Virginie Tellier et Lydie Laroque (dir.), Médiations pour la littérature de jeunesse au xxie siècle. Enjeux et pratiques
Virginie Tellier et Lydie Laroque (dir.), Médiations pour la littérature de jeunesse au xxie siècle. Enjeux et pratiques, Bordeaux, Presses universitaires de Bordeaux, 2025, 242 p., ISBN : 9791030010626.
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- 1 Jean Davallon, « La Médiation, la communication en procès ? », MEI, n° 19, 2004, p. 37-58.
1Virginie Tellier et Lydie Laroque, maîtresses de conférences en langue et littérature françaises au sein du laboratoire EMA (École, Mutations, Apprentissages : UR 4507) à Cergy Paris Université, ont décidé de questionner à travers cet ouvrage la médiation pour la littérature de jeunesse aujourd’hui. L’acception retenue par Lydie Laroque, qui a pris en charge l’introduction de l’ouvrage, pour appréhender la notion de médiation culturelle, est celle empruntée à Jean Davallon1 : « une interface entre deux univers étrangers l’un à l’autre dans le but de permettre une appropriation de l’objet culturel par le public ». Dans la situation de la médiation du livre de jeunesse, l’action du tiers consiste à mettre en relation une jeune personne avec l’auteur et/ou l’illustrateur d’un ouvrage. Les questions qui sont alors posées par les directrices de l’ouvrage concernent les différents médiateurs de la littérature de jeunesse et leur formation, ainsi que les modes de médiation envisagés par ces médiateurs.
2Pour répondre à ces différentes interrogations, Virginie Tellier et Lydie Laroque ont fait appel à un groupe de 15 spécialistes de la littérature, composé de chercheurs en sociologie, en sciences de l’information, en littérature de jeunesse, en didactique de la littérature, en didactique des langues, mais également de bibliothécaires ou de libraires. Les contributions sélectionnées par les deux directrices de l’ouvrage ont été classées en trois parties. La première traite des gestes professionnels et des gestes de lecteurs lors des entrées dans la lecture. La deuxième aborde la question des médiations littéraires à partir d’exemples jugés « spécifiques et novateurs ». Enfin, la troisième partie s’intéresse plus particulièrement à la formation des médiateurs du livre de jeunesse. Une dernière partie réunit une série de témoignages évoquant des expérimentations diverses touchant des musées, des actions associatives ou des bibliothèques, comme celles créées par Anne Schlumberger à Clamart et en Grèce.
1. Entrées dans la lecture : gestes professionnels, gestes des lecteurs
3Dans cette première partie, quatre contributions tentent d’aborder les gestes professionnels et les gestes de lecteurs, dans ce que Virginie Tellier et Lydie Laroque nomment les « entrées dans la lecture ». Fabienne Montmasson-Michel s’interroge sur le rôle des Atsem (Agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles) dans la socialisation langagière et la médiation littéraire. Le questionnement est intéressant dans la mesure où, depuis 2018, ces agents territoriaux sont devenus des personnes qualifiées (CAP Petite enfance) pour lesquelles des « missions d’éducation et de pédagogie » ont été reconnues. La recherche qui constitue le corps de ce premier article s’appuie sur une enquête ethnographique réalisée de 2010 à 2015 par le biais d’observations, d’entretiens et de collectes documentaires dans cinq écoles situées dans un département rural du nord de la Nouvelle Aquitaine. Les résultats auxquels aboutit Montmasson-Michel semblent confirmer que la consultation d’albums sur table encadrée par les Atsem permet une socialisation lectorale précoce quand elle est pratiquée de manière fréquente à l’entrée en maternelle : « Elle est susceptible de faire apprendre à des enfants, a priori très peu disposés, l’usage normé des albums, technique du corps et de l’esprit qui rend possible une première appropriation culturelle. » (p. 27)
4La même question des gestes professionnels pousse Lucile Berthod à enquêter du côté des enseignants de CP, classe dans laquelle débute l’apprentissage de la lecture et de l’écriture : « Que fait l’enseignant en classe pour favoriser un rapport personnel de tous ses élèves au livre de jeunesse et amener chacun in fine à se passer de son étayage ? » (p. 30). La chercheuse a alors ouvert la porte d’une classe et a observé les temps de lecture partagée, les temps en coin lecture et les ateliers de lecture personnelle instaurée par l’enseignante. Berthod porte son regard sur les exceptions, les cas où les temps et lieux instaurés par l’enseignante ne remplissent pas leur mission. Ainsi conclut-elle : « l’espace créé ne suffit pas, la modalité “lecture libre” pas davantage, ce laisser-faire risquant de jouer au détriment des élèves sans habitus familial dans ce domaine ».
- 2 Bernard Lahire, « La réussite scolaire en milieux populaires ou les conditions sociales d’une schiz (...)
- 3 Marie-Aleth Grard, Une école de la réussite pour tous, Avis du Conseil économique, social et enviro (...)
5Dans ces deux premiers articles, la question du capital culturel est partiellement mise en avant. On ne connaît à peu près rien de l’environnement culturel des familles des élèves. Les conclusions auxquelles arrivent les deux premières autrices remettent en cause la définition acceptée de la médiation en l’imaginant au cœur d’un trio : auteur, lecteur, passeur. En 1998, Bernard Lahire2 évoquait la « double solitude » qui pouvait être vécue par les enfants de milieux populaires qui, d’un côté, doivent affronter un univers étranger, celui de l’école, et de l’autre, entendre déprécier les « produits scolaires ». Lahire parlait alors de « schizophrénie heureuse ». Plus récemment, dans un rapport adressé3 au Conseil économique, social et environnemental en 2015, Marie-Aleth Grard, présidente d’ATD-Quart Monde, relevait que ce qui, de manière générale, empêchait tant d’élèves d’entrer dans les apprentissages était le « conflit de loyauté ». Ce dernier est le fruit d’un décalage entre ce que certains enfants vivent et entendent à l’école et chez eux. Le langage, les règles, les habitudes diffèrent d’un monde à l’autre. « [L’enfant] comprend qu’il n’est pas dans le modèle que ses parents lui apprennent. » Il est regrettable que ce problème-là n’ait pas été plus amplement creusé car le livre pour enfants relève pour certaines familles davantage du « produit scolaire » que du produit culturel.
- 4 Centre national du livre, Ipsos, Les Français et la lecture [baromètre bisannuel en ligne], 2025, U (...)
6Les deux autres articles qui suivent quittent le domaine de l’entrée dans la lecture pour s’intéresser aux collégiens qui, d’après les chiffres donnés par le dernier rapport sur les jeunes et la lecture réalisé par Ipsos, le CNL et le ministère de la Culture4, constituent la tranche d’âge à partir de laquelle l’attirance pour la lecture commence à décliner. Si l’article de Cécile Dupin de Saint Cyr-Heckel s’intéresse aux gestes de lecteurs des collégiens au CDI et celui d’Olivier Vanhée au manga, genre très apprécié par cette tranche d’âge, la question de la lecture à la maison n’est pas traitée, la médiation étant toujours pensée comme trilatérale et mettant de côté les parents, qui doivent pourtant être intégrés au processus de médiation, pensons-nous, dans un esprit de « parité d’esprit ».
2. Médiations littéraires et éducation artistique et culturelle
7Trois expérimentations concernant des exemples de médiations « originales » sont développées dans cette nouvelle partie. La première est celle menée par Christine Boutevin dans la circonscription de Montpellier-nord, en REP+. Entre 2017 et 2020, une équipe de quatre chercheurs et chercheuses en sciences du langage et en didactique de la littérature a travaillé avec deux écoles à l’analyse des apprentissages langagiers de la petite enfance et des représentations des enseignants et des partenaires de ces écoles. Au sein de cette équipe, deux enseignantes en classe de Grande Section, le responsable du secteur jeunesse de la médiathèque Shakespeare et une chercheuse en littérature de jeunesse et en didactique de la littérature, spécialiste de la poésie pour enfants, ont souhaité interroger la manière de donner accès aux livres de comptines et de poèmes à des élèves de maternelle. Le protocole mis en place a permis une meilleure connaissance des corpus poétiques pour tous les acteurs. L’autrice précise que la conséquence de l’expérimentation a été un enrichissement du fonds documentaire de la médiathèque, de la bibliothèque de classe et du centre de ressources documentaires de la faculté d’éducation de l’Université de Montpellier. Finalement, le livre de comptines semble être demeuré un « produit scolaire ». Qu’en est-il dans les familles ? Très honnêtement, Christine Boutevin déplore que la crise sanitaire, qui a écourté l’expérimentation, n’ait pas rendu possible le questionnement des effets d’un tel projet sur les apprentissages des élèves, ainsi que sur leurs pratiques culturelles.
8Cécile Vergez-Sans a souhaité interroger les pratiques de médiation adoptées par les créateurs (auteurs, illustrateurs) dans les ateliers menés auprès du jeune public. L’autrice a ainsi réalisé 18 entretiens avec 18 créateurs, en essayant de partir de leurs réponses pour saisir les représentations que les créateurs se faisaient de la médiation littéraire. Les auteurs-illustrateurs mettent en avant plusieurs conditions importantes pour que la médiation ait lieu. Tout d’abord, ils soulignent à la fois l’importance de la scénarisation et celle de la dimension rythmique de l’atelier, qui va permettre de capter l’attention des enfants. Si cette dimension orchestrée est structurante, il n’en demeure pas moins qu’une place non négligeable doit être laissée à l’improvisation, à la créativité et à la spontanéité des enfants. La préparation de l’espace dans lequel va se tenir l’atelier apparaît comme un point central car, selon les auteurs, elle conditionne directement les productions des enfants.
9La troisième et dernière expérimentation, relatée par Pierre Moinard, est un projet de création en contextes scolaires (projet ebook) mené en partenariat par des médiateurs du livre (l’association Lecture jeunesse) et des enseignants de collège (français, arts plastiques, éducation musicale et professeure documentaliste). La classe de 5e avec laquelle a été menée le projet a réalisé un « livre numérique », un ouvrage qui raconte un récit de voyage merveilleux à travers un monde sous-marin menacé. Le « livre numérique » est un livre enrichi à la lecture assez linéaire (page par page). Des animations vidéo viennent rythmer l’ebook des élèves et une bande-son est ajoutée aux vidéos. Les conclusions apportées par Pierre Moinard sont assez mitigées. On ne sait pas si les élèves ont changé leur regard sur le livre, la littérature et/ou la lecture. D’ailleurs, on ne connaît pas leur regard avant l’expérimentation. Tout du long, ils semblent avoir été davantage captivés par l’aspect technique (enregistrement, animation…) que par l’écriture proprement dite. La médiation par la création multimodale renvoie aux stratégies de la pédagogie par projet imaginée par John Dewey au début du xxe siècle et à la pédagogie coopérative expérimentée par Célestin Freinet dans les années 1920. Somme toute, une expérimentation pas si novatrice que cela, avec des moyens certes modernes qui engagent les élèves dans le processus créatif de l’écriture. Mais qu’en est-il de la littérature ?
3. Formation des médiateurs en Europe : approche comparatiste
- 5 Voir « Max à l’école : enquête auprès de futurs enseignants de l’école primaire », dans : Florence (...)
10La formation des médiateurs est une question à la fois fondamentale et récurrente. Par exemple, Christine Boutevin souligne dans sa conclusion que la médiation a au moins permis aux différents acteurs, et notamment aux passeurs eux-mêmes, de mieux connaître les ouvrages qu’ils devaient médier. Éléonore Hamaide-Jager, dans un premier article consacré à la formation des futurs enseignants de l’école primaire, étudiants en INSPE, constate que « les étudiants qui se préparent au professorat des écoles connaissent peu, voire pas du tout, la littérature destinée aux enfants et encore moins lorsqu’elle est contemporaine5 » (p. 122). Pour tenter de remédier à ce qui peut sembler constituer un problème, des collègues de l’INSPE d’Artois ont décidé de faire participer, au titre du volontariat, des étudiants de master 1 et 2 au comité de présélection du prix Versele, un prix littéraire créé en 1979 par la Ligue des familles en Belgique. Ainsi, les « bonnes âmes », une douzaine de fidèles, se réunissent à midi tous les quinze jours, entre les mois de février et de mai, pour parler de livres pour la jeunesse. Par l’entremise d’une sélection à effectuer pour un prix, les quelques étudiants concernés sont amenés à expérimenter et diversifier leurs postures. Ils « deviennent acteurs de la construction d’une parole commune autour du livre, mêlant plaisir de la lecture, prise de position et argumentation de choix, propositions de pratiques et réflexivité sur leur positionnement comme enseignants » (p. 130).
- 6 L’autrice fait ici référence aux natures de la médiation développées par Jean-Marie Privat en 2017 (...)
11Formatrice et chercheuse en didactique du français à la Haute École pédagogique de Berne-Jura-Neuchâtel (BEJEUNE), Émilie Schindelholz Aeschbacher, dans ce deuxième article, rend compte d’une expérimentation menée auprès d’étudiants futurs enseignants de primaire en première année de formation. Il a ainsi été proposé aux étudiants volontaires de partir sac au dos et couverture (tapis à histoire) en bandoulière et d’aller offrir aux enfants présents sur différentes places de jeu de la région des lectures à voix haute, l’après-midi de la journée suisse de lecture à voix haute. Le contenu des sacs à dos a été sélectionné par les participants eux-mêmes ou, à la demande, sur les conseils des bibliothécaires de l’HEP. Les observations conduisent à penser que les actions menées par les étudiants sont soit ou en même temps transmissives (information / communication), incitatives (animation / socialisation) et appropriatives (coopération / acculturation)6. Malheureusement, l’article ne nous dit que très peu de chose sur les effets de ces « brigades du livre » sur les enfants qui ont été invités à partager ces temps de contes. On aurait aimé savoir où, combien, comment, adhèrent-ils aux activités proposées par les étudiants ?
12Pour terminer ce tour d’horizon, Patricia Mauclair, spécialiste de la littérature espagnole pour enfants, apporte un éclairage comparatiste sur ce qui s’est passé et sur ce qui se passe en Espagne, de manière accélérée par rapport à ce qui s’est passé en France, autour de la littérature de jeunesse. Ce témoignage peut sans aucun doute interpeller les politiques françaises en matière de lecture et de connaissance de la littérature. L’histoire des politiques publiques et de la littérature pour enfants débute, en Espagne, en 1931, avec un soutien manifeste des pouvoirs publics à sa production et à sa diffusion. Malheureusement, la guerre civile et le régime franquiste rendent très vite caduques ces initiatives. Il faut attendre le début des années 1960 pour voir apparaître la première maison d’édition exclusivement jeunesse, Galea. Au début des années 1980, l’Espagne est redevenue une démocratie. Elle cherche à rattraper le retard généré par les 30 années de franquisme. Fondations, bibliothèques sont inaugurées qui défendent la littérature de jeunesse. Depuis les années 1990, prix littéraires, salons et presse jeunesse deviennent des outils de médiation dont l’objectif est « d’établir une relation triangulaire entre l’école, la famille et l’enfant » (p. 154). Plus récemment, les réseaux sociaux et blogs spécialisés sont venus compléter l’action des espaces de médiations traditionnelles. Le foisonnement des médiations « donne la nausée » [sic] à certains spécialistes de la littérature de jeunesse. Injonctions à lire, instrumentalisation scolaire de la lecture, spectacularisation des animations lecture conduisent à certaines dérives, telles que le manque de critique de qualité. Dans sa conclusion, Patricia Mauclair espère que la littérature de jeunesse espagnole, d’abord reconnue comme « outil pédagogique », puisse un jour être appréhendée comme littérature à part entière.
13Ce rapide état des lieux proposé par l’ouvrage permet, de toute évidence, de circonscrire ce qui peut s’entendre et se faire en matière de médiation littéraire. Les multiples expérimentations développées dans le corps principal de l’ouvrage et les exemples apportés dans la partie annexe sous forme de témoignages constituent un vivier d’idées et d’initiatives à reprendre ou à développer. Deux points pourraient cependant nous laisser un tant soit peu sur notre faim. D’une part, le projet de l’ouvrage, clairement affiché dans le titre, est de parler des « médiations pour la littérature de jeunesse », or certains témoignages ou expérimentations sont davantage des médiations de la lecture ou même du livre. Ces trois objets sont bien différents et auraient mérités ou une sélection plus sévère ou un cadrage plus précis. D’autre part, si la parole a été donnée à des libraires, à des créateurs, à des bibliothécaires, nous aurions aimé entendre les éditeurs spécialisés jeunesse : comment envisagent-ils la médiation ? La considèrent-ils comme étrangère à leur travail ? Comment des questions économiques peuvent-elles remettre en cause l’accès au livre de jeunesse et à la littérature ? En France, le prix moyen d’un livre pour enfants se situe entre 14 et 15 €, soit 0,5 % d’un salaire moyen et 1 % du SMIC. Qui sont les principaux acheteurs des livres pour enfants : les familles ? Les bibliothèques ? Les écoles ? Le prix du livre peut-il constituer un frein à la médiation du livre ? De la lecture ? De la littérature ? Si le présent ouvrage ne répond pas à ces questions, son mérite est de lancer une réflexion plus large et d’interroger, à travers la question de la littérature de jeunesse, l’accès tout entier à la culture pour les jeunes.
Notes
1 Jean Davallon, « La Médiation, la communication en procès ? », MEI, n° 19, 2004, p. 37-58.
2 Bernard Lahire, « La réussite scolaire en milieux populaires ou les conditions sociales d’une schizophrénie heureuse », Diversité, n° 114, 1998, p. 104-109, DOI : https://doi.org/10.3406/diver.1998.6805.
3 Marie-Aleth Grard, Une école de la réussite pour tous, Avis du Conseil économique, social et environnemental, mais 2015, URL : https://www.lecese.fr/travaux-publies/une-cole-de-la-r-ussite-pour-tous.
4 Centre national du livre, Ipsos, Les Français et la lecture [baromètre bisannuel en ligne], 2025, URL : https://centrenationaldulivre.fr/donnees-cles/les-francais-et-la-lecture-en-2025.
5 Voir « Max à l’école : enquête auprès de futurs enseignants de l’école primaire », dans : Florence Gaiotti, Eléonore Hamaide-Jager, Claudine Hervouët et al. (dir.), Max et les maximonstres a 50 ans. Réception et influence des œuvres de Maurice Sendak en France et en Europe, 2014, Paris, BnF, Centre national de la littérature pour la jeunesse, p. 156-170.
6 L’autrice fait ici référence aux natures de la médiation développées par Jean-Marie Privat en 2017 dans « Élargir le cercle des lecteurs : la médiation en littérature de jeunesse », Colloque du CRILJ, février 2017.
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Référence électronique
Christophe Meunier, « Virginie Tellier et Lydie Laroque (dir.), Médiations pour la littérature de jeunesse au xxie siècle. Enjeux et pratiques », Strenæ [En ligne], 27 | 2025, mis en ligne le 13 janvier 2026, consulté le 10 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/strenae/12270 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15jus
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