériel et immatériel, alors « le projeter » est une action sur les formes matérielles du paysage mais aussi sur les conditions de son appréhension polysensorielle et de son jugement esthétique. Puisque le paysage s’appréhende dans une perception de proximité mais ses processus à des échelles élargies, alors « le projeter » nécessite d’agir à des échelles diverses et emboîtées, dépassant souvent le cadre d’intervention sur lequel porte la commande initiale.

9Ces fondamentaux communs sont au cœur de la pédagogie des écoles du paysage mais ne sont pas toujours bien explicités. Lorsque ces écoles sont prises dans des stratégies concurrentielles, qu’elles restent prisonnières de leurs héritages, ou lorsqu’un sujet d’actualité devient conflictuel (le LMD, le nouveau diplôme évoqué plus haut), elles préfèrent alors se distinguer en revendiquant tel ou tel aspect de leur pédagogie. Mais, ces discours et positionnements masquent cependant assez mal les similitudes de ces formations. Deux pôles peuvent cependant être identifiés comme les deux extrémités du spectre des écoles du paysage : Angers et Versailles qui, de par leur histoire (le germe de l’école angevine est la délocalisation de l’école nationale d’horticulture de Versailles), le diplôme qu’elles délivrent (le DPLG versus le diplôme d’ingénieur) et les étudiants qu’elles recrutent (profils strictement scientifiques versus diversité plus grande des profils) sont les deux établissements les plus opposés. Ces différences ne doivent cependant pas faire oublier les facteurs qui les rapprochent et permettent de les inclure l’une et l’autre dans un réseau commun : la formation des paysagistes (ce sont les deux principales écoles du réseau en termes de flux d’étudiants sortants), un même ministère de tutelle (agriculture), des parcours professionnels d’enseignants entre établissements, et d’autres éléments autour desquels se construit le réseau des écoles. Avant de les passer en revue, attardons-nous d’abord sur les enjeux de cette mise en réseau.

Les enjeux de la mise en réseau

10La profession paysagiste est relativement jeune et, en France, le titre d’architecte-paysagiste (qui correspondrait à la traduction du landscape-architect admise au niveau international) n’est pas protégé (contrairement à celui des architectes qui s’y s’opposent). Ces deux éléments contribuent à fragiliser une profession dont les compétences en maîtrise d’œuvre sont aujourd’hui reconnues (conception de l’espace public, les espaces « ouverts » urbains) mais dont la légitimité dans les missions de maîtrise d’ouvrage ou d’assistance à la maîtrise d’ouvrage (dimension territoriales) n’est pas aussi fréquente malgré une diffusion progressive des paysagistes dans les services de l’État ou des collectivités locales, dans les CAUE, PNR, etc. Dans ce contexte, le réseau des écoles du paysage est une réponse pour conforter une profession encore fragile.

  • 14 Exemples du rapprochement de l’école de Versailles vers l’AgroParitech ou de la fusion de l’INHP d’ (...)

11Le deuxième contexte/enjeu de la constitution du réseau tient aux deux principaux cadres institutionnels de la formation des paysagistes français : les écoles d’architecture et d’agronomie au sein desquelles les « écoles » du paysage cherchent à exister par elles-mêmes. Quelle que soit la tutelle, la reconnaissance d’une « école du paysage » est toujours pour les équipes pédagogiques un enjeu fort (pour ne pas dire un combat quotidien) pour lutter contre une inertie qui conduit plutôt à faire des cursus en paysage des spécialisations de l’architecture ou de l’agronomie. Le réseau des écoles est donc ici un moyen de s’extraire d’un giron parfois trop contraignant et d’opposer une résistance à des logiques institutionnelles souvent imposées et donc mal acceptées14.

12Ces enjeux institutionnels sont étroitement liés à ceux de la recherche et de la pédagogie. À cet égard, le réseau des écoles offre une plateforme d’échanges sur les formations de paysagistes et la place de la recherche dans ces cursus. Quels sont les débouchés visés ? Comment mesurer l’insertion professionnelle des étudiants ? Peut-on mettre en place des outils d’évaluation communs ? Quelles sont les innovations scientifiques et techniques à développer dans les formations ? À quelles nouvelles questions de société doivent-elles répondre ? Comment développer une initiation à la recherche et former davantage de doctorants paysagistes ? Le réseau inter-écoles s’avère donc un outil pour réfléchir collectivement à ces questions communes.

Les moyens du réseau

13Comme cela est évoqué en introduction, le MEDDE assure l’animation du réseau. Le fait qu’il soit en charge de la politique nationale du paysage et ne soit pas en situation de tutelle d’une école particulière légitime cette mission de coordination : son rôle est d’assurer une cohérence des trois tutelles ministérielles existantes (agriculture, architecture, éducation). Dans la convention établie associée à l’enveloppe budgétaire allouée par le ministère à chaque école, des actions du réseau sont identifiées et financées, comme par exemple la « conférence des directeurs » organisée au moins une fois chaque année dans l’un des établissements du réseau.

  • 15 La dernière édition des Journées doctorales en paysage s’est tenue à Bordeaux du 13 au 15 décembre (...)

14Les « Journées doctorales en paysage » offrent la possibilité de faire échanger l’ensemble des doctorants travaillant sur le paysage, qu’ils soient paysagistes ou non. Ces journées organisées tous les ans et désormais tous les deux ans donnent un panorama efficace de la recherche sur le paysage et confortent l’interdisciplinarité sur cette question : doctorants géographes, paysagistes, sociologues, architectes, agronomes, urbanistes, écologues, économistes viennent présenter leur recherche en cours ou leur thèse récemment soutenue. Ce colloque est organisé de façon tournante dans l’une des écoles du réseau15 et est financé par le ministère de l’Écologie.

15Les actes issus de ces communications sont publiés dans l’autre outil important du réseau, la revue électronique Projet de paysage (http://www.projetsdepaysage.fr/​) dans un premier temps pilotée par l’ENSP de Versailles mais depuis 2013 véritablement portée par l’ensemble des écoles du réseau avec une coordination éditoriale tournante (le dernier numéro thématique paru fin 2013 porte sur les 20 ans de la Loi Paysage). Là aussi, la revue bénéficie d’un financement du ministère de l’Écologie. Outre la collaboration inter-écoles qu’elle conforte, cette revue permet aussi d’ouvrir le réseau à tous les chercheurs travaillant sur la question du paysage, en particulier à l’université (le comité scientifique de la revue est exclusivement composé d’experts qui ne sont pas en postes dans les établissements du réseau).

16D’un point de vue pédagogique, la seule collaboration réelle des écoles est l’organisation chaque année (là aussi de façon tournante) d’un workshop (atelier de projet) : à partir d’une expérience concrète sur le terrain, entre 10 et 20 étudiants provenant des six écoles (l’école privée de l’ESAJ y participe en général) sont conduits à réaliser ensemble un projet articulé autour d’une problématique proposée par des enseignants de l’établissement d’accueil mais validée par les autres enseignants des différentes écoles (qui encadrent également) ainsi que par un représentant du MEDDE (qui finance cette petite semaine d’atelier et assiste à la restitution finale).

17Enfin, le réseau inter-écoles n’aurait pas grand sens sans une participation plus large des étudiants eux-mêmes à cette synergie (car seuls deux à trois étudiants par école sont conviés au workshop) : L’Union Française des Étudiants du Paysage (UFEP) est née des workshop inter-écoles et regroupe huit associations de sept écoles supérieures du paysage (La Drache de l’ENSAP Lille, Choros de l’ENSAP Bordeaux, le BDE de l’ITIAPE Lille, l’AIEP de l’ENSNP Blois, Melting paysage d’AgroCampus Ouest d’Angers, le BDE de l’ESAJ Paris ainsi que le CDE et les Enherbeurs de l’ENSP Versailles-Marseille). Partant du constant « qu’en France des unions d’étudiants en architecture ainsi qu’en urbanisme existent, qu’au niveau européen ELASA permet aux étudiants de paysage d’échanger sur leur formation et de se faire connaître, pourtant aucune structure ne représente les étudiants paysagistes en France […] », « durant l’année 2011, plusieurs initiatives étudiantes ont montré la volonté des étudiants en paysage de se rassembler notamment par la création d’un site internet » pour « promouvoir nos formations et leurs spécificités, créer un espace d’échanges et de rencontres » (http://www.ufep.org/​). Les étudiants des différentes formations organisent donc d’eux-mêmes des moments d’échanges et de travail (le week-end !) sur des thématiques diverses : sorties de terrain, atelier de dessin, de photographie, etc.

18La conférence des directeurs, les doctorales, la revue Projet de paysage, l’atelier de projet et l’association étudiante sont donc les cinq outils qui font fonctionner le réseau aujourd’hui. Cette synergie pourrait être renforcée par des programmes de recherche en commun comme c’est actuellement le cas avec le programme Paysages et développement durable 2 du MEDDE qui permet une collaboration de plusieurs enseignants-chercheurs des écoles d’Angers, Bordeaux et Versailles (sur le volet « paysage et participation » du programme). Côté pédagogique, tout reste encore à inventer (le workshop inter-écoles a une valeur symbolique mais reste anecdotique) : il est aujourd’hui plus facile pour un étudiant de partir à l’étranger (programme ERASMUS) que de suivre un module d’enseignement dans une autre école française… Lors de la dernière conférence des directeurs (Angers, novembre 2013) la question des échanges d’étudiants entre les établissements a été évoquée mais sans que la mise en œuvre n’ait réellement été approfondie… L’aboutissement le plus évident d’une coopération pédagogique serait de monter une formation commune (un master 2 par exemple) autour d’un enjeu fort de l’évolution des pratiques paysagistes (écologie, participation ?) mais là aussi, du temps est nécessaire pour que le réseau puisse permettre la mise en œuvre d’un chantier encore trop ambitieux.

Conclusion : réseau ouvert versus cercle fermé ?

19La constitution du réseau des écoles françaises du paysage n’est pas sans risque. Les bénéfices de l’opération doivent être évalués au regard des limites d’une logique qui pourrait, si elle est mal conduite, resserrer le réseau sur lui-même et créer une autre figure : le cercle fermé des écoles du paysage. Il est donc nécessaire de le maintenir ouvert sur d’autres réseaux d’échelles (locale ou internationale) ou de nature différentes (autres disciplines de l’aménagement) ! L’existence d’un réseau national des écoles du paysage pose la question, dans un cadre plus large, de l’existence d’une « école française du paysage » : utilisée pour désigner la géographie classique du début du siècle dernier (Robic, 2011), cette expression a-t-elle un sens aujourd’hui au regard de ce qui se fait en Europe et au-delà en matière de recherche et de pédagogie pour et par les paysagistes ? D’un point de vue plus institutionnel, le rapprochement inéluctable des « écoles » et des universités est également un facteur d’évolution du réseau : la professionnalisation des formations universitaires, le développement des licences pro et des Master « en paysage », la cohabilitation de certaines de ces formations par les écoles du paysage, l’UMRisation de leurs laboratoires de recherche, les modalités de recrutement des enseignants-chercheurs et l’essor des thèses de paysagistes, les logiques de concentration des établissements sont autant de facteurs qui contribuent à articuler le réseau des écoles à celui des universités. Pour certains, ces évolutions sont perçues comme des menaces face auxquelles le cercle fermé des écoles pourrait être une tentation dans une stratégie défensive… De notre point de vue, ces évolutions offrent plutôt des opportunités pour améliorer la pédagogie et la recherche si elles conduisent les écoles à structurer un réseau ouvert mais centré sur une ligne claire : une pédagogie et une recherche au service de la diversité des pratiques du projet de paysage.

  • 17 « Au cœur du projet scientifique porté par les membres de ce réseau, il y a un objectif commun de f (...)
  • 18 Qui anime un réseau Paysage et urbanisme durable (cf. encadré p. 77)

20Cette ouverture nécessite l’articulation du réseau des écoles du paysage à d’autres réseaux qui cherchent eux-aussi à fédérer des chercheurs et professionnels sur l’évolution des pratiques d’aménagement. Récemment, les écoles du paysage d’Angers, Bordeaux et Versailles ont adhéré au réseau Espace rural et projet spatial (ERPS) et rejoignent ainsi les écoles nationales supérieures d’architecture de Clermont-Ferrand, Grenoble, Lyon, Nancy, Normandie, Saint-Étienne ainsi qu’AgroParisTech Clermont-Ferrand pour conduire une réflexion commune sur le renouvellement des pratiques d’aménagement en milieu rural17. Ce Groupement d’intérêt scientifique associe également des structures professionnelles qui en elles-mêmes sont des réseaux, comme la Fédération nationale des PNR et Mairie-conseils18. Cet exemple permet de souligner que la vitalité du réseau des écoles du paysage passe par des connexions sur d’autres structurations, capables de l’ouvrir et de le vitaliser sur des enjeux émergents.

21L’irrigation du réseau des écoles se joue également à proximité de chaque établissement nouant sur son territoire des relations avec les acteurs locaux (CAUE, agence d’urbanisme, collectivités locales, PNR, associations etc.) en les associant à une pédagogie « ancrée » sur les problématiques spécifiques des paysages ordinaires dans leur contexte territorial (Caillault, Davodeau, 2014). Ce partenariat permet aux étudiants de prendre la mesure du jeu d’acteurs dans lequel ils devront prendre place et de mettre à l’épreuve du terrain leurs missions de conception-médiation à l’écoute des autres professionnels, élus et populations.

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Bibliographie

Briffaud S., « Quel paysage pour les paysagistes ? », in Bertrand G., Briffaud S. (dir.), Le paysage. Retour d’expériences entre recherche et projet, Mont de Marsan, conseil général de la Gironde, Les rencontres de l’abbaye d’Arthous du 9-10 octobre 2008, 2011.

Caillault S., Davodeau H., « Placer les paysages ordinaires au centre d’une pédagogie », Bulletin de l’Association des Géographes Français « Les paysages ordinaires » (coord. V. Fourault-Cauët), 2014, p. 101-113. 

Corajoud M., Le paysage c’est l’endroit où le ciel et la mer se touchent, Actes Sud, 2010, 220 p.

Davodeau H., « La dimension spatiale de l’action paysagère », Les Annales de Géographie, n679, 2011, p. 246-265.

Davodeau H., « Le socle, matériau du projet de paysage. L’usage de la géographie par les étudiants de l’école du paysage de Versailles », Revue électronique Projet de paysage, no0, décembre, rubrique Études et recherches, 2008.

Donadieu P., Bouraoui M., La Formation des cadres paysagistes en France par le ministère de l’Agriculture (1874-2000), Versailles, ENSP, 2004, 283 p, annexes et synthèse, rapport au ministère de l’Écologie et du Développement durable.

Donadieu P., Les paysagistes, Ou les métamorphoses du jardinier, Actes Sud, 2009, 169 p.

Dubois C., « Le paysage, enjeu et instrument de l’aménagement du territoire », Base [En ligne], volume 13, no 2, 2009, p. 309-316.

Fromonot F., « Manières de classer l’urbanisme », Criticat, n8, septembre 2011, p. 40-61.

Marot S., « L’alternative du paysage », Le Visiteur, no 1, 1995, p. 54-81.

Matthey L., « Back to basics. Les géographes à la reconquête du milieu ? », Geographica Helvetica, Book Review, n67, 2012, p. 223-225.

Pernet A., Le grand paysage en projet, Entre trajectoires institutionnelles et territoires vécus. L’expérience de l’atelier des paysages en vallée de l’Ance, Thèse de géographie sous la direction de F. Pousin soutenue à l’Université Paris I Panthéon Sorbonne, 4 juillet 2011, 615 p.

Robic M.-C., Tissier J.-L., Pinchemel P., Deux siècles de géographie française. Une anthologie, Paris, CTHS, 2011, 600 p.

Waldheim C. (édit.), The Landscape Urbanism Reader, New-York, Princeton architectural Press, 2006, 288 p.

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Notes

1 http://www.developpement-durable.gouv.fr/-Politique-du-paysage-.html

2 Dans ce réseau d’établissements publics participe aussi (mais de façon plus marginale) un établissement privé : l’École supérieure d’architecture des jardins et des paysages de Paris (http://www.esaj.asso.fr/)

3 http://www.developpement-durable.gouv.fr/Ecoles-de-paysage.html

4 http://www.f-f-p.org/fr/

5 http://europe.iflaonline.org/index.php?option=com_content&view=frontpage&Itemid=30

6 Nous n’évoquons pas ici les formations plus courtes type BTS (ex. Aménagements paysagers) ou les licences Pro « Paysage ».

7 Cette situation n’est pas sans poser problème puisque cette école délivre le même diplôme (DPLG) que celles de Bordeaux et Lille. Dans le cadre de la réflexion en cours sur la suppression du titre DPLG (remplacement par un nouveau diplôme « paysagiste d’État »), mais aussi dans le cadre de l’application du modèle LMD, ces trois établissements peinent aujourd’hui à trouver des réponses communes et cohérentes.

8 L’école de Blois est partagée sur la stratégie à adopter dans le cadre de la réforme du DPLG : adopter le nouveau diplôme ou conserver le titre d’ingénieur ?

9 http://www.projetsdepaysage.fr/fr/dossier_thematique_dupli

10 « Le paysage tel que nos concitoyens l’appréhendent, a en quelque sorte, quitté l’espace du jardin pour englober l’aménagement du territoire. Le paysage semble être vécu aujourd’hui à des échelles dont il semblait exclu, il y a peu de temps encore. Pour ce ministère, qui associe environnement et aménagement du territoire, c’est une bonne nouvelle » (D. Voynet, ministre de l’environnement, conseil national du paysage, séance inaugurale du 28 mai 2001).

11 Synthèse scientifique du programme de recherche « Politiques publiques et paysages » : http://www.developpement-durable.gouv.fr/IMG/DGALN_synthese_PPP.pdf

12 Art.1 de la Convention européenne du paysage : « Paysage désigne une partie de territoire telle que perçue par les populations, dont le caractère résulte de l’action de facteurs naturels et/ou humains et de leurs interrelations ».

13 « Il se pourrait donc que l’idéologie paysagiste du “socle”, qui se donne quelquefois encore des airs de vision pionnière et rebelle, porte en elle plus de traditionalisme et, surtout, plus de conformisme que d’innovation » (Briffaud, 2011).

14 Exemples du rapprochement de l’école de Versailles vers l’AgroParitech ou de la fusion de l’INHP d’Angers avec l’Agro de Rennes.

15 La dernière édition des Journées doctorales en paysage s’est tenue à Bordeaux du 13 au 15 décembre 2012. Georges Bertrand en a assuré la clôture. En 2014, les Doctorales se dérouleront à Blois les 1er et 2 octobre.

16 Lire en particulier le texte fixant la ligne éditoriale (http://www.projetsdepaysage.fr/fr/notre_proposition) : (extrait) « Ainsi se dessine un horizon pour la revue Projets de paysage, organe commun aux écoles supérieures françaises formant à la profession de paysagiste. Celle-ci vise à apporter sa contribution à la construction et au renouvellement d’une culture paysagère aussi bien qu’à la reconnaissance du paysage comme champ de questionnements originaux qui méritent des méthodes adaptées et souvent innovantes ».

17 « Au cœur du projet scientifique porté par les membres de ce réseau, il y a un objectif commun de fond : l’évolution des savoirs et des pratiques d’enseignement du projet architectural et territorial, prenant en compte les transformations d’ordre spatial et sociétal qui ont marqué le processus d’urbanisation des 30 dernières années, en France et dans la majorité des pays européens […] Partant de ces faits et de ces constats, la problématique/question singulière sur laquelle le réseau ERPS s’est mobilisé est d’interroger plus spécifiquement le devenir de l’espace rural, et, simultanément, le rôle et la place des praticiens de l’espace dans le renouvellement de son aménagement » (http://espacerural.archi.fr)

18 Qui anime un réseau Paysage et urbanisme durable (cf. encadré p. 77)

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Table des illustrations

Titre Fig. 1 – Les cinq établissements publics de formation des cadres paysagistes français (H. Davodeau, 2013)
URL http://journals.openedition.org/soe/docannexe/image/1599/img-1.png
Fichier image/png, 976k
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Pour citer cet article

Référence papier

Hervé Davodeau, « Le réseau des écoles de paysage françaises : enjeux pédagogiques, scientifiques et professionnels », Sud-Ouest européen, 38 | 2014, 63-70.

Référence électronique

Hervé Davodeau, « Le réseau des écoles de paysage françaises : enjeux pédagogiques, scientifiques et professionnels », Sud-Ouest européen [En ligne], 38 | 2014, mis en ligne le 18 mars 2016, consulté le 18 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/soe/1599 ; DOI : 10.4000/soe.1599

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Auteur

Hervé Davodeau

Maître de conférences en géographie, Institut national d’horticulture et de paysage (Agrocampus Ouest centre d’Angers), UMR CNRS ESO (Espaces et Sociétés). herve.davodeau@agrocampus-ouest.fr

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Droits d’auteur

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