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Comptes rendus

Côme Simien, Le maître d’école du village au temps des Lumières et de la Révolution

Alexandra Amiot
Référence(s) :

Côme Simien, Le maître d’école du village au temps des Lumières et de la Révolution, Paris, Éditions du CTHS, 2023.

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Géographique :

France
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Texte intégral

  • 1 Comme le fait remarquer l’auteur, l’année 1802 est traditionnellement considérée comme charnière da (...)

1Cette publication, issue d’une thèse primée par la Fondation des travaux historiques et scientifiques en 2018, offre une approche renouvelée de la figure du maître d’école de la toute fin de l’époque moderne, en prenant en compte les bouleversements politiques que cette période implique. Dans l’introduction, Côme Simien aborde les origines de son sujet de recherches ; grâce aux conseils avisés de Philippe Bourdin, qui a dirigé sa thèse, il a porté son attention sur un sujet en lien avec son histoire familiale, les maîtres d’école. Il met également en avant le fait que le maître d’école est une figure connue de tous – nous avons tous fréquenté plus ou moins longtemps le milieu scolaire –, mais mal connue, notamment parce qu’elle est entourée de préjugés, et cette affirmation vaut pour nos maîtres d’école actuels autant que pour ceux qui ont enseigné il y a trois siècles. De nombreuses études se sont déjà penchées sur le fait scolaire en milieu urbain ; l’originalité de cet ouvrage provient du fait que l’auteur a tenté de retracer le quotidien des maîtres d’écoles en milieu rural. D’un point de vue documentaire, il est vrai que les petites écoles rurales ont laissé moins de traces que les écoles urbaines et pourtant, loin de se décourager face à l’ampleur de la tâche, Côme Simien s’est attelé à retrouver la figure du maître d’école, ne se limitant pas à une échelle régionale, mais portant le propos à l’échelle du territoire français, excepté les colonies, des années 1750 jusqu’en 1802. L’année 1802 permet de borner cette étude avec l’adoption d’une loi scolaire, la loi Fourcroy, qui supprimait la distinction entre l’enseignement privé et public en primaire et qui conférait les pleins pouvoirs scolaires aux municipalités1.

  • 2 Il s’agissait pour les candidats aux fonctions de maître d’école de se présenter devant l’évêque ou (...)
  • 3 À ce sujet, voir les travaux qui ont notamment été menés sur les communautés de maîtres écrivains : (...)

2En premier lieu, Côme Simien effectue un rappel historique sur la façon dont étaient administrées les petites écoles de la fin du Moyen Âge jusqu’au mitan du xviiie siècle. Dans le climat de la Réforme puis de la Contre-Réforme des xvie et xviie siècles, les autorités ecclésiastiques ont vu dans l’école un moyen de limiter la propagation du protestantisme, notamment avec le principe de « l’évaluation préalable2 », qui leur permettait de se faire une idée de la foi et des mœurs du potentiel maître d’école. Cependant, ce n’est qu’à partir de la fin du xviie siècle que les statuts synodaux abordent presque systématiquement la question scolaire et il faudra encore attendre le xviiie siècle pour que les évêques « élaborent un véritable cadre normatif pour l’activité de maître d’école » (p. 28). Après 1730, l’auteur parle même d’une « inflation réglementaire », tant l’intérêt des évêques pour les petites écoles s’est accru. C’est pourquoi, d’un point de vue historiographique, la petite école de l’Ancien Régime a souvent été perçue comme étant contrôlée par les autorités ecclésiastiques, ne laissant que peu de place aux initiatives laïques. Or, cette vision de la petite école doit être nuancée. Certes, c’est au cours du xviiie siècle que les écoles sont apparues aux yeux des évêques comme des lieux privilégiés de la catéchèse, même si leur investissement est variable d’un territoire à un autre en matière scolaire. Dès le xvie siècle, dans certains territoires, l’enseignement répondait au principe de l’offre et de la demande et l’activité du maître était considérée comme une activité rémunérée – si ce n’est rémunératrice – à part entière3.

  • 4 Alexandra Amiot, Éduquer et former la population laborieuse au cours de l’époque moderne. Étude du (...)

3Dans certaines villes, comme Rouen, les maîtres écrivains, qui tenaient les petites écoles laïques, ont cherché à se libérer de l’influence des autorités ecclésiastiques dès la première moitié du xviie siècle4. Même dans une cité archiépiscopale, les petites écoles ont commencé à échapper aux autorités ecclésiastiques dès le xviie siècle. Comment s’étonner alors du fait que les communautés villageoises, parfois éloignées des centres urbains, aient tout entrepris pour se défaire elles-mêmes de la tutelle ecclésiastique dans le domaine scolaire un siècle plus tard ? De plus, à cette même période, les habitants des campagnes cherchaient à « faire communauté » et le choix du maître d’école faisait partie des décisions prises par la collectivité. Comme le rappelle si justement Côme Simien, l’école peut être perçue comme « une émanation et une incarnation du village », qui permet « de faire vivre et de faire voir la communauté » (chapitre II, p. 75-124). En d’autres termes, le choix du maître d’école répond d’une décision collective, celle de « l’assemblée générale des habitants », même si, en réalité, sont surtout écoutées au cours de ces réunions les voix des notables du village. Ainsi, même si certains archevêques ont essayé d’établir et d’appliquer une législation scolaire, ils ne disposaient pas de véritables moyens de pression sur les communautés villageoises, qui ont donc continué à ouvrir et faire perdurer des écoles de façon autonome. La direction des petites écoles rurales était bien entre les mains des « coqs de village », des notables ruraux, et le maître devenait fréquemment un de leurs « clients » (p. 130-139).

  • 5 Voir notamment à ce sujet Martine Sonnet, L’éducation des filles au temps des Lumières, Paris, Édit (...)

4Ainsi, l’étude de Côme Simien entend avant tout s’intéresser au rôle social des maîtres d’école dans les campagnes, « aux pratiques sociales de l’école et aux acteurs pluriels qui la régissait et la faisait exister », dans le but notamment de faire se croiser deux historiographies en théorie éloignées : l’histoire scolaire et l’histoire des communautés rurales (p. 15). Comme le titre l’indique, le propos de l’ouvrage se porte sur « le maître d’école », mais qu’en est-il de la maîtresse d’école ? Sur les 709 enseignants ruraux identifiés au cours de cette étude, 93 % sont des hommes. C’est pourquoi, on peut ici parler d’histoire scolaire, d’histoire des communautés rurales, mais pas d’histoire du genre. La potentielle scolarité des filles dans les campagnes des années 1750 au début du xixe siècle semble avoir en grande partie été assurée par des congrégations enseignantes5.

  • 6 Voir notamment à ce sujet Philippe Lejeune, « Les instituteurs du xixe siècle racontent leur vie », (...)

5Dans un second temps, cette étude tient également du tour de force car, en plus de montrer aux lecteurs ce qu’il se passait concrètement dans une salle de classe (chapitre IV, p. 165-212), l’auteur a également présenté les différentes dimensions de la figure du maître d’école : enseignant certes, propagateur d’idées d’une certaine manière et surtout figure de référence pour les villageois, mais pas forcément de figure intellectuelle, comme on pourrait le penser au premier abord (p. 20). En effet, la figure du maître d’école ne devient respectable, voire enviable, dans les communautés villageoises qu’à partir de la seconde moitié du xixe siècle6. Dans la seconde moitié du xviiie siècle, le maître d’école se voit attribuer différentes missions au sein des communautés rurales, qui pouvaient être d’ordre civil mais surtout religieux ; le maître d’école avait toute sa place dans l’administration du sacré et au sein du chœur de l’église lors des cérémonies religieuses (p. 90-93). Avant cela, et notamment avant les événements révolutionnaires, le maître d’école est considéré comme le « valet » de la communauté (p. 114-124). Ainsi, Côme Simien met en lumière un aspect du maître d’école de l’Ancien Régime jusqu’alors peu abordé : loin d’être perçu comme la figure intellectuelle de la communauté, le maître d’école de la seconde moitié du xviiie siècle a parfois bien des difficultés à vivre de son activité et est même contraint de quémander une partie de son salaire aux parents de ses élèves, parfois en faisant du porte-à-porte. L’auteur l’affirme avec conviction : le maître d’école « occup[e] au village un rang secondaire » et il doit prendre conscience de sa « condition dominée » (p. 106). C’est pourquoi l’activité du maître d’école avant la Révolution est marquée par la « pluriactivité », notamment dans les communes qui comptaient moins de 2 000 habitants, car il est une « créature » (p. 106) de la communauté villageoise ; en plus d’enseigner, le maître doit accomplir des fonctions d’église, mais également des fonctions séculières. Ainsi, il pouvait être à la fois bedeau, sacristain, chantre ou sonneur de cloches, mais également greffier, arpenteur des terres communales ou remonteur de l’horloge publique (p. 79).

6Concernant le recrutement, les maîtres d’école sont parfois issus de véritables dynasties enseignantes mais, du moins, la majorité des maîtres étudiés par Côme Simien sont fils de maîtres ou fils de laboureurs, ils « sont issus de familles coutumières de la culture écrite » (p. 243-248). Lors de sa prise de fonction, le maître signe un contrat, qui insiste souvent sur les « services » qu’il doit rendre, ce qui fait du maître un « domestique » de la communauté à part entière (p. 107). Cette condition de domestique est renforcée par le fait que le maître est souvent exempté de payer des impôts, tout comme les domestiques dans les maisons particulières (p. 113). La pluriactivité des régents dans les petites communes villageoises peut notamment s’expliquer par la volonté de faire des économies, d’avoir le moins d’employés communaux à rémunérer, car les fonds manquent souvent. Cependant, l’auteur fait le constat que, même pour les plus petites communes, la présence d’un maître d’école fait partie des « dépenses indispensables » de la communauté (p. 81). Parce que la présence d’un maître renforce les « solidarités locales » en étant le résultat d’une décision collective (certes limitée), les communautés villageoises se trouvent régulièrement en « infraction » vis-à-vis des règlements synodaux, en partant du principe que l’école est un fait communautaire, qui ne pourrait se conformer à une autorité extérieure (p. 92-93). Dans cette optique, Côme Simien va même jusqu’à mentionner le rôle de l’école dans la « pétrification du fait communautaire » (p. 95-106). Dans une certaine mesure, la classe permet de « faire communauté » car elle permet d’inculquer à tous les enfants du village les mêmes valeurs et de développer un sentiment d’appartenance envers ladite communauté (chapitre IV, p. 165-212).

7La troisième partie de cet ouvrage porte sur les petites écoles au cours de la Révolution. Cet événement a grandement modifié le statut des petites écoles qui, traditionnellement sous l’autorité de l’Église, sont passées sous la tutelle de l’État. Comme le constate Côme Simien, la constitution civile du clergé de 1790 n’accorde aucune compétence scolaire aux ecclésiastiques. Déjà, de nombreux travaux se sont attardés sur le maître d’école au cours de la Révolution car les révolutionnaires avaient pour objectif de « régénérer la société » et, pour cela, l’école devint le lieu de formation des futurs citoyens. Dès 1793, des manuels scolaires sont mis à disposition des écoles publiques. En outre, la récitation des articles de la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen, les chants et l’entraînement militaires s’agrègent aux enseignements et méthodes traditionnels avec souvent l’assentiment de la communauté villageoise (p. 372-385), car ces nouvelles pratiques pédagogiques pouvaient tout à fait s’insérer dans les « dynamiques collectives villageoises » (p. 385-394). Même si l’on peut constater quelques expériences pédagogiques innovantes, « l’antique routine scolaire » est globalement maintenue (p. 409-414) et la morale républicaine enseignée se substitue plutôt aisément aux anciennes valeurs religieuses, en reprenant certains de leurs symboles et de leurs rites (p. 414-421).

8Au cours des cinq premières années des événements révolutionnaires, les petites écoles sont passées sous l’autorité communale et, selon l’auteur, les réseaux scolaires ne se sont pas effondrés, loin de là (p. 253-267). En effet, les communautés d’habitants ont continué à choisir leurs maîtres d’école, sans en référer aucunement à des autorités supérieures, mais surtout extérieures. Dans la mentalité des villageois, l’élection du maître d’école résulte d’un choix collectif, fait pour le bien de la communauté et qui ne concerne donc qu’elle-même. Pour cela, les villageois se réunissent en « assemblées générales », théoriquement supprimées par la Révolution ; même devenue illégale, cette pratique ancienne perdure. Sous l’Ancien Régime, les villageois ont tenté de se défaire de la tutelle des autorités ecclésiastiques à propos des affaires scolaires ; au cours de la Révolution, ils tentent de nouveau de se soustraire à des autorités supérieures et surtout extérieures, les autorités étatiques. Le sursaut des autorités étatiques survient le 19 décembre 1793, avec l’adoption de la loi Bouquier, qui stipule la gratuité et l’obligation scolaire de trois ans à partir des 6, 7 ou 8 ans de l’enfant. Cette loi ne laisse aucune place aux écoles privées, elle alloue un salaire fixe aux instituteurs et institutrices et assure aux enseignants une liberté pédagogique absolue ; les maîtres d’école sont enfin libérés de la tutelle pesante de la communauté villageoise. Cependant, cette loi, qui semble admirablement progressiste, n’a été appliquée qu’une seule année, jusqu’en 1794. D’un point de vue historiographique, cette loi a longtemps été présentée comme un échec, mais Côme Simien a prouvé qu’il n’en était rien. En effet, ce constat d’échec provient de deux enquêtes, qui doivent être avant tout considérées comme « les instruments d’un débat politique ». En réalité, cette loi « a largement pu reprendre la suite [des] réseau[x] scolaire[s] déjà existant[s] » ; l’auteur consacre même une partie du chapitre VII à démontrer « l’apogée des effectifs scolaires » sous la loi Bouquier dans les espaces ruraux (p. 292-295). Dans les campagnes du xviiie siècle, il était courant de ne voir les enfants fréquenter les petites écoles que pendant les saisons froides, l’été étant consacré aux travaux des champs. C’est pourquoi on pourrait s’étonner d’un tel succès de la loi Bouquier, dans la mesure où elle rend l’école obligatoire tout au long de l’année et expose les parents à de lourdes amendes si les enfants pratiquent l’école buissonnière. Ce succès tient donc en grande partie à la dimension très libérale et décentralisatrice de cette loi, qui n’imposait aucun règlement particulier aux petites écoles, ni aucune pratique pédagogique et qui laissait la surveillance de ces dernières directement aux municipalités. Dans une certaine mesure, les communautés villageoises conservaient un pouvoir considérable sur leurs petites écoles (p. 297). Cependant, certains aspects de la loi Bouquier ont été adaptés par les communautés villageoises, voire complètement contournés, et notamment concernant les modalités d’installation des maîtres. En effet, la loi Bouquier accordait aux yeux des villageois beaucoup trop d’autonomie aux maîtres, ce qui « ne pouv[ait] guère satisfaire aux attentes locales » (p. 297-304). En somme, la gestion des petites écoles est un élément révélateur du bras de fer qui s’est opéré entre l’État centralisateur et les communautés villageoises, en quête de toujours plus d’autonomie. Par ailleurs, au fil des événements révolutionnaires, les pressions de l’administration centrale sur les petites écoles varient ; le 27 janvier 1794, la Convention adopte un décret qui impose un maître de langue française dans l’ensemble des petites écoles afin d’unifier la nation et pourtant, les agents nationaux, chargés de contrôler les écoles à partir de la fin de l’année 1793, ne dénoncent pas les « modulations villageoises » (p. 310-314).

9La distinction entre l’enseignement public et l’enseignement privé est un héritage des événements révolutionnaires : l’école publique cherchait à propager un enseignement civil, laïc et républicain, tandis que l’école privée serait devenue un des derniers « refuges » de la religion, voire des idées contre-révolutionnaires. En outre, il apparaît qu’à la fin du xviiie siècle, les écoles privées auraient été plus nombreuses que les écoles publiques. Face à ce constat, s’est souvent posée la question de la diffusion des idées révolutionnaires au sein de certains milieux et de certains territoires. Or, Côme Simien est parvenu à démontrer que la multiplication des écoles privées est en réalité une des conséquences des réorganisations territoriales inaugurées par le gouvernement révolutionnaire. Comme cela a déjà été abordé, la loi Bouquier prend fin en 1794 pour laisser la place à la loi Lakanal, qui « met enfin véritablement en œuvre le principe de l’État instructeur » (p. 315). En plus d’une éducation homogène sur le territoire, cette nouvelle loi instaure l’établissement d’une carte scolaire. En 1795, la Convention fait appliquer la loi Daunou, qui stipule que chaque candidat à un poste de maître d’école doit démontrer ses compétences devant un « jury d’instruction publique », rattaché aux autorités départementales. Ainsi, la nomination du maître échappe désormais aux autorités communales, décision vivement décriée du côté des ruraux qui y perçoivent une négation de leur volonté collective ; de même, l’établissement d’une carte scolaire lèse de nombreux territoires, qui détenaient auparavant un réseau scolaire dense. Les distances entre le domicile des écoliers et leurs écoles augmentent sensiblement. C’est pourquoi, pour pallier les blancs établis par la carte scolaire, des communes ont fait appel au service d’un maître d’école privé, dont le salaire était à l’entière charge des habitants. Dans les campagnes, la distinction entre école publique et école privée n’est donc pas seulement idéologique car, là où la République ouvre une école, les effectifs sont relativement élevés et n’ont rien à envier aux écoles privées. Cependant, les écoles publiques ont des difficultés à recruter des enseignants car ces derniers doivent se contenter de leur maigre salaire versé par l’État et il leur est interdit de demander une quelconque compensation aux parents. Toutes ces raisons, largement documentées par Côme Simien, expliquent notamment la « victoire » dans les campagnes des écoles privées sur les écoles publiques (p. 116-132). Si les ruraux n’ont aucune prise sur les écoles publiques avant 1802, les écoles privées permettent donc de « faire encore communauté » (p. 356-367).

10On peut en conclure que cette étude parvient à faire redécouvrir la figure du maître d’école dans les espaces ruraux au cours de la seconde moitié du xviiie siècle, d’après un travail de recherche particulièrement conséquent dans les archives nationales, mais également dans de nombreux fonds d’archives départementaux. Sur près d’un demi-siècle, Côme Simien est parvenu à expliquer comment le « maître d’école » est devenu « instituteur », autrement dit à identifier les évolutions et les continuités de cette profession, révélatrices du climat politique local et national, et notamment des luttes de pouvoir dont les sociétés rurales étaient le théâtre avant, pendant et après la Révolution.

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Notes

1 Comme le fait remarquer l’auteur, l’année 1802 est traditionnellement considérée comme charnière dans l’histoire scolaire car elle met fin aux utopies révolutionnaires de régénération de la société par l’école.

2 Il s’agissait pour les candidats aux fonctions de maître d’école de se présenter devant l’évêque ou son vicaire et de démontrer leur foi catholique et leurs bonnes mœurs (p. 23).

3 À ce sujet, voir les travaux qui ont notamment été menés sur les communautés de maîtres écrivains : Albert Labarre, « Les maîtres écrivains. Contribution à l’histoire de l’enseignement à Amiens du xve au xviiie siècle », Bulletins de la Société des Antiquaires de Picardie, LVIII, 1980, p. 37‑54 ; Jean Hébrard, « Des écritures exemplaires : l’art du maître écrivain en France entre xvie et xviiie siècle », Mélanges de l’Ecole française de Rome. Italie et Méditerranée, vol. 107, n° 2, 1995, p. 473‑523 ; Christine Métayer, La corporation des maîtres écrivains jurés de Paris sous l’Ancien Régime, mémoire de maîtrise en Lettres, Université de Laval, 1986, 159 p. et « Normes graphiques et pratiques de l’écriture. Maîtres écrivains et écrivains publics à Paris aux xviie et xviiie siècles », Annales, vol. 56, n° 4, 2001, p. 881‑901 ; Célia Cabane, « Aux Plumes d’Or » : les maîtres écrivains à Paris, calligraphes au xviie siècle, Thèse diplôme d’archiviste-paléographe sous la direction de Marc Smith et Reynald Abad, École nationale des chartes, 2017, 547 p.

4 Alexandra Amiot, Éduquer et former la population laborieuse au cours de l’époque moderne. Étude du cas rouennais, thèse de doctorat en Histoire sous la direction d’Anna Bellavitis, Université de Rouen, 2021, 659 p.

5 Voir notamment à ce sujet Martine Sonnet, L’éducation des filles au temps des Lumières, Paris, Éditions du Cerf, 1987, 354 p. et « Une fille à éduquer » dans : Natalie Zemon Davis, Arlette Farge (dir.), Histoire des femmes en Occident. Tome III : xvie- xviiie siècle, Paris, Perrin, 2002, p. 131‑168 ; Caroline Fayolle, La femme nouvelle. Genre, éducation, Révolution 1789-1830, Paris, Éditions du CTHS, 2017, 479 p. ; A. Amiot, Éduquer et former la population laborieuse, op. cit.

6 Voir notamment à ce sujet Philippe Lejeune, « Les instituteurs du xixe siècle racontent leur vie », Histoire de l’éducation, n° 25, 1985, p. 53-82, DOI : https://doi.org/10.3406/hedu.1985.1285 ; Aline Fergant, « Les carrières des instituteurs et institutrices de Seine-et-Oise (1880-1914) », dans : Jacques Girault (dir.), Les enseignants dans la société française du xxe siècle : Itinéraires, enjeux, engagements, Paris, Éditions de la Sorbonne, 2004, p. 17‑26. ; Françoise Mayeur, Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France. Tome III : 1789-1930, Paris, Perrin, 2004, 792 p. ; François Jacquet-Francillon, « La naissance de la profession d’instituteur. Éléments pour une sociologie historique », Le Télémaque, vol. 28, n° 2, 2005, p. 49‑66.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Alexandra Amiot, « Côme Simien, Le maître d’école du village au temps des Lumières et de la Révolution »Strenæ [En ligne], 25 | 2024, mis en ligne le 01 novembre 2024, consulté le 16 février 2025. URL : http://journals.openedition.org/strenae/11337 ; DOI : https://doi.org/10.4000/130tm

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Auteur

Alexandra Amiot

Membre associé au laboratoire du GRHis (Groupe de Recherche d’Histoire), Université de Rouen (UR 3831)

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