1Une enquête menée en 2020 par l’institut Schoen Consulting révélait qu’un Français sur quatre, de moins de 38 ans, n’aurait jamais entendu parler de la Shoah. Un sondage Ipsos commandé par la Fondation pour l’innovation politique et la Fondation pour la mémoire de la Shoah, intitulé « Mémoires à venir », montrait pourtant, en 2015, que sur les 31 pays interrogés, la France et l’Allemagne étaient les deux pays où les jeunes de 16-29 ans témoignaient de la meilleure connaissance sur la Shoah. C’est très justement la question de la mémoire partagée avec la jeunesse que cet ouvrage collectif pose. Quelle part certains pays d’Europe accordent-ils à la mémoire collective ? Quels discours construisent-ils pour fabriquer leur histoire ? Comment cette mémoire, collective, fait-elle ménage avec l’histoire ? Le présent ouvrage est le fruit d’une conférence qui s’est tenue à Berlin, au Centre d’études est-européen et international (ZOiS) en 2020. Les directeurs, Félix Krawatzek et Nina Friess, sont tous les deux chercheurs au ZOiS. Félix Krawatzek travaille sur la jeunesse, la mémoire et la migration ; Nina Friess sur la littérature de jeunesse, la mémoire et les cultures russophones.

3Ce travail volumineux de près de 400 pages réunit 26 communications regroupées autour de deux axes d’études. La première partie traite de la mémoire livrée aux jeunes dans différents pays tels que la Biélarussie, la Russie, la Turquie, l’Espagne et l’ex-Yougoslavie. Cette première approche géographique entend étudier la construction de la mémoire collective et, sans aller jusqu’à la falsification de l’histoire, s’appuie sur certains arrangements avec celle-ci. La seconde partie est une approche thématique, étudiant la mise en place du patriotisme, la construction du colonialisme ou encore la Shoah.

1. Approches régionales

4Dans ces approches régionales, quatre pays sont traités par les 14 articles qui composent cette première partie. Les cas de la Russie et de la Biélorussie interrogent la mémoire conservée de l’ex-URSS, la Turquie celle d’une jeunesse « symbole de la république » et l’Espagne celle du franquisme.

5Félix Krawatzek et Nina Weller montrent que la Biélorussie et le régime de Loukachenko, « dernière dictature en Europe », ont construit leur mémoire collective entre deux polarités : la première, héritage pro-soviétique, maintient son attachement historique à la Russie ; la seconde, pro-européenne, affiche son appartenance à une culture paneuropéenne.

6En Biélorussie, les récits historiques sont contestables, controversés et profondément liés à l’opposition politique entre ces deux polarités. C’est très probablement dans le domaine de l’histoire scolaire que s’opère un véritable contrôle des discours mémoriaux. Krawatzek rappelle qu’en 2020, lorsque les Biélorusses sont descendus dans la rue pour rejeter la victoire électorale de Loukachenko, ils ressortirent le drapeau blanc-rouge-blanc, symbole historique anté-soviétique, pour tenter de ressouder la nation.

9Duygu Erbil analyse, à son tour, un exemple de mythologisation, à travers l’exemple de la fabrication d’un jeune martyr turc, Denis Gezmis. Ce dernier, un étudiant leader marxiste-léniniste, fut exécuté par l’État en 1972. Erbil étudie les liens établis entre mémoire et activisme, proposant une approche systémique mettant en jeu activisme mémoriel, mémoire de l’activisme et mémoire dans l’activisme. L’activisme mémoriel peut être défini ici comme la commémoration stratégique d’un passé contesté à des fins politiques. Ainsi, l’image de Denis Gezmis a été reprise par de jeunes mouvements marxistes pour légitimer leur action. Ce qu’Erbil révèle, c’est la construction d’un mythe du « jeune Turc » qui aurait joué un rôle majeur dans la formation de l’État turc, faisant de la jeunesse un « symbole de la république ». Ce mythe du « jeune Turc » était déjà présent dans le kémalisme, qui voyait dans les jeunes « les gardiens du régime ». Dans le climat actuel d’une Turquie vivant la censure, une démocratie chahutée, la violence politique et les coups d’état, le souvenir des mouvements de jeunesse dissidents est un acte délictueux.

2. Approches thématiques

10Dans cette seconde partie, deux grandes thématiques semblent se dégager véritablement. Il s’agit, d’une part, de la question du patriotisme et de la fabrication d’une histoire nationale, ce qu’on France on a nommé, à la suite de Pierre Nora, le « roman national ». D’autre part, il s’agit des questions socialement vives (Contested Past), telles que le colonialisme, l’esclavage ou la Shoah. Ces thématiques sont analysées à partir de leur traitement dans différents produits culturels, tels que la littérature pour enfants ou le cinéma, et dans divers pays européens, tels que la Russie, la Pologne, la France ou le Royaume-Uni.

11En Russie, le gouvernement et les médias utilisent des événements historiques sélectionnés pour construire un récit national standardisé. Jade McGlynn rappelle que de récentes études à propos de la récupération politique de faits du passé ont montré qu’il existait une liste d’événements récurrents parmi lesquels on trouve, en première position, les grandes guerres patriotiques telles que la guerre russo-japonaise ou celle menée en Tchétchénie. Ces moments de l’histoire nationale sont repris par la RMHS (Russian Military Historical Society), une organisation créée en 2012 par décret présidentiel pour encourager et organiser l’étude du passé militaire russe. Ainsi, la RMHS organise des circuits touristiques d’interprétation comme les « routes de la victoire », en 2014, auxquelles participeront près de 718 000 enfants russes en 2019. Ces excursions offrent aux jeunes touristes l’opportunité de participer à des activités leur permettant des immersions quasi réalistes et/ou faisant intervenir des vétérans comme guides ou invités.

12En Pologne, la littérature de jeunesse constitue depuis très longtemps un pilier du patriotisme, pour un pays qui eut à souffrir d’une absence d’État autonome entre 1795 et 1918. Karoline Thaidigsmann évoque l’archétype du texte patriotique pour enfants, le poème de Wladyslaw Belza, le Catéchisme du petit Polonais, écrit en 1912. L’autrice propose également une étude extrêmement intéressante et précise d’un album, plus récent, de Tomasz Piatek, Podrecznik dla klasy pierwszej (Manuel de lecture de première année, 2011). L’ouvrage est un crossover : la couverture le fait ressembler à un livre pour enfants mais le lectorat ciblé est adulte. Le parti pris de l’auteur est de considérer que si l’on veut changer le climat culturel d’un pays, il faut s’attaquer à l’éducation. Ainsi, Piatek oblige ses lecteurs adultes à adopter la position de jeunes lecteurs. L’ouvrage regorge de comptines célèbres parodiées et de contes traditionnels ou de poèmes détournés, à l’instar du poème de Belza.

13La notion de question socialement vive (QSV) apparaît chez les didacticiens français au début des années 2000 avec Laurence Simonneaux ou Yves Chevallard. Pour ce dernier, l’enseignement des QSV devient nécessaire pour sortir des « savoirs moribonds », « fermés sur eux-mêmes, frappés d’autisme épistémologique » et « muets sur leur raison d’être ». Cette notion émerge dans les années 1990 à travers divers questionnements d’historiens sur le rôle de la mémoire dans l’écriture de l’histoire, notamment l’ouvrage de Pierre Nora, Domaines de la mémoire : repenser le passé français (1992) ou encore celui pionnier de David Lowenthal, The Past is a Foreign Country (1985). Dans l’ouvrage qui nous intéresse, Chris Reynolds et Paul Max Morin comparent les mémoires des guerres menées pour l’indépendance en Irlande du Nord et en Algérie. Les deux historiens parlent de « mémoire agonistique », de mémoire de la lutte. Ils concluent en affirmant que la France et l’Angleterre sont deux pays où les conflits du passé ont laissé des traces profondes. La théorie de la mémoire agonistique, qui s’appuie sur la coexistence et le dialogue de deux discours portés sur un même événement, semble fournir un cadre pour écrire une histoire partagée de ces événements. Les auteurs déterminent six règles pour rendre efficiente cette théorie de la mémoire agonistique, qui insiste sur la lutte et non sur les partis en présence :

141. Les porteurs de projets doivent éviter tout objectif ambitieux. Un projet institutionnel affecte beaucoup trop un projet mémoriel.
2. Les individus, qu’ils soient enseignants, chercheurs, porteurs de projet, sont centraux pour la réussite du projet.
3. Lors de la préparation du projet, il est nécessaire d’identifier les représentations projetées à l’intention des jeunes.
4. Dans une approche agonistique, le chemin est plus important que la destination.
5. Les porteurs de projet doivent absolument veiller à éviter tout discours de haine.

15Le colonialisme et la colonisation constitue des exemples de questions vives. Thomas Richard et Christiane Connan-Pintado se sont intéressés à la manière dont les films s’emparent de ce passé colonial. Dans Mythologies, Roland Barthes montre comment le récit colonial repris par le cinéma construit l’opposition entre enfant blanc et enfant noir, établissant des dichotomies telles que innocence et noirceur, civilisation et sauvagerie. Les études les plus récentes montrent que les anciennes puissances coloniales ont tenté de développer une sorte d’amnésie, faisant tomber dans l’oubli les aspects les plus bouleversants de la période coloniale, à l’instar du recours systématique à la violence, au racisme et à l’exploitation économique des colonies. Cette amnésie socioculturelle est plus manifeste dans les pays européens qui ont perdu leurs colonies très tôt, comme l’Allemagne ou l’Italie. Pour les autres, chez qui l’idée d’un empire colonial était plus profondément inscrite dans la durée, comme la France, le Royaume-Uni ou le Portugal, une forme de nostalgie impériale supplanta peu à peu l’amnésie.

17Pour terminer, Solveig Hennebert et Isabel Sawkins interrogent les commémorations de la Shoah en Russie et en France. Elles veulent montrer comment la diversité des mémoires de la Shoah remet en cause une mémoire commune et dépend des réalités locales mues par des spécificités politiques, sociales et culturelles. En Russie, presque aucune heure n’est inscrite au programme des élèves pour traiter de l’histoire de la Seconde Guerre mondiale. Un très court temps est alloué à l’évocation de la Shoah. En France, le « devoir de mémoire » a été largement développé dans tous les programmes scolaires depuis 2001 et même avant. En pratique, les événements et les hommages publics se sont multipliés pour commémorer le génocide des juifs durant la Seconde Guerre mondiale. Cependant, la déclaration de ces principes n’est pas performative et les cérémonies de commémorations ne sont pas nécessairement appropriées pour la jeunesse.

18Cet ouvrage très dense et très riche parvient à soulever un certain nombre d’interrogations épistémologiques, méthodologiques et mémorielles sur la construction du récit historique et la manière d’appréhender les passés contestés par la jeunesse mais également par les formateurs et enseignants qui ont à faire passer ces mémoires. On regrettera sans doute la récurrence de quelques pays, tels la Russie, et l’absence d’autres qu’il aurait été intéressant de visiter, à l’instar du Royaume-Uni, de l’Italie, de la République tchèque ou des États de l’ex-Yougoslavie. De la même manière, certaines thématiques sont absentes : les autres génocides (Arméniens, Tsiganes), l’immigration. Ces questions en suspens montrent l’ampleur du chantier que le présent ouvrage a formidablement ouvert.