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Uma geração digital? A influência familiar na experiência mediática de adolescentes

A digital generation? The influence of the family on adolescents’ media experience
Une génération numérique? L’influence familiale dans l’expérience médiatique des adolescents
Una generación digital? La influencia familiar en la experiencia mediática de adolescentes
Cristina Ponte
p. 31-50

Resumos

A partir do lugar dos média nas definições de geração, este artigo discute a expressão “geração digital”, associada aos nascidos nas duas últimas décadas, com atenção a contextos nacionais, aos acessos e usos e à relação familiar. A discussão da diferenciação digital dos mais novos na sociedade portuguesa assenta em investigações transnacionais, as quais permitem um olhar comparado. Recentes resultados de Portugal num inquérito europeu sobre acessos e usos da internet por crianças e adolescentes (9-16 anos) antecedem análises de histórias de vida e de dietas mediáticas de adolescentes (15-17 anos) e dos seus pais.

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Média e relações geracionais nas famílias

1A expansão das relações geracionais de um nível familiar para um nível societal, desenvolvida por Mannheim nos anos 1920 (Mannheim, 1952 [1928]), assenta na consideração de que o dinamismo da estrutura social marca diferenças e interacções a nível político, económico e cultural, entre as várias gerações que vivem um mesmo tempo numa dada sociedade. Demarcando unidades geracionais pela sua gestalt, a afinidade de respostas e de participação num “destino comum”, o investigador alemão sublinhou a influência dos anos de infância e de juventude e a dependência da transmissão geracional face ao ritmo e à intensidade da mudança social: em sociedades onde a mudança social se processa a um ritmo lento, os mais novos tendem a reconhecer-se nos mais velhos, enquanto em sociedades de ritmos acelerados de mudança os mais velhos serão mais receptivos aos mais novos.

  • 1 Para o caso português, ver Chaves e Dutschke (2005).

2Começamos pelas relações entre gerações, de que a família é um território de eleição. Nas sociedades contemporâneas de acelerada mudança, tem sido sublinhada a sua democratização (Beck, 1997; Beck e Beck-Gernsheim, 2002), com maior agência por parte dos mais novos, nomeadamente na economia do lar.1Mesmo assim, sublinha Buchner (2003: 73), as relações familiares continuam a ser marcadas pelas expectativas parentais em proporcionar aos filhos certas trajectórias pessoais e sociais, pela “distinção” e pelo “capital cultural” (Bourdieu, 1979; 1984) a marcar o acesso a bens materiais e imateriais, como o conhecimento ou a educação formal.

3É hoje reconhecido o contributo dos média para novas noções de socialização, como a auto-socialização (aprender sozinho e por influência dos pares) e a retrossocialização (filhos que ensinam pais e avós), destaca Buckingham (2006: 3-4). Contudo, apesar da influência dos média e da cultura de pares na socialização do lazer, quando se investigam as práticas digitais informais de crianças e adolescentes importa incluir a atenção aos seus contextos familiares e captar as dinâmicas nas relações intergeracionais na família. Ou seja, “os processos de transmissão das tradições familiares, as microculturas da família como espaços vitais para os seus membros, tanto no que se refere a oportunidades como a restrições” (Buchner, 2003: 75).

  • 2 Para o contexto português, ver Pereira (2000).

4A este respeito, a pesquisa etnográfica sobre crianças e média analisou como nos lares se constroem diferentes ambientes de regulação parental. Na mediação televisiva foram identificados três tipos de envolvimento dos pais (Valkenburg e outros, 1999),2 que têm servido de referência à análise da mediação parental da internet: 1) mediação activa: conhecer os conteúdos dos programas e as actividades online dos filhos, serem uma referência pelas suas próprias práticas; 2) mediação restritiva: recorrer ao acesso à televisão ou à internet como recompensa ou como castigo, num quadro de interdições; 3) mediação instrutiva: conversar, explicar, exprimir juízos de valor, com atenção ao processamento de emoções, à compreensão da informação e avaliação por parte dos filhos.

5Estas mediações são marcadas pelos recursos. Os mais novos crescem hoje em lares com infra-estruturas mediáticas mais diversificadas e dispersas do que há uma década ou na geração dos seus pais. Perdendo importância como elemento centralizador da vida doméstica, o televisor instalou-se no quarto da criança e do adolescente, onde também já tinham dado entrada o gravador de cassetes e as primeiras consolas de jogos. Hoje, o computador de secretária, adquirido “para os estudos”, é ultrapassado pelo portátil e o acesso à internet ocorre tanto no quarto como noutros lugares da casa e mesmo fora dela, com um crescente carácter privado e individual. Numa lógica protectora do exterior, o investimento tecnológico no quarto do filho acelera-se e, paradoxalmente, os média aí instalados (cada vez mais comerciais, globais e interactivos) proporcionam-lhe contactos com territórios, lugares e pessoas fora do espaço em seu redor.

6Há cerca de uma década, Livingstone (2002) assinalava variações entre “lares ricos em média”, com uma profusão de meios de comunicação, recentes e clássicos, “lares tradicionais”, na média em relação aos meios clássicos mas com escassez de novos média, e “lares pobres em média”, com escassez de meios, excepto o televisor. Se existia uma relação directa entre rendimentos familiares e meios disponibilizados nos ambientes ricos em média, a relação era menos directa entre o grau de instrução dos pais e esses ambientes tecnologicamente de vanguarda: pais com menos instrução podiam favorecer ambientes ricos em média, enquanto pais com mais instrução podiam privilegiar ambientes tradicionais e recusar a centralidade dos novos média. Estes movimentos contraditórios ajudavam a explicar a falta de relação entre o nível socioeconómico e a presença dos média nos lares britânicos, evidenciando a importância do “capital cultural”.

7Por sua vez, na atenção aos padrões de comunicação na família, a pesquisa sobre crianças e televisão recolhida por Lemish (2007) diferenciou a orientação parental entre uma “orientação social” e uma “orientação conceptual”. Famílias com elevada orientação social colocavam os filhos longe dos “problemas” do exterior, em ambientes protegidos, enquanto famílias com elevada orientação conceptual estimulavam um ambiente de conversação com exposição a diferentes pontos de vista, encorajando as crianças a exprimir-se. Estes tipos de orientações familiares, respectivamente para os “sentimentos” e para as “ideias”, contribuíam para traços distintos de personalidade das crianças: as primeiras, mais cooperativas, dóceis e disciplinadas; as segundas mais argumentativas e socialmente envolvidas.

8A transmissão geracional de valores culturais passa pela linguagem, veículo de diferenciação social e cultural que mantém abertos os mecanismos de reprodução de desigualdades sociais (Bernstein, 1974). Um discurso articulado e o domínio de línguas (a língua materna e outras) podem diferenciar os usos da internet, não só na pesquisa de informação mas também na qualidade da comunicação e nas possibilidades de participação. Também os hábitos de leitura e de confrontação de perspectivas são favorecedores de formas menos imediatistas de relação com a velocidade digital. Se a educação escolar tem um papel central, de democratização destes saberes, a diferenciação é marcada pelos lares, os seus recursos e mediações.

9Na socialização familiar, Bernstein atribuía à mãe moderna um papel central no trabalho de transmissão cultural. Na “domesticação” (Silverstone e Hirsch, 1993) do computador e da internet, a incorporação tende, contudo, a ser menos entusiasta por parte das mães, com justificações como a “falta de tempo” ou de interesse, num contexto como o português, marcado por uma continuada desigualdade na divisão das tarefas do lar (Almeida e outros, 1998; Wall, 2005) e por uma baixa escolaridade feminina nas gerações mais velhas. Questões associadas ao “poder”, ao “saber” e ao “querer” marcam, pois, a transmissão dinâmica da tecnologia entre gerações, nas famílias.

Perspectivas intrageracionais

10A teoria de Mannheim distingue graus diversos de “estar junto”. Se ter nascido num mesmo tempo e estar exposto aos mesmos eventos sociais define uma dada “localização geracional”, possuir uma interpretação partilhada da experiência é condição para uma “geração real”, e uma “unidade geracional” passa pela partilha coesa de ideias e de objectivos. Com frequência, este último vector é subestimado em designações geracionais que se popularizaram internacionalmente.

11Nessa difusão de designações geracionais (baby boomers, X-generation, millenials), ofuscam-se condicionantes de ordem política, socioeconómica e cultural que marcam a história dos países e os contextos de vida dos seus cidadãos. Por exemplo, aqueles que nasceram nos anos 1950 e 1960 na sociedade norte-americana cresceram em condições bem diferentes dos da sociedade portuguesa, no que se refere, por exemplo, ao nível da literacia e escolarização dos seus pais, ao desenvolvimento económico do país, à existência ou não de liberdade de expressão, à penetração da televisão nos lares e a outros padrões de consumo. Estas diferenças dos contextos de infância em que viveram os pais e avós de crianças e adolescentes portugueses e norte-americanos ajudarão a explicar diferenças na motivação para aceder ao computador e à internet e para o mediar junto dos mais novos (Straubhaar e Ponte, 2010).

12A partir da década de 1980, as mudanças tecnológicas, do cabo, satélite e canais transnacionais ao telecomando e ao videogravador doméstico, afectaram o acto de “ver televisão”. Com o aumento do número de aparelhos, o “velho televisor” foi deslocado para o quarto da criança ou do adolescente, estimulando formas de visionamento menos gregárias e mais individuais. A introdução dos primeiros computadores domésticos e dos jogos digitais fez-se a um ritmo imparável de diversidade e de obsolescência. Se os mais novos nasceram neste contexto de explosão digital, também milhões de adultos realizam a sua alfabetização informática por via das suas ocupações profissionais. Muitos aderiram com prazer e entusiasmo a novas formas de entretenimento e de convívio, como os jogos e as redes sociais digitais, num movimento de receptividade a valores da ludicidade associados à infância, confirmando a relação entre gerações e ritmos de mudança social, salientada por Mannheim.

13Neste sentido, são várias as críticas à oposição baby boomers vs. geração net, com base no binómio “televisão/internet”. A primeira, a geração da televisão, seria uma geração acomodada aos conteúdos televisivos, decididos por produtores e programadores profissionais, mais conformista e mais marcada por uma visão mainstream do mundo; a segunda, a net generation, seria uma geração mais vivaça, analítica, criativa, segura de si, receptiva às diferenças e globalmente orientada por via da sua relação intuitiva e espontânea com as tecnologias e os ambientes digitais (Tapscott, 1998). Ora, nem a internet aniquilou a experiência com conteúdos televisivos nos mais novos, embora tenha levado mais longe as possibilidades de um visionamento televisivo individual e à la carte, nem questões de estatuto socioeconómico podem ser ignoradas. Acresce que os mais novos têm, eles próprios, dificuldades em exprimir a sua relação com a tecnologia: referem sobretudo actividades sociais que realizam por essa via, uma vez que, para muitos, a tecnologia digital existe nas suas vidas “desde sempre”, pode ser “transparente” para a execução do fim social em vista e nem para todos o manejo de aparelhos digitais é uma das actividades mais divertidas (Herring, 2008).

14Por tudo isto, “a chamada geração digital só pode ser convenientemente compreendida à luz de outras mudanças, como a economia política da cultura juvenil, as políticas sociais e culturais, as práticas para regular a vida dos jovens e as realidades dos seus contextos quotidianos”, sublinha Buckingham (2008: 14). Vejamos algumas destas dimensões no contexto português.

A paisagem digital nos lares portugueses com crianças e adolescentes

  • 3 Um levantamento da pesquisa nacional, entre 2000 e 2008, inventariou 21 trabalhos, na maioria teses (...)
  • 4 Ver o relatório final e outra documentação em www.eukidsonline.net, ou em www.fcsh.unl.pt/eukidsonl (...)

15Ainda que escassa,3 já é possível contar com alguma pesquisa de âmbito nacional (Cardoso e outros, 2007; 2009; Ponte e Malho, 2008; Almeida e outros, 2008) sobre os acessos e usos da internet por parte de crianças (a partir dos nove anos) e adolescentes. Apesar de diferenças metodológicas e das pequenas variações nas idades, com cautela, é possível comparar os seus resultados com o recém-publicado inquérito EU Kids Online em que Portugal participou (Livingstone e outros, 2011),4 e considerar a evolução no tempo.

16Resultados de um inquérito nacional às famílias (Wall, 2005) destacaram “o primado da dimensão afectiva sobre todas as outras na construção simbólica do lugar dos filhos” (Cunha, 2007: 343-344), os filhos como fonte de alegria e de afectividade. Em 2006, crianças e jovens (8-18 anos) identificavam as suas famílias como retaguarda de apoio e de ajuda face a problemas. Mais de metade dos inquiridos considerava que a família aceitava as suas vontades e sublinhava que era em família que se resolviam problemas e se exprimiam afectos e sentimentos. Estes traços levam os autores a considerar a presença, na sociedade portuguesa, de “uma família contemporânea mais democratizada, onde se exprimem afectos e onde se abrem brechas para a comunicação, o diálogo, assim como, não poderia deixar de o ser, o conflito aberto ou latente” (Cardoso e outros, 2007: 388) entre gerações. Até que ponto a “cultura da comunicação”, como negociação de ideias, se combina com a prevalência da “cultura dos afectos”, apontada acima, que evita a polémica e se fecha ao exterior, é uma questão latente.

  • 5 Para esta comparação e as seguintes, foram usados os resultados do inquérito online do estudo E-Gen (...)
  • 6 O inquérito realizou-se em25 países (Áustria, Alemanha, Bélgica, Bulgária, Chipre, Dinamarca, Eslov (...)

17Neste cenário familiar, o quarto do filho passou a ser o “conclave privado”, onde se realiza cada vez mais todo um conjunto de práticas ligadas aos média (id. ibid.: 416), numa tendência que o tempo acentuou.5 Em 2006, 43,6% das crianças e jovens com acesso à internet respondiam que o computador mais usado estava no seu quarto (ou de um irmão); em 2010, resultados do EU Kids Online6 colocam Portugal como um dos países onde mais crianças e adolescentes acedem à internet a partir dos quartos (66,9%, para uma média europeia de 48%). O acesso em casa de amigos/familiares duplicou, passando de 20,3% em 2006 para 48,2% em 2010 (média europeia: 51%). Verifica-se assim uma notória privatização do uso da internet, nos lares, que vai a par da explosão da posse de computadores portáteis pessoais (7,9% em 2006; 65,2% em 2010).

  • 7 Foram considerados o nível de instrução e a ocupação do principal provedor financeiro. A distinção (...)

18Resultados comparados do inquérito EU Kids Online revelam também a desequilibrada estratificação social do país, bem como diferenças socioculturais das famílias. Na distribuição dos agregados familiares por estatuto socioeconómico (ESE),7 mais de metade (52,5%) dos agregados são de ESE baixo (média europeia: 19,2%), 33% de ESE médio (média europeia: 42,3%) e 14,5% de ESE elevado (média europeia: 33,5%). A percentagem de agregados de baixo estatuto socioeconómico só foi ultrapassada pela Turquia.

19No país, as respostas de filhos e de pais a afirmações sobre a internet e a relação entre gerações evidenciam um fosso entre agregados de baixo estatuto socioeconómico e os restantes, mais acentuado do que a média europeia. É naqueles que as crianças mais se percepcionam como os “líderes tecnológicos” do lar, num movimento recíproco a uma maior distanciação do que os filhos fazem na internet, por parte dos pais. Em Portugal, 65,0% das crianças de agregados com ESE baixo declara saber mais da internet do que os pais (respectiva média europeia: 48,7%) e apenas cerca de metade destes sustenta que o seu envolvimento pode melhorar a experiência dos filhos na internet (respectiva média europeia: 58,5%), muito longe das respostas de pais com ESE elevado e médio (quadro 1).

Quadro 1 Vivências da internet em família em Portugal (%)

Quadro 1 Vivências da internet em família em Portugal (%)

Fonte: Livingstone e outros (2011).

Figura 1 Relação entre o uso diário da internet por crianças e por pais em 25 países europeus

Figura 1 Relação entre o uso diário da internet por crianças e por pais em 25 países europeus

Legenda: AT: Áustria; BE: Bélgica; BG: Bulgária; CY: Chipre; CZ: República Checa; DE: Alemanha; DK: Dinamarca; EE: Estónia; EL: Grécia; ES: Espanha; FI: Finlândia; FR: França; HU: Hungria; IE: Irlanda; IT: Itália; LT: Lituânia; NL: Holanda; NO: Noruega; PL: Polónia; PT: Portugal; RO: Roménia; SE: Suécia; SI: Eslovénia; TR: Turquia; UK: Reino Unido.

Fonte: Livingstone e outros (2011: 38)

20Cerca de três quartos dos progenitores inquiridos foram mães e Portugal não destoou, a evidenciar como as questões de mediação relacionadas com os mais novos continuam a ser um pelouro sobretudo feminino. A frequência diária da internet, por crianças e pais, está entre as mais baixas, no contexto europeu, como se pode ver na figura 1.

21O fosso geracional no acesso e uso da internet é outra das características diferenciadoras de Portugal no panorama europeu evidenciada por este inquérito. Não só as crianças acedem mais à internet do que o progenitor entrevistado (78% e 66%, respectivamente), como a usam com maior frequência: 53% usam-na todos os dias ou quase, para um valor de 33% entre os pais. Nos agregados de estatuto socioeconómico baixo, as restrições dos pais acentuam-se: 85,7% acede a partir de um único local (para 55,1% nos de estatuto médio e 33,1% nos de estatuto elevado) e apenas um terço acede todos os dias (para 56,6% e 82,4%, respectivamente).

22Como vamos pesquisar estas tendências em adolescentes (15-17 anos), vejamos sumariamente o que constitui as suas dietas mediáticas, comparando-as com as de gerações mais velhas, a partir de um inquérito nacional sobre públicos dos meios de comunicação social (Rebelo, 2008; Ponte e Malho, 2008).

  • 8 Nesta sondagem de 2008, o computador portátil aparece com15,9%, um valor hoje largamente ultrapassa (...)

23A televisão, o meio hegemónico na sociedade portuguesa (na casa dos 98%), cobre o universo dos adolescentes no acesso e uso, seguindo-se o leitor/gravador de CD (87,5%), o rádio (71,2%) e o telemóvel sem acesso à internet (67,8%).8 Meios que proporcionam escolhas pessoais e combinadas, ligadas à informática, à música, ao audiovisual, aos jogos e à mobilidade são assim os preferidos. Os média foram assim mais valorizados para fins ocupacionais e de lazer do que para finalidades cognitivas e instrumentais (aprendizagem ou informação), destacadas pelas gerações seguintes.

24Na clivagem entre meios escritos (jornais e livros) como veículos de aprendizagem e de informação, e meios audiovisuais (televisão, rádio, cinema) para lazer e preenchimento de vazios (“passar o tempo”), a internet ocupa uma posição intermédia, sendo simultaneamente um meio de lazer, de aprendizagem e de informação, para os adolescentes. Foram eles quem mais valorizou a internet como meio que informa, educa e diverte (seguida da televisão), bem como a função de “companhia” e de reforço de laços de amizade e solidariedade.

  • 9 Entre os adolescentes, 78,4%declararamnão ter lido jornais de informação geral nos últimos 30 dias; (...)

25Também nos jornais de informação geral — muito menos presentes do que os meios audiovisuais, num padrão que acentua o da população9 — a função de divertimento ultrapassou a de informação. Entre a minoria que os lê com assiduidade (11%), impera a procura de informação e são estes os leitores que discutem com mais frequência artigos e notícias com familiares, amigos e colegas. No confronto com outras gerações foram também os adolescentes quem mais declarou participar em blogues ou ter páginas pessoais (13%) e blogues (10%), números que duplicam os valores de adultos com mais de 30 anos.

26Tanto na leitura de jornais como nas formas de expressão pessoal na internet, encontramos uma minoria de adolescentes (na casa dos 10-13%) com dinamismo e intervenção, vivendo a democracia e usufruindo da palavra, numa prática que se distingue entre uma população civicamente pouco participativa. Na perspectiva de pensar as relações dos adolescentes com a cidadania, seria interessante investigar mais estes perfis de activistas: quem são e em que condições cresceram estes adolescentes? De que ambientes familiares beneficiaram? Puderam exprimir e discutir as suas ideias em família? Constituem eles uma “unidade geracional”, no sentido de Mannheim? Não respondendo directamente, o ponto seguinte contém, contudo, pistas para a leitura destas tendências gerais, ao explorar ambientes familiares em que crescem adolescentes.

Crescer com os média, em família

  • 10 Projecto Inclusão e Participação Digital, do Programa UTAustin | Portugal, financiado pela Fundação (...)
  • 11 As entrevistas foram efectuadas por estudantes de pós-graduação, preparados e supervisionados por m (...)

27Apresentam-se testemunhos de adolescentes, e dos seus progenitores, recolhidos no âmbito do Projecto Inclusão e Participação Digital.10 Numa primeira fase, tomando a família como unidade de análise, este projecto comparado realizou um inquérito qualitativo a famílias residentes em Portugal e no Texas, numa amostra de conveniência por características demográficas (idade, género, etnia, estatuto socioeconómico), trajectórias de mobilidade (migração, retorno à escola em adulto) e composição do agregado (com e sem crianças). Em cada família, foram entrevistados dois membros de gerações diferentes, a partir dos 15 anos, com base num guião centrado na história de vida pessoal e na sua relação com os média, da infância à actualidade.11

28No total, foram entrevistados cerca de 100 agregados, 65 dos quais em Portugal, de que foram seleccionados dez com adolescentes (15-17 anos), seis do sexo feminino e quatro do sexo masculino, todos utilizadores da internet. Três têm pais de origem africana (Cabo Verde, Angola), dois têm pais brasileiros e cinco são de famílias que sempre viveram em Portugal. O quadro 2 caracteriza adolescentes e progenitores, bem como o estatuto socioeconómico do agregado, pelos critérios considerados no ponto anterior.

Pais: a primazia das mães

29Nestas famílias que correspondem ao padrão de distribuição social, de novo as mães estão em larga maioria, contabilizando-se apenas um pai. As suas idades são próximas, oscilando nos extremos entre uma maternidade mais tardia (mãe de Fernanda) e mais precoce, na adolescência (mães de Pedro e de José), a que correspondem diferenças radicais no seu capital escolar e situação profissional.

30Nos progenitores, o grau atingido em idade escolar é baixo: metade tem a escolaridade obrigatória de então (seis anos), ou menos; apenas dois têm curso superior e dois concluíram o ensino secundário. Três regressaram à escola em adultos e melhoraram as suas habilitações. Quatro possuem já menos estudos do que os seus filhos adolescentes.

Quadro 2 Adolescentes e progenitores

Quadro 2 Adolescentes e progenitores

Fonte: Projecto Inclusão e Participação Digital

31Antes de um olhar atravessado pelos média, vejamos marcas da relação geracional e da história de vida, em respostas a questões sobre o que distinguiria (ou não) a sua família de outras, sobre o que aprendeu de mais importante com a família ou sobre a valorização da escola.

32Se predomina a valorização da educação, encontramos ainda, em pais de origem rural, testemunhos de ambientes onde ir além do ensino obrigatório era contrariado pela pobreza e pela desvalorização da escola em detrimento da força dos braços para a economia familiar:

Eu estudei até ao antigo 2º ano de ciclo que é hoje é 6.º ano. Deixei de estudar em 81. Depois comecei a trabalhar, pronto, porque na altura era muito complicado, os meus pais não podiam, financeiramente não tinham condições para me deixarem continuar a estudar; eu comecei a trabalhar com 13 anos!... [Pai de Luís, completou o 12º ano em adulto, no programa Novas Oportunidades]

Eu estudei até ao 6.º  ano, era o obrigatório. Não estudei mais. No início, quando saí da escola, gostava de ter ido trabalhar para a têxtil, uma fábrica de confecções. Mas os meus pais precisavam de mim para trabalhar na agricultura e fiquei. [Mãe de Carolina, completou o 9.º ano em adulta, também no Novas Oportunidades]

33Duas mães brasileiras têm lembranças opostas sobre expectativas parentais quanto aos estudos. A mãe de Fernanda, nascida em Helsínquia, filha de embaixador, mudou de país de dois em dois anos, tendo frequentado sempre o Liceu Francês até à universidade, onde estudou Fotografia e Literatura Latino-Americana. Nega influências familiares para a sua escolha profissional, mas recorda:

O meu pai sempre dizia: “Você pode estudar o que você quiser. Eu não te obrigo a ser médica ou advogada ou aqueles trabalhos que todo o mundo quer que seja. Mas o que você fizer que seja o melhor, no que você fizer.” [Mãe de Fernanda]

34Por sua vez, a mãe de José, nascida em “Ribeirão, Pernambuco, interior de Recife”, foi “menina e mulher” na adolescência, num ambiente familiar que não valorizava a escola. Hoje, expressa a diferença radical entre si e a sua mãe, analfabeta, na valorização dos estudos dos filhos:

Eu criei a minha filha de maneira… completamente diferente de que ela me criou; quando eu era criança eu sempre ouvia ela dizer que filha de pobre não estuda. E eu lutei até ao fim p’ra minha filha terminar na escola e não ‘tá na faculdade porque… Olhe, ainda não deu p’raí. Mas acho que é fundamental eles estudarem. Essa é uma das coisas que é diferente, a cabeça da minha mãe e a minha. [Mãe de José]

35José, que quer estudar cinema no Conservatório, reproduz essa exigência:

Sem escola dizem que eu não sou nada e… e que eu não tenho direito a nada também. [José]

36Também a mãe de Pedro, filha de pais cabo-verdianos com apenas a 4.ª classe, nascida em Lisboa e criada num bairro de lata da periferia urbana, com quatro irmãos, teve “uma adolescência adulta”. Quando o filho nasceu já tinha deixado de estudar, “comecei a trabalhar aos 11 anos”, apesar de incentivada a estudar pelos pais e, sobretudo, pelo único irmão que estudou. O desejo da família de que Pedro ultrapasse a baixa escolaridade dos seus pais e avós é salientado por este quando fala das influências recebidas:

Foi a minha mãe e os meus tios e os meus avós, todos influenciavam: “Pedro, estuda, estudar é futuro, se estudares vai ser algo melhor na vida…” [Pedro]

37O valor da educação escolar está, assim, desigualmente distribuído: há uma distinção entre a exigência de competição e o provimento de condições para aquisição de capital escolar e cultural, nos agregados de estatuto socioeconómico elevado, e a insistência em que os filhos não abandonem a escola precocemente e que contrariem o destino de pobreza para “serem alguém”, mais expressa pelos agregados socioeconómicos mais desfavorecidos.

38Sobre o que de mais importante se aprendeu com a família, o “respeito pelos outros” e a “honestidade” são referências recorrentes nos adolescentes, com acréscimo de valores ligados ao empenho pessoal, à responsabilidade individual e ao cosmopolitismo.

A força de vontade em tudo o que faço. Não desistir até conseguir. [Luís]

Bom… primeiro, tenho que dar importância p’rós estudos e depois p’ró lazer e essas coisas. Mas também temos que ser… ter uma mente mais aberta, não ter medo (obviamente ter medo, né, mas medo assim de estrangeiros não), ser simpático, respeitar as pessoas, essas coisas todas. [Fernanda]

Os média nos lares

39A maioria dos lares destes dez adolescentes é “rica em média”, instalados no seu quarto ou proporcionando mobilidade em toda a casa e fora dela. Portáteis, banda larga, wireless, telemóveis 3G, consolas de jogos, MP3, TV cabo, estão incorporados no seu viver:

Televisões? Uma… duas… três… quatro… cinco. Tenho telemóvel. A minha mãe tem dois ou três. O meu pai tem dois. A minha irmã tem um. Toda a gente tem. Computadores? Dois… quatro… quatro! Hum, não. Cinco. Um fixo e quatro portáteis. O fixo está no quarto da minha irmã. Tenho um modem que dá para ligar por cabo ao computador, que é sempre mais rápido e depois tenho aquela antenazinha, um router, fica wireless na casa toda. [Stephen, vive com mãe, padrasto e uma irmã mais nova]

Eu sempre tive computador, desde pequenina, telemóvel desde que tive seis anos. O que tenho agora é um touch, tem tudo. Tem YouTube, tem Messenger, tem tudo, tudo um pouco. Computadores, temos três, o de mesa que ‘tá no meu quarto e depois tem os portáteis, e tem tudo. E está no meu quarto do meu pai e da minha mãe. A internet de banda larga, e acho que é desde sempre que temos, e de cabo também. [Uso da internet] Todos os dias, toda a hora. Todos os lugares. P’ra todo lado que eu vá, mesmo se for no carro, vou na internet, todo dia. [Ana, vive com os pais e uma irmã mais nova]

Tenho um portátil e uma torre, mas não dou muito uso à torre. A internet está em todos os locais. Até na casa de banho. Quando me tornei adolescente deixei de correr e me agarrei mais na PlayStation e comecei a correr mais na PlayStation. Tenho rádio, MP3, consola, computador, PlayStation, sistema de som, tenho comandos. Tudo o que facilita a minha vida de jogos. [Pedro, vive com os pais, filho único]

40As duas adolescentes de agregados de estatuto socioeconómico elevado, Fernanda e Jacqueline, vivem em lares com menor profusão de meios digitais e de televisores e não dispõem de computador pessoal com internet no quarto.

Temos um computador há 11 anos, está no sótão. Uso a internet de vez em quando. Às vezes há aquela preguiça também de não querer subir as escadas, e fico cá em baixo [risos]. [Jacqueline, vive com os pais e uma irmã mais nova]

41Fernanda é a única a referir uma mediação parental activa, nos condicionamentos de tempo no uso da internet para fins recreativos e nas restrições no acesso ao telemóvel:

Durante o ano escolar é só sextas, sábados e domingos, durante uma hora. Durante as férias, por exemplo as férias do Verão, pode ser todos os dias durante uma hora mais ou menos. […] Agora estou sem telemóvel porque eu abusei um bocadinho. Durante a noite eu também usava para falar com as minhas amigas, mas agora eu uso este que fica aqui em casa, quando chego em casa eu mando mensagens para o meu pai. [Fernanda, vive com os pais, sem irmãos]

42No outro extremo social, Cátia, que vive com a mãe e um irmão mais novo, é a única que habita um lar “pobre em média”, onde se destacam o televisor e os leitores de CD e DVD. A mãe (“eu nunca vi um computador com internet, como é, não sei…”) recusou fazer a ligação quando o irmão recebeu o computador Magalhães, por medo da exposição a predadores sexuais (“ele ouve-se cada coisa”). Quando o computador se avariou, uns meses depois, Cátia voltou a usar o computador da biblioteca pública, onde também acede à internet. Na entrevista, começa por reproduzir os receios da mãe (“Eu não tenho assim muita confiança... Foi a mãe e mais a televisão e os jornais e... a dizerem aquilo…”), para, mais tarde, expressar um “estado de alma” diferente: “Se eu tivesse internet em casa criava depois um site, ia ao Messenger e falava com as minhas colegas todas… ou então sacava filmes para eu ver…”

43Além das razões motivacionais e de ordem económica, questões de ordem cultural na mediação familiar marcam diferenças na experiência de uso da internet: são lares de estratos sociais mais elevados os que apresentam maior regulação parental no uso das tecnologias por parte dos filhos e uma menor profusão de aparelhos ao seu dispor, com os pais de estratos sociais mais baixos divididos entre a ansiedade pelos riscos da tecnologia e o desejo de tudo proporcionarem aos filhos, já encontrado noutros estudos, no país (Ponte e Malho, 2008).

Transmitindo gostos?

44Para a mãe de Ana tudo é diferente, entre si e as filhas:

Começa pelas vivências, têm vivências completamente diferentes das nossas. Têm muito mais acesso a determinadas informações que nós não temos. Têm televisão, têm televisão por cabo, na altura nós não tínhamos. Têm internet, têm computador, nós não tínhamos… [Mãe de Ana]

45Lidando com estas tecnologias em ambientes (pelo menos aparentemente) caracterizados por uma baixa mediação parental, emerge do discurso de alguns dos adolescentes a sua própria auto-regulação, com a demarcação de espaços e tempos de entretenimento e de trabalho escolar. Em casa, o acesso à internet é associado ao prazer, ao lúdico, à fruição de um tempo agradável e despreocupado, vivido em contacto com os amigos ou pela satisfação de emoções, pela música, o cinema, as imagens do YouTube, num claro contraste com o seu uso em meio escolar:

O computador serve para ouvir música, estar no Messenger e às vezes quando se tem trabalhos para apresentar na escola, pesquisar um bocadinho. Em casa, o computador não é para um uso cultural, é mais entretenim… na escola tem que se fazer os trabalhos, então é muito mais cultural estar a pesquisar na escola porque tenho aquela obrigação do que em casa... [Mónica]

Tenho sempre um computador que é para trabalhar, tenho outro computador que é para jogar. Quando sei que tenho de trabalhar, trabalho. Quando não tenho nada para fazer, jogo. [Stephen]

46As actividades que estes adolescentes realizam com a internet ilustram o seu lugar especial de triplo meio de lazer, sociabilidade e informação. A música é consensual, mas há uma variação de gostos, como se vê no quadro 3, que sugere algumas continuidades geracionais e que mostra a etnia como factor de identidade.

47Para além da música, as preferências dos adolescentes dividem-se entre a internet, a televisão e o telemóvel, valorizando o entretenimento: na televisão, o gosto pelos filmes e por séries de ficção combina-se com uma memória partilhada dos desenhos animados (canal Disney referido por vários) e dos vídeos VHS da infância; no computador e na internet, os gostos dividem-se: eles, jogos; elas, contactos com amigos.

48A referência ao contributo da internet para os trabalhos escolares, na linha do discurso dominante, é recorrente, apreciada pela “rapidez” e escasseando as referências ao cruzamento de informação. Apesar de mergulhados no universo da produção cultural em língua inglesa, da música aos jogos, filmes e séries de ficção, apenas Fernanda, Carolina, Luís e José referem o uso do Inglês na internet, enquanto Ana, Pedro e Mónica são peremptórios: “só em Português”.

Quadro 3 Preferências musicais e meios para ouvir música

Quadro 3 Preferências musicais e meios para ouvir música

Fonte: Projecto Inclusão e Participação Digital

49Encontramos na relação com línguas estrangeiras e nas práticas de leitura de livros a maior separação entre adolescentes, para a qual confluirá, em parte, a transmissão de capital cultural. A maioria dos pais cresceu em lares desprovidos de livros, com os seus próprios pais com pouca instrução. Alguns continuam a desvalorizar os livros, em adultos. Outros gostavam de ler na adolescência mas a transmissão desse gosto parece ter sido ofuscada pelos ritmos dos meios audiovisuais e digitais. Outros ainda tiveram uma mediação mais activa, “criando” o gosto. E há adolescentes que “descobriram” os livros mais tarde, como se vê no quadro 4.

Socializando com a tecnologia

50Quem ensina quem a usar o meio? Além das referências à escola e aos amigos, há adolescentes que sublinham ter aprendido sozinhos a usar a internet (Pedro, José, Carolina, Stephen), outros referem a ajuda do pai (Mónica, Jacqueline, Luís) ou de ambos (Fernanda): nenhum refere unicamente a mãe.

Quadro 4 Memórias de leitura na infância, leituras na adolescência

Quadro 4 Memórias de leitura na infância, leituras na adolescência

Fonte: Projecto Inclusão e Participação Digital.

51O pai de Luís aprendeu por conta própria a usar o computador que levou para casa, por motivos profissionais. Por sua vez, as mães utilizadoras referem-se à aprendizagem sobretudo com colegas, no local de trabalho, ou em cursos de formação que frequentaram, e com os maridos, não referindo a ajuda dos filhos. A transmissão intergeracional entre filhos e mães escasseia em torno da internet. Apenas as mães de Ana, Carolina e Pedro referem por vezes entreter-se em conjunto com os filhos na rede.

52Uma minoria de mães usa a internet de modo idêntico ao dos filhos: para várias actividades e com frequência (cf. quadro 2). Há, contudo, mães com uso assíduo da internet mas para fins sobretudo profissionais, ignorando-a como actividade de lazer pessoal ou para informação.

53O não uso da internet pelas mães aparece bastante associado a um baixo capital escolar e a actividades profissionais que não exigem o seu manejo. Excepto a mãe de Cátia, todas dispõem de recursos em casa. Questões básicas de literacia que poderiam ser facilmente resolvidas em família dificultam esse acesso (“No computador não sei mudar as letras de maiúscula para minúscula”, diz a mãe de Stephen). A desigualdade do saber transforma-se em desigualdade de poder, numa retrossocialização sem transmissão de competências nem de autonomia:

Foi o Pedro que trouxe. Se não fosse o Pedro para que a gente queria aqui computador? O meu marido não percebe. Eu também não sou muito interessada. Ele disse que depois vai nos ajudar. […] O Pedro põe aqui [um filme, no computador do quarto] e diz para a gente ficar ali [na cama]. Deitados ali. [Mãe de Pedro]

A minha filha é muito boazinha [tom de ironia], é muito simpática e é assim “Mónica, como é que é?” “Ó mãe [bate na mesa simulando escrita no teclado] está feito!”, “Ó Mónica, mas assim eu fico na mesma, tu não me explicas como é que fizeste”, “Mas tu ainda não sabes?”, “Mónica, não é assim, explica-me como é que é” e pronto, quer dizer, para eu não me chatear com ela… esquece. [Mãe de Mónica]

Aberturas finais

54Considerando a família um dos lugares de excelência de realização das relações geracionais, com base numa revisão de literatura sobre o tema, em resultados recentes de inquéritos e em entrevistas sobre histórias de vida e uso de meios digitais, este artigo focou-se em adolescentes e num dos seus pais, nos seus discursos sobre interesses, ambientes e práticas com os média, nas suas heranças simbólicas e recursos.

55Ressaltou da posição relativa do país no contexto europeu que os adolescentes vivem em Portugal em ambientes familiares muito diferenciados, tanto social como digitalmente: uma fortíssima percentagem de lares de estatuto socioeconómico baixo (mais de metade), uma (ainda relativamente) baixa assiduidade diária à internet por parte de filhos (a partir dos nove anos) e da maioria dos pais. A questão da desigualdade do acesso à internet não está, por isso, ultrapassada, apesar da explosão recente da posse de computadores portáteis, por políticas públicas de incentivo à sua aquisição para estudantes de todos os graus de ensino.

56Entre os adolescentes que usam a internet aqui apresentados, distingue-se um uso sobretudo privado, ligado aos “trabalhos escolares”, à comunicação com amigos e ao entretenimento, num contraste entre culturas (a escolar, o lazer) que teimam em desconectar-se, sem que haja aparentes transferências de uma para outra.

57Chegará esta tendência para caracterizar uma geração digital? Os resultados sugerem que não. Se o contacto com meios digitais é comum a todos, e ter nascido depois dos anos 1990 marca, sem dúvida, uma “localização geracional” ligada à explosão de consumos e a uma cultura de globalização de conteúdos, essa experiência opera-se, contudo, em condições diferenciadas, que ficaram ilustradas por desiguais capitais culturais, desiguais paisagens mediáticas do lar, desiguais regulações e mediações. A diferenciação social transborda dos discursos sobre como a tecnologia é vivida em casa.

58Duas questões emergem, deste retrato focado nos adolescentes e ambientes digitais em família no contexto português. Uma primeira, sobre o lugar das mães. Se as mães continuam a ser o progenitor mais disponível para falar dos filhos e para conversar com os filhos, como se viu no inquérito europeu, a condição particular de exclusão digital de muitas delas, ainda com habilitações escolares baixas e empregos indiferenciados que não exigem contacto com a tecnologia, não deveria continuar ignorada em políticas públicas de facilitação do acesso à tecnologia pelos mais novos, que parecem ter privilegiado o hardware e a dimensão curricular/escolar em detrimento de literacias, conteúdos e condições de capacitação adequados a públicos adultos de baixa escolaridade. Como se viu, nem sempre são os filhos que trazem os pais para o digital e a desigualdade de poder pode adquirir novos contornos que afectam a capacidade de estabelecer a mediação parental.

59Uma segunda questão, sobre os filhos mais novos. A tendência encontrada no inquérito europeu aponta que cada vez mais cedo as crianças começam a usar o computador e a internet. Apesar do atraso, com a dinâmica acelerada de mudança, a explosão do consumo, as modas e as políticas de incentivo dos últimos anos, isso também está a acontecer no nosso país. Os Magalhães chegaram a centenas de milhares de crianças a partir dos seis anos, e às suas famílias, muitas delas digitalmente excluídas. Os impactos dessa chegada não podem ser ignorados: a tecnologia afecta, sem dúvida, os ambientes. Para os estudar, há que saber responder ao desafio metodológico de pesquisar a experiência digital de crianças mais novas (abaixo dos nove anos) e “com” elas, não as ignorando enquanto sujeitos que agem e reagem: pesquisar os seus contextos e recursos, através de instrumentos que possibilitem uma auscultação exaustiva do que pensam e dos ambientes de socialização em que vivem, da família aos grupos de amigos, da cultura escolar à oferta de consumos.

60Duas aberturas para a investigação sobre famílias e média, que escasseia em Portugal.

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Notas

1 Para o caso português, ver Chaves e Dutschke (2005).

2 Para o contexto português, ver Pereira (2000).

3 Um levantamento da pesquisa nacional, entre 2000 e 2008, inventariou 21 trabalhos, na maioria teses de mestrado e de doutoramento, registados na base de dados do Projecto EU Kids Online, financiado pelo Programa Safer Internet Plus, da Comissão Europeia, e coordenado por Sonia Livingstone e Leslie Haddon (London School of Economics, Reino Unido).

4 Ver o relatório final e outra documentação em www.eukidsonline.net, ou em www.fcsh.unl.pt/eukidsonline.

5 Para esta comparação e as seguintes, foram usados os resultados do inquérito online do estudo E-Generation (Cardoso e outros, 2007), que incidiu sobre crianças e jovens (8-18 anos), e do inquérito EU Kids Online, que interrogou, em casa, crianças e adolescentes (9-16 anos) que acedem à internet e um dos seus pais.

6 O inquérito realizou-se em25 países (Áustria, Alemanha, Bélgica, Bulgária, Chipre, Dinamarca, Eslovénia, Espanha, Estónia, Finlândia, França, Grécia, Holanda, Hungria, Irlanda, Itália, Lituânia, Noruega, Polónia, Portugal, Reino Unido, República Checa, Roménia, Suécia e Turquia), com trabalho de campo na Primavera -Verão de 2010.

7 Foram considerados o nível de instrução e a ocupação do principal provedor financeiro. A distinção foi feita em três grupos de estatutos socioeconómicos: Elevado: A+B+C1;Médio: C2; Baixo: D+E.

8 Nesta sondagem de 2008, o computador portátil aparece com15,9%, um valor hoje largamente ultrapassado, como vimos.

9 Entre os adolescentes, 78,4%declararamnão ter lido jornais de informação geral nos últimos 30 dias; 48,5% da população respondeu o mesmo.

10 Projecto Inclusão e Participação Digital, do Programa UTAustin | Portugal, financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia (ref.ª CD/0016/2008) e coordenado por Cristina Ponte (Universidade Nova de Lisboa), José Azevedo (Universidade do Porto) e Joseph Straubhaar (Universidade do Texas). Ver: http://digital_inclusion.up.pt.

11 As entrevistas foram efectuadas por estudantes de pós-graduação, preparados e supervisionados por membros do projecto, das Universidades do Porto, Coimbra e Universidade Nova de Lisboa.

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Índice das ilustrações

Título Quadro 1 Vivências da internet em família em Portugal (%)
Créditos Fonte: Livingstone e outros (2011).
URL http://journals.openedition.org/spp/docannexe/image/94/img-1.jpg
Ficheiro image/jpeg, 772k
Título Figura 1 Relação entre o uso diário da internet por crianças e por pais em 25 países europeus
Legenda Legenda: AT: Áustria; BE: Bélgica; BG: Bulgária; CY: Chipre; CZ: República Checa; DE: Alemanha; DK: Dinamarca; EE: Estónia; EL: Grécia; ES: Espanha; FI: Finlândia; FR: França; HU: Hungria; IE: Irlanda; IT: Itália; LT: Lituânia; NL: Holanda; NO: Noruega; PL: Polónia; PT: Portugal; RO: Roménia; SE: Suécia; SI: Eslovénia; TR: Turquia; UK: Reino Unido.
Créditos Fonte: Livingstone e outros (2011: 38)
URL http://journals.openedition.org/spp/docannexe/image/94/img-2.jpg
Ficheiro image/jpeg, 796k
Título Quadro 2 Adolescentes e progenitores
Créditos Fonte: Projecto Inclusão e Participação Digital
URL http://journals.openedition.org/spp/docannexe/image/94/img-3.jpg
Ficheiro image/jpeg, 920k
Título Quadro 3 Preferências musicais e meios para ouvir música
Créditos Fonte: Projecto Inclusão e Participação Digital
URL http://journals.openedition.org/spp/docannexe/image/94/img-4.jpg
Ficheiro image/jpeg, 988k
Título Quadro 4 Memórias de leitura na infância, leituras na adolescência
Créditos Fonte: Projecto Inclusão e Participação Digital.
URL http://journals.openedition.org/spp/docannexe/image/94/img-5.jpg
Ficheiro image/jpeg, 1,1M
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Para citar este artigo

Referência do documento impresso

Cristina Ponte, « Uma geração digital? A influência familiar na experiência mediática de adolescentes  »Sociologia, Problemas e Práticas, 65 | 2011, 31-50.

Referência eletrónica

Cristina Ponte, « Uma geração digital? A influência familiar na experiência mediática de adolescentes  »Sociologia, Problemas e Práticas [Online], 65 | 2011, posto online no dia 14 março 2012, consultado o 28 novembro 2020. URL: http://journals.openedition.org/spp/94

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Autor

Cristina Ponte

Docente do Departamento de Ciências da Comunicação da FCSH, Universidade Nova de Lisboa

cristina.ponte@fcsh.unl.pt

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