• 1 Concours de recrutement de professeur des écoles.

7À son tour, la légitimation de la littérature de jeunesse dans la formation a été favorisée par un triple processus de professionnalisation, d’universitarisation et d’institutionnalisation. Max Butlen rappelle qu’en 1989, le rapport Migeon avançait 16 propositions dans le champ de la lecture, parmi lesquelles l’introduction d’un certain nombre de livres pour la jeunesse à l’école et l’élargissement d’une offre de formations. En 2002, le BO (Bulletin officiel) fit officiellement entrer la littérature de jeunesse dans les programmes de l’école. Presque logiquement, en 2005, une option « littérature de jeunesse » fut introduite dans les épreuves du CRPE1, augmentant les formations au sein des IUFM d’abord puis des universités ensuite. La suppression de cette épreuve quatre ans plus tard a eu la triste conséquence de voir reculer la formation des maîtres dans ce domaine.

• 2 Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active.
• 3 Centre de recherche et d’information sur la littérature pour la jeunesse.
• 4 Actions culturelles contre les exclusions et les ségrégations.
• 5 Association française de recherche sur les livres et les objets culturels de l’enfance.

8Pour terminer, l’auteur dresse une liste conséquente des acteurs et actrices qui ont pris et qui prennent toujours une part déterminante dans la formation en littérature de jeunesse. En premier lieu, il est fait état de l’importance des bibliothécaires jeunesse, et en particulier de leur travail au sein de La Joie par les Livres/CNLJ et de la Revue des Livres pour Enfants. Butlen évoque également la contribution des associations telles que la Ligue de l’enseignement, les CEMÉA2, le CRILJ3, l’Union nationale Culture et bibliothèque pour tous, la revue Nous voulons lire, l’association ACCES4, l’Institut Charles-Perrault ou l’AFRELOCE5. Malgré toutes ces structures citées, dont nous n’avons pas repris l’intégralité, l’auteur termine par un constat sans appel : « la formation des médiateurs adultes à l’usage de la littérature de jeunesse quels que soient leurs secteurs d’intervention, est encore peu généralisée » (p. 56). Le chercheur déplore un manque d’évaluation de ces actions diffuses et variées sur les publics et propose la mise en place d’une instance de coordination des formations qui pourrait permettre de nouvelles avancées.

• 6 Une « salade de titres » est un mélange de titres proposé aux élèves, qui doivent reconnaitre celui (...)

9Cette deuxième partie rend compte de trois expériences de formation en Côte d’Ivoire, en France et en Algérie. Nadia Dangui, qui enseigne au département des Sciences de la communication à l’Université Félix Houphouët-Boigny d’Abidjan, présente une activité de médiation culturelle à l’école primaire d’Abidjan : la lecture-animation. Cette activité est inscrite dans l’emploi du temps des élèves. Elle a lieu une ou deux fois par semaine et dure 15 à 30 minutes. Lors de cette activité, il est question de mettre l’enfant en contact avec l’écrit et le livre. Cette lecture-animation suit un plan d’exécution élaboré par le Ministère de tutelle, qui propose sept types d’activités avec le livre de jeunesse : lire un album, raconter une histoire, pratiquer une lecture autonome, reconstituer une histoire racontée, imaginer une fin à une histoire, inventer un épisode supplémentaire et les salades de titres6. Malgré ces intentions politiques fortes, Nadia Dangui observe que le quart d’heure de lecture-animation n’est pas majoritairement appliqué dans toutes les écoles publiques de Côte d’Ivoire. Pour beaucoup des enseignants du primaire, déclare-t-elle, la lecture-animation représente quelque chose de « surajouté et d’accessoire » (p. 70).

• 7 Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation.
• 8 Stanley Cavell, « La littérature de jeunesse nous rend-elle meilleurs ? », dans : Le cinéma nous re (...)
• 9 Irvin Yalom, Thérapie existentielle, Paris, Le livre de poche, 2017.
• 10 Leo Lionni, Pezzettino, Paris, L'école des loisirs, 2013.
• 11 Florence Seyvos et Anaïs Vaugelade, L'ami du petit tyrannosaure, Paris, L’école des loisirs, coll. (...)
• 12 Nadja, Chien bleu, Paris, L’école des loisirs, 1989.
• 13 Paul Ricoeur, Temps et récit. Tomes I, II, III, Paris, Seuil, 1983-1984.

10Isabelle Dagué et Renaud Hétier, tous les deux de l’UCO d’Angers, se sont intéressés à la place de la littérature de jeunesse dans le cursus des étudiants et étudiantes se destinant à l’enseignement dans le cadre du Master MEEF7 premier degré et, plus particulièrement, à la manière dont la littérature de jeunesse pourrait contribuer à « alimenter un questionnement sur le rapport à l’existence ». Le travail des deux chercheurs s’inscrit dans un questionnement plus large, qui s’inspire d’un essai de Stanley Cavell : La littérature de jeunesse nous rend-elle meilleurs ?8, en analysant quelques albums à travers le prisme des quatre dimensions existentielles recensées par Irvin Yalom dans Thérapie existentielle9 : la mort, la liberté, l’isolement fondamental et le non-sens. Ainsi sont passées au crible de cette grille d’analyse philosophique des œuvres comme Pezzettino de Lionni10, L’ami du petit tyrannosaure de Seyvos et Vaugelade11 ou encore Chien bleu de Nadja12. Évidemment, tout un pan important n’est pas évoqué, au grand dam des auteurs eux-mêmes, celui de la réception. En conclusion, seulement, sont proposées des pistes de médiation auprès du jeune public en se référant aux théories de la réception de Paul Ricoeur dans Temps et récit13.

• 14 Institut national supérieur du professorat et de l'éducation.

12Cette dernière partie de l’ouvrage se penche sur la formation initiale des enseignants et enseignantes du premier degré, et plus particulièrement sur les supports et dispositifs de formation. Dominique Perrin, maîtresse de conférences en langue et littérature françaises à l’INSPÉ14 de l’Université Lyon 1, s’intéresse à l’album sériel de grande diffusion comme levier des formations professionnalisantes à la littérature de jeunesse. Elle questionne l’apport d’une étude littéraire d’albums issus de séries telles que Petit ours brun de Danièle Bour, T’Choupi de Thierry Courtin, Franklin de Paulette Bourgeois, Sharon Jennings et Brenda Clark ou Tchà de Jennifer Dalrympe. Si l’impression dominante chez les lecteurs experts est « celle d’un faible indice de littéralité » ou « d’une faible qualité esthétique » (p. 126), pour la majorité des étudiants, ces albums constituent des « objets familiers » liés à une « culture commune ». Dominique Perrin montre alors que l’exploration sémiologique du texte et des images permet aux lecteurs experts et formateurs de (ré)expérimenter les enjeux et ressorts spécifiques de la littérature iconotextuelle adressée aux enfants : importance de la sensorialité, puissance affective et cognitive des hors champ et de la tourne de page, attention aux personnages visuels secondaires et miniatures. Le vaste champ de l’album « populaire », conclut Dominique Perrin, offre par sa diversité et par son hétérogénéité des perspectives multiples de formation, pour les professionnels de la médiation comme pour l’enseignement. Certaines réalisations permettent de mettre en évidence les enjeux et ressorts propres à la littérature en images adressée aux enfants, à la manière de corpus « élémentaires » ou « prototypiques ».

• 15 Ce dispositif propose de rendre visibles les moments du récit qui sollicitent un contrôle particuli (...)
• 16 Le visibileo est un schéma à réaliser pendant ou après la lecture, pour rendre visibles le chemin d (...)
• 17 Marie-France Bishop, « Aider à comprendre : deux canevas d'enseignement de la compréhension au cycl (...)
• 18 Narramus est un dispositif qui consiste à proposer une lecture dont l’enjeu est de comprendre l’his (...)

13À son tour, Cécile Vallée, enseignante à l’INSPÉ de Versailles, analyse un dispositif de formation proposé à un groupe de professeurs des Écoles stagiaires (PES) en stage en responsabilité en Cycle 1, qui ont élaboré des séquences d’apprentissage autour d’un album de jeunesse. Pour aider à élaborer leur séquence, les PES avaient à choisir entre « trois outils didactiques validés par la recherche pour lire les textes narratifs fictifs en classe » (p. 145) : la lecture pas à pas15 de Marie-France Bishop, le visibileo16 de la même Marie-France Bishop17 ou Narramus18 de Sylvie Cèbe et Roland Goigoux. Le retour sur la pratique des stagiaires a mis en évidence le changement de leur représentation de la lecture d’albums en maternelle. Considérant initialement que la lecture en Cycle 1 était un moment de « temps calme et de détente », ils ont pris conscience qu’elle était l’enjeu d’apprentissages essentiels.