3À la dimension interdisciplinaire de l’ouvrage s’ajoute sa dimension interprofessionnelle : des entretiens avec des spécialistes travaillant à transmettre le passé aux enfants sous la forme d’œuvres d’art, de littérature de jeunesse ou d’expositions, ponctuent chacune des parties du livre. Ainsi, comme le souligne l’introduction, l’ouvrage fait-il entrer en résonance les disciplines et les métiers, les périodes historiques et les espaces géographiques, ainsi que les objets, les lieux et les textes autour d’un même questionnement : comment l’histoire et le passé arrivent-ils aux enfants, en dehors de l’espace scolaire ? (p. 230).

Première partie : Les imaginaires du passé entre fantasy, journaux, lanternes magiques et Playmobil

4Le livre s’organise en trois parties. Dans la première, intitulée « Les imaginaires du passé : le passé sans l’histoire », les contributrices s’interrogent sur la présence du passé dans la culture enfantine en tant qu’espace imaginaire, situé en dehors des exigences de la factualité historique.

5Le premier article, rédigé par Anne Besson, peut paraître déroutant en ce qu’il porte non pas sur les enfants mais sur les adultes. En effet, Anne Besson évoque les appropriations ludiques du passé par les adultes dans les récits de fantasy et dans les jeux vidéo, les jeux de rôle et les jeux de plateaux. Ces imaginaires du passé, merveilleux à défaut d’être historiques, investis par des adultes, sont interprétés par la chercheuse comme entretenant un lien étroit avec l’enfance. Ils témoigneraient, selon elle, du prolongement dans l’âge adulte d’un rapport enfantin au passé en tant qu’espace de jeu pouvant être investi par l’imagination.

6Le deuxième chapitre porte quant à lui sur les enfants au xix^e siècle, bien que les frontières de l’enfance soient différentes des nôtres à cette époque. Les chercheuses Laurence Corroy et Bénédicte Milland-Bove mènent une réflexion sur les représentations du Moyen Âge dans les journaux à destination d’enfants publiés en France sous le règne de Louis-Philippe (1830-1848). S’appuyant sur une étude qualitative et quantitative de deux journaux, Le journal des enfants et Le journal des demoiselles, elles montrent que les représentations du Moyen Âge obéissent à des dynamiques de genre très marquées. En effet, le Moyen Âge est présent de façon générale dans la presse à destination de la jeunesse, mais, dans la presse à destination des garçons, il côtoie d’autres périodes historiques telle que l’Antiquité, tandis qu’il est omniprésent dans la littérature à destination des jeunes filles.

7L’article d’Adeline Werry sur les lanternes magiques prolonge cette étude des médiations du passé dans la culture enfantine du xix^e siècle, s’interrogeant sur le rôle des images comme vectrices d’un discours sur le passé. Les lanternes magiques, objets permettant de projeter des images à partir de plaques de verre, étaient commercialisées aussi bien en tant que dispositif scolaire qu’en tant que jouet pour enfant. La chercheuse montre que les images à contenu historique projetées par les lanternes magiques « jouet » servaient à faire naître chez l’enfant un intérêt pour l’histoire davantage qu’à transmettre un véritable savoir.

8La première partie se clôt sur un entretien avec Richard Unglik, artiste qui utilise des jouets Playmobil pour mettre en scène des grands moments de l’histoire. Poursuivant la réflexion menée par Adeline Werry sur le rapport entre image et transmission historique, tout en la déplaçant du xix^e au xxi^e siècle, l’artiste prend ses distances avec l’histoire comme discipline scientifique et en retient son pouvoir de générer des images ensuite intégrées à une culture générale. Unglik se montre catégorique sur le type d’images reproductibles avec des Playmobil : il se refuse à mettre en scène Auschwitz, et plus largement les violences de masse traversant le xx^e siècle, préférant construire dans ses travaux une histoire du xx^e siècle qui serait celle de la « conquête des libertés pour tous » (p. 88).

Deuxième partie : Représenter l’histoire pour les enfants. Esclavage, Shoah, identités indiaocéaniques et résistance

9Les réflexions d’Unglik sur les événements historiques qu’il serait acceptable ou non de montrer à un public d’enfant anticipent les questionnements abordés dans la deuxième partie de l’ouvrage, qui porte sur le passé dans sa dimension historique plutôt qu’imaginaire. Si Unglik se refuse à représenter la brutalité de l’histoire pour un public d’enfants, dans cette deuxième partie, intitulée « Les représentations de l’histoire : transmissions, tiraillements et injonctions paradoxales », les chercheurs et chercheuses s’interrogent sur les tensions et les injonctions liées à la représentation, pour un public d’enfants, d’événements historiques violents. S’il semble important de transmettre l’histoire aux enfants, alors comment la leur montrer lorsqu’elle est accablante ?

10Dans le premier chapitre, Christiane Connan-Pintado mène l’enquête sur l’incidence du cadre juridique français sur les représentations de l’esclavage dans la littérature jeunesse en France. Si, d’un côté, selon la loi du 16 juillet 1949, les publications de littérature jeunesse sont tenues de ne pas « démoraliser la jeunesse », c’est-à-dire de ne pas la corrompre ni l’oppresser, de l’autre, la loi Taubira rend obligatoire depuis 2001 l’enseignement de l’esclavage à l’école (p. 100). Dès lors, se pose la question des façons de raconter l’esclavage à un public enfantin, dans le respect de sa sensibilité d’une part, et des faits historiques, de l’autre. Christiane Connan-Pintado conclut dans son article que la loi Taubira a exercé une influence notable sur les représentations de l’esclavage dans la littérature de jeunesse française, qui se sont démultipliées à sa suite. Elle affirme dans le même temps que les auteurs·ices et éditeur·ices parviennent à relever les défis liés à cette représentation en adoptant des stratégies variées.

11L’article de Juliette Massart porte également sur la littérature de jeunesse. La chercheuse déplace les questionnements soulevés par Christiane Connan-Pintado de l’esclavage à la Shoah. À travers une analyse qualitative et quantitative de textes issus de la littérature de jeunesse sur la Shoah en langue française, datant des quarante dernières années, la chercheuse identifie trois types de dénouement possibles dans les textes étudiés : le « happy end », dans lequel le personnage survit à la Shoah ; la subversion du « happy end », dans lequel le personnage est assassiné ; le récit de résilience, dans lequel est racontée l’après-guerre plutôt que la Shoah en elle-même. Juliette Massart interroge la pertinence du choix d’un « happy-end » ou non : selon elle, bien que le « happy end », dans ce contexte, soit indéniablement éloigné de la factualité historique, il peut tout de même permettre à l’enfant d’acquérir une compréhension de la Shoah, ce qui peut le rendre acceptable dans certains cas.

12Délaissant les questionnements suscités par la représentation en littérature d’une histoire violente et sa transmission aux enfants, le troisième chapitre aborde le rôle joué par la bande dessinée dans la construction d’identités indiaocéaniques. Les chercheurs Pierre-Éric Fageol et Frédéric Garan soumettent à l’analyse trois bandes dessinées à destination d’enfants, portant chacune sur l’histoire d’une île de l’océan Indien : la Réunion, Madagascar et l’île Maurice. Dans un contexte où ces bandes-dessinées constituent les seuls supports à travers lesquels les enfants originaires de ces îles peuvent apprendre leur passé, les historiens s’interrogent sur les manières dont ces ouvrages, fruits d’une certaine lecture de l’histoire et héritiers d’agendas politiques divers, influencent la construction d’identités, nationales dans le cas de Madagascar et de l’île Maurice, et insulaire dans le cas de la Réunion.

13Enfin, l’entretien avec Isabelle Doré-Rivé, directrice du Centre d’histoire de la Résistance et de la Déportation à Lyon, poursuit les interrogations soulevées dans la deuxième partie sur la transmission de l’histoire aux enfants, interrogations déplacées depuis la littérature de jeunesse vers l’espace du musée. Isabelle Doré-Rivé fait état de l’arrivée tardive des enfants d’école primaire dans le musée, dont ils·elles étaient auparavant exclu·es, et de la manière dont ce nouveau public d’enfants a fait non seulement évoluer le type d’activités proposées au musée, mais aussi ses collections, qui s’enrichissent d’objets issus de la culture enfantine. Cette tendance s’explique tout autant par l’arrivée d’enfants au musée que par la disparition progressive des témoins adultes de la Seconde Guerre mondiale. En effet, les rares à être encore en vie aujourd’hui étaient des enfants au moment du conflit. Si la première partie de l’ouvrage se clôt sur le refus catégorique de Richard Unglik de représenter la violence de l’histoire en s’adressant à un public d’enfants, la deuxième partie de l’ouvrage aboutit à une conclusion radicalement opposée : Isabelle Doré-Rivé assure que le musée ne cache pas la réalité de la violence de la Shoah aux enfants, abordée sous l’angle de l’histoire de l’intime et du quotidien.

Troisième partie : Produire des savoirs historiques à partir de barres chocolatées, de forums de discussion sur Harry Potter, de jeux de société, de livres, de podcasts et de bandes dessinées 

14S’il est possible de fictionnaliser le passé pour en faire un espace imaginaire (première partie), s’il est aussi possible de transmettre un savoir historique par le biais de la fiction, ou, tout du moins, de la représentation (deuxième partie), est-il possible de produire un savoir historique à travers la fiction ? C’est à cette question que les contributions de la troisième partie de l’ouvrage, « Produire des savoirs historiques par la fiction », tentent de répondre.

15Dans son article, Thierry Truel étudie un corpus d’images d’histoire présentes dans les emballages de barres chocolatées massivement commercialisées entre le milieu du xix^e siècle et la fin des années 1930 en France. Dans le prolongement des réflexions de Richard Unglik et d’Adeline Werry sur le rôle de l’image dans la transmission de l’histoire, Thierry Truel s’interroge sur la façon dont les images des barres chocolatées se font le relais de l’histoire enseignée aux enfants à l’école à travers les thèmes, périodes et personnages choisis. Il apparaît en effet que ces images prolongent un enseignement scolaire de l’histoire davantage au service de la construction d’un mythe national que de la factualité historique.

16Agathe Nicolas, quant à elle, questionne la manière dont un texte de fiction – la saga Harry Potter, de J. K. Rowling – peut contribuer à établir un véritable savoir historique. Elle construit sa réflexion autour des forums de discussion des fans d’Harry Potter, en particulier autour des débats en ligne portant sur les liens que les fans identifient ou non entre l’intrigue de la saga et la Seconde Guerre mondiale et le nazisme. Son analyse établit que si les discussions entre fans ont pour point de départ une connaissance de l’Histoire plus ou moins solide, l’objectif de la discussion est de construire, non pas un savoir historique, mais un savoir sur le texte de fiction.

17Fabien Lacouture pose une question analogue dans son article : peut-on construire un savoir historique à partir d’un jeu de plateau historique ? Le chercheur commence par présenter l’apparente contradiction inhérente au fait d’apprendre l’histoire en y jouant : si jouer à l’histoire conduit à la transformer, alors les jeux d’histoire nient la nécessité historique. Jouer à l’histoire et apprendre l’histoire dans le même temps serait donc impossible. À partir d’une étude de cas du jeu Princes de la Renaissance, le chercheur montre qu’il n’en est rien. Si le jeu est conçu de telle sorte que ses règles répondent à des processus propres à un espace-temps donné, alors il est possible d’apprendre l’histoire en jouant, et de jouer à l’histoire en apprenant.

18La troisième partie s’achève sur deux entretiens, l’un d’Albin Quéru et de Chloé Nicolas sur l’univers Quelle histoire, l’autre de Vincent Dugomié sur la bande dessinée Les enfants de la Résistance, deux objets culturels qui, chacun à leur manière, transmettent aux enfants un savoir sur l’histoire. Si les images historiques de barres chocolatées avaient pour but de prolonger l’apprentissage scolaire, Albin Quéru, fondateur de la maison d’édition Quelle histoire, affirme que les contenus créés ont pour objectif de proposer une autre manière de faire de l’histoire, construite autour de personnages célèbres et qui serait plus attractive pour les enfants que l’enseignement scolaire. Quant au scénariste Vincent Dugomier et au dessinateur Benoît Ers, auteurs des Enfants de la Résistance, ils souhaitent, par le biais d’une bande dessinée fictionnelle, qui repose sur un travail d’archives et de recueil de témoignages très poussés, transmettre la mémoire de la Résistance. Ils ont pour objectif politique assumé de faire réfléchir les enfants à pourquoi et comment rentrer en résistance, réflexion qui doit se prolonger dans le présent.

19Sophie Corbillé, chercheuse en anthropologie et en sciences de l’information et de la communication, conclut l’ouvrage d’une postface dans laquelle elle fait la synthèse des thématiques abordées. Elle les relie aux réflexions de Walter Benjamin sur l’enfance, ce qui lui permet d’établir que certains articles s’intéressent à la transmission de l’histoire en tant que dispositif d’éducation des enfants, tandis que d’autres posent davantage la question de l’esthétisation de ce même passé, transformé en espace imaginaire de jeu pour les enfants comme pour les adultes.

Regard critique et mise en perspective

20La pluralité des approches et des disciplines abordées, des objets d’étude, des espaces et des périodes étudiées, ainsi que des corps de métiers représentés dans Quand l’enfance rencontre l’histoire, inscrit l’ouvrage dans le domaine des Childhood Studies. Le parti pris de l’ouvrage de s’intéresser aux représentations et aux médiations du passé à destination d’enfants, en dehors du milieu scolaire, constitue une approche originale et fructueuse, en particulier car elle permet d’envisager l’histoire et le passé dans leur dimension commerciale : ils sont aussi des biens de consommation à destination de la jeunesse.

21On peut toutefois regretter certains amalgames notionnels, qui résultent de la grande diversité des approches adoptées dans l’ouvrage, et sont assumés par les contributeur·ices. On l’a vu : le texte se construit autour de deux grandes notions protéiformes et équivoques que sont le passé et l’enfance, dont les contours se dessinent et évoluent au gré des articles. Au fil du livre, le passé se transforme tantôt en espace fictionnel aux potentialités ludiques, investi par l’imagination ; tantôt en histoire, discipline académique attachée à la factualité et productrice de savoirs ; tantôt en relais mémoriel, lié à la transmission aux enfants, dans le présent, de valeurs héritées d’événements passés.

22Quant à l’enfance, elle est tour à tour envisagée comme un état d’esprit et une manière d’être, qui peut être incarnée aussi bien par des enfants que par des adultes, et comme un âge de la vie aux frontières tout aussi délimitées que fluctuantes selon les périodes, dont les adultes sont exclus. On mentionnera également que l’ouvrage n’évite pas un écueil souvent reproché aux travaux des Childhood Studies : s’il témoigne d’un grand intérêt pour les enfants et pour leur culture, la parole ne leur est pas pour autant donnée.

23Cela étant dit, Quand l’enfance rencontre l’histoire n’en demeure pas moins une contribution importante et enthousiasmante pour qui s’intéresse aux Childhood Studies. Partant d’une réflexion sur les manières dont l’histoire et le passé arrivent aux enfants en dehors de l’école, les articles de l’ouvrage ouvrent un nouveau champ de réflexion, s’interrogeant sur ce qu’en retour, les enfants font au passé et à l’histoire. La richesse des réponses apportées à ce questionnement constitue une invitation renouvelée à s’intéresser aux enfants et aux cultures enfantines.