• 1 Pascale Garnier, Sociologie de l'école maternelle, Paris, Presses Universitaires de France, 2016.
• 2 Gilles Brougère, Jeu et éducation, Paris, L’Harmattan, 1995, p. 91.
• 3 Ministerium für Bildung Rheinland-Pfalz, Bildungs und Erziehungsempfehlungen für Kindertagestätte i (...)
• 4 Ibid., p. 97.
• 5 Ibid., p. 97.
• 6 G. Brougère, Jeu et éducation, op. cit., p. 13.
• 7 Ibid., p. 12.
• 8 Laura Sparaci et Shaun Gallagher, « A Kaleidoscope of play: a new approach to play analysis in chil (...)
• 9 Ozlem Cankaya, Natalia Rohatyn-Martin, Jamie Leach, Keirsten Taylor et Okan Bulut, « Preschool Chil (...)
• 10 Peter K. Smith, « Play: Types and Functions in Human Development », dans : Bruce J. Ellis et David  (...)

1Les Kindergärten allemands, qui accueillent des enfants de 3 à 6 ans, ne sont pas des institutions scolaires. Ils n’ont pas pour mission de transmettre des savoirs consignés dans un programme – comme c’est le cas pour l’école maternelle en France1 – mais de soutenir le développement propre des enfants en encourageant l’exploration et la créativité. Leur pédagogie, très fortement marquée par l’héritage de Fröbel, créateur des jardins d’enfants au xix^e siècle, se fonde principalement sur le jeu laissé à l’initiative de l’enfant. Comme le rappelle Gilles Brougère, l’originalité de Fröbel tient dans l’idée que le jeu doit être suscité par un matériel « peu déterminé » et « stimulant » offert à la manipulation des enfants : « c’est l’exploration de ce matériel (libre et spontanée) qui est éducative (pas le matériel lui-même)2 ». Les recommandations officielles pour les institutions de jeunes enfants du Land de Rhénanie-Palatinat (BEE)3 soulignent à cet effet qu’une part importante du travail des éducateurs tient dans l’aménagement d’un environnement riche, non par le foisonnement des jeux et objets, mais par la diversité des expériences qu’il peut susciter4. En cela, la conception du jeu qui se dégage de ces recommandations (le jeu comme « expérience du monde » [Welterfahrung]5) s’apparente au play anglais. Il s’agit moins d’inciter les enfants à s’engager dans des jeux compris comme des « structure[s], [des] système[s] de règles (game en anglais) qui existe[nt] et subsiste[nt] de façon abstraite indépendamment des joueurs6 », que de les encourager à s’engager dans des activités menées de façon ludique (play). Si les recherches sur le jeu voient dans le play « une notion ouverte, polysémique et parfois ambiguë7 », un « concept flou8 » [fuzzy concept], elles s’accordent sur l’idée qu’il désigne « une activité pratiquée pour elle-même », animée et motivée par le plaisir d’explorer et de faire des découvertes et, de ce fait, « principalement caractérisée par ses processus plutôt que par ses objectifs finaux9 ». Peter Smith note en outre que le faire-semblant [pretend] – le fait de détourner des objets et de mimer des actions – et la flexibilité – le fait d’utiliser et de combiner les objets ainsi que de jouer des rôles de manière nouvelle – en sont des caractéristiques essentielles10.

• 11 Simon Nicholson, « How NOT to Cheat Children: The Theory of Loose Parts », Landscape Architecture, (...)
• 12 O. Cankaya et al., « Preschool Children’s Loose Parts Play », op. cit.
• 13 Andy Arleo et Julie Delalande (dir.), Cultures enfantines : Universalité et diversité, Rennes, Pres (...)

2Partant d’une conception du jeu comme play, cet article prend pour objet l’émergence de situations ludiques intégrant de grandes pièces de tissus présentes dans les salles de groupes de Kindergärten : couvertures, tapis, draps, voiles, etc. J’assimile ces tissus à des Loose Parts11 : des « pièces détachées » – matériaux ou objets – disponibles dans un environnement et que l’on peut s’approprier de manière créative en les manipulant, les combinant ou en les transformant. En tant qu’objets, ces tissus ne sont pas initialement destinés à un usage ludique. Toutefois, en tant que Loose Parts, ils s’offrent aux jeux des enfants comme « matière ouverte et interactive », manipulable à l’infini12. De quelle manière les grands tissus intègrent-ils les jeux des enfants ? Dans quelle mesure l’utilisation ludique de ces tissus relève-t-elle d’une culture enfantine ? Autrement formulé, jouer avec des tissus relève-t-il d’une « [pratique culturelle propre] aux enfants, produit[e] par eux et pour eux13 » ?

• 14 John Dewey et Arthur F. Bentley, « Knowing and the Known », dans : The Later Works, 1925-1953. Vol. (...)
• 15 Louis Quéré, Au commencement était l’acte, Paris, La bibliothèque Pragmata, 2024, p. 73.
• 16 Pascale Garnier, « La culture matérielle enfantine : catégorisation et performativité des objets », (...)
• 17 Daniel Cefaï, « Expériences en milieu urbain. Extensions de l’écologie humaine au-delà de Chicago » (...)

3Pour répondre à ces questions, les analyses se déploient dans un cadre écologique, permettant de mettre en lumière les transactions14 par lesquelles les enfants et leur environnement « s’agencent et opèrent ensemble15 ». Tout objet laisse une marge d’interprétation quant à ses usages. Les Loose Parts, indéterminées quant à leurs utilisations et fortement malléables, montrent de façon privilégiée dans quelle mesure « l’objet “fait” l’enfant, aussi sûrement que l’enfant (se) fait avec l’objet16 ». Autrement dit, je ne concentre pas mon regard sur les enfants, comme s’ils étaient l’unique force productrice de leurs jeux, mais élargis la focale au système qu’ils forment avec leur environnement. Il s’agit par-là de reconnaître une part active à l’environnement matériel dans l’émergence d’un jeu. Les auteurs convoqués au fil du texte, qu’ils soient sociologues ou philosophes, permettent tous à leur manière d’éclairer sociologiquement l’expérience des enfants, comprise, donc, comme une « multiplicité plus ou moins ordonnée de transactions à travers lesquelles un dipôle organisme-environnement – pour reprendre le mantra pragmatiste – existe, croît, perdure et se complexifie, tout en sculptant un habitat et ses habitants17 », à savoir le Kindergarten et les enfants qui l’investissent.

• 18 Erving Goffman, Les cadres de l’expérience, Paris, Minuit, 1991, p. 57.
• 19 Ibid., p. 19.

7Dans cet extrait de mon journal de terrain, deux situations de jeu collectif se succèdent ; si elles sont nettement différentes par les univers qu’elles évoquent – la maison pour l’une, la Reine des neiges pour l’autre – elles ont en commun de s’opérer selon le mode du « faire-semblant18 » [Make-believe] bien décrit par Erving Goffman dans Les cadres de l’expérience. Dans cet ouvrage, Goffman déploie l’idée selon laquelle « toute définition de la situation est construite selon des principes d’organisation qui structurent les événements – du moins ceux qui ont un caractère social – et notre propre engagement subjectif. Le terme de ‘‘cadre’’ désigne ces éléments de base19. » Si on reprend les concepts goffmaniens, on peut donc dire que, dans la séquence décrite, les situations de faire-semblant (ayant chacune leur cadre propre) se succèdent, mais co-existent toutefois l’une et l’autre avec le cadre général du Kindergarten. À partir de ces considérations, ce qui m’intéresse est donc de comprendre comment la couverture, point commun des deux situations, se transforme en portant des sens différents.

• 20 Ibid., p. 49.
• 21 Ibid., p. 338.
• 22 Ibid., p. 342.
• 23 James J. Gibson, « The theory of affordances », dans : Robert Shaw et John D. Bransford (dirs.), Pe (...)

8Le jeu initial s’accomplit selon un cadre auquel la vie familiale et domestique sert de « modèle, de schème précis à suivre, de fondement pour une forme d’action20 ». Ce cadre d’action particulier organise « le sens des activités21 » et l’engagement des enfants. Il attribue des rôles (parents et enfants), propose une succession d’évènements (repas, débarrassage, coucher) et organise l’environnement – la salle de jeu devient un espace domestique construit autour d’une cuisine et de chambres. Dans ce contexte, la couverture est à la fois un objet de l’environnement investi d’une signification particulière à l’intérieur du cadre ludique et un point d’appui matériel par lequel ce cadre se maintient. En effet, ce cadre ludique lui confère une signification particulière lorsque Sebastian la trouve sur le lit : elle devient alors la couette dont on se couvre au moment du coucher. Aussi, elle renforce et poursuit ce cadre lorsque Sebastian la pose sur Assia, qui comprend rapidement qu’elle doit mimer le sommeil. En faisant sortir avec autorité Janeth et Sebastian de la salle de jeu, l’éducatrice marque le point d’arrêt du jeu. Ce désengagement forcé de deux participants sort les quatre enfants de la situation dans laquelle ils étaient immergés et opère ainsi une brutale « rupture de cadre22 ». Dans ce moment d’interruption, où le cadre général du Kindergarten est réaffirmé par les rappels à l’ordre de l’éducatrice (les couvertures ne se mettent ni sur la tête ni par terre), c’est de nouveau la couverture du coin lecture qu’Assia porte sur son dos, non plus la couette d’une chambre à coucher. L’univers signifiant de la situation de jeu se dissout avec le cadre ludique. Pour Assia, subsiste de la situation de jeu initiale la couverture dont elle est encore enveloppée ; c’est à partir de cette couverture que s’ouvre la situation suivante. Si la couverture est introduite dans le jeu du dîner en prenant sens dans l’univers ludique familial et domestique, elle semble aussi être l’objet par lequel émerge une nouvelle situation de jeu, celui des princesses : dans un cas, elle intègre un univers de sens, dans l’autre, elle le fait advenir. En s’appuyant sur la notion d’affordance, forgée par James Gibson pour désigner les possibilités d’action qu’un environnement propose à un individu23, on peut avancer qu’Assia et Meriem ne peuvent à nouveau s’engager dans une activité que lorsque leur apparaissent les affordances nécessaires au sein de leur environnement. En ce sens, l’idée de se déguiser en princesse émergerait d’une prise offerte à Assia par la couverture : celle-ci « inviterait » la fillette à s’en faire une robe. Cela n’est certes pas complètement faux, mais cette perspective me semble insuffisante pour comprendre les ressorts du glissement de sens qui s’opère pour la couverture.

• 24 Louis Quéré, « La situation toujours négligée ?», Réseaux, n° 85, 1997, p. 163-192, DOI : https://d (...)
• 25 Ibid., p. 173-174.

9En effet, et comme le souligne Louis Quéré24, les affordances ne sont pas seulement liées aux objets ou aux aménagements de l’espace, mais aussi aux situations. Ce n’est pas la couverture à elle seule, ni même le fait qu’elle soit déjà posée sur son dos comme un habit, qui initie pour Assia l’idée de se déguiser en princesse. Cette idée est une réponse à la situation dans sa globalité. La « perception de la situation sous un certain éclairage, comme ayant telle ou telle structure, actualise une gamme limitée d’actions appropriées et indique lesquelles sont accessibles ou faisables dans l’immédiat. Il est évident que de telles affordances, qui n’apparaissent qu’à la faveur de l’appréhension d’ensemble de la situation, reposent sur un savoir-faire ainsi que sur des capacités et des habitudes d’action25 ». Ainsi, ce n’est pas la couverture en soi qui offre une prise à Assia : pour les fillettes, le cadre qui valait quelques minutes auparavant n’a plus cours. Elles sont troublées par l’intervention de l’éducatrice et peinent à s’orienter dans une situation qui se caractérise surtout par le vide laissé par la fin du jeu : donc davantage par ce qu’elle n’est plus que par ce qu’elle est. Les paroles de l’éducatrice donnent des indications sur le sens de la situation qu’elle a initiée et opèrent un cadrage qui permet aux fillettes de saisir ce qu’il est possible de faire : si elles ne sont pas invitées à sortir, elles sont autorisées à rester, donc à jouer. Aussi, puisqu’il leur est spécifié une façon correcte de jouer avec les couvertures, elles sont implicitement autorisées à jouer avec celles-ci – à condition de respecter les règles énoncées par l’éducatrice. On comprend alors que ces éléments sont des repères sur lesquels les fillettes s’appuient pour s’orienter dans une situation dont elles ne comprennent pas immédiatement le cadre. D’abord désemparées par la rupture de cadre, les fillettes voient finalement se préciser un nouveau cadre. Ce faisant, elles perçoivent la signification que peut revêtir la couverture et parviennent alors à ouvrir une nouvelle situation de jeu.

• 26 Kamel Boukir, « “On est des mecs de cité !” Genèse écologique de l’expérience morale : l’esprit de (...)
• 27 Ibid., p. 385.

10Pour conclure cette partie, soulignons que la question de l’influence du contexte, qu’il soit matériel – aménagement d’un coin repos clairement identifiable comme tel – ou situationnel – émergence de situations ludiques basées sur l’imagination des enfants –, soulève la question du rattachement des couvertures et autres tissus assimilés à des Loose Parts à une culture matérielle. La « coopération imaginative » dont font preuve les enfants, que Kamel Boukir26 reconnaît comme plus importante pour les enfants que la compétition pour les ressources et les capitaux, permet à des objets peu déterminés de gagner une fonction et une signification et, ainsi, d’intégrer aisément diverses situations de jeu initiées par les enfants. Dans la séquence présentée, la flexibilité de la signification des tissus permet aux enfants d’acter les remarques de l’éducatrice en restant dans un univers ludique caractérisé par le faire-semblant. Les détournements d’objets et jeux de faire-semblant sont portés par l’imagination ludique des enfants. La valeur accordée à cette faculté imaginative dans l’entre-enfants, laquelle apparaît d’ailleurs comme une « routine enfantine27 », autorise à assimiler les Loose Part Play à la culture enfantine. La partie suivante permettra d’explorer d’autres dynamiques de jeu impliquant de grands tissus : comment ceux-ci participent-ils à donner forme aux situations dans lesquelles ils sont impliqués ?

• 28 Laurent Thévenot, « L'action en plan », Sociologie du travail, 37^e année, n° 3, 1995, p. 411-434, D (...)

11Dans cette séquence, où jeux d’imitation et constructions s’entremêlent, qu’est-ce qui guide l’action collective ? À première vue, le fait que Damir prenne l’initiative d’une construction après avoir montré son enthousiasme pour l’installation des filles, qu’il se dirige sans hésiter vers le tapis puis le drap rose, et l’existence de similitudes entre les deux installations (ill. 1 et 3) sont autant d’éléments pouvant nous convaincre d’analyser l’action des garçons en termes de plan28. Cependant, regarder cette situation uniquement comme un ensemble d’actions anticipées et organisées par Damir pour atteindre une fin déterminée – construire une cabane sur le modèle de celle des filles – occulte la variété des dynamiques qui animent cette situation de jeu : cette analyse de la séquence manquerait la participation et les apports singuliers des trois autres garçons à la situation, occulterait la créativité des enfants et ce que celle-ci doit à la matérialité de la situation.

• 29 Wilfried Lignier, Prendre. Naissance d’une pratique sociale élémentaire, Paris, Seuil, 2019.
• 30 Stéphane Madelrieux, « Expériencer », Critique, n° 787, 2012, p. 1012-1013, DOI : https://doi.org/1 (...)
• 31 L. Quéré, Au commencement était l’acte, op. cit.

12Jouer avec un jouet matériel implique d’abord une rencontre physique entre l’objet et l’enfant. On peut envisager cette rencontre à travers le geste de préhension et le phénomène d’appropriation, comme l’a fait Wilfried Lignier29 chez les tout-petits d’une crèche, dans son ouvrage Prendre. L’auteur se focalise sur l’enfant et son environnement social, compris comme strictement humain : les interactions des enfants avec le groupe de pairs, le personnel de la crèche, sont mises en regard avec les socialisations familiales. Plutôt que de regarder la façon dont un enfant se saisit d’une grande pièce de tissu, je porte mon attention sur la façon dont l’enfant est pris par ce dont il se saisit. Il s’agit de comprendre comment les enfants expériencent30 ces tissus : comment l’environnement et les enfants co-opèrent31 dans l’expérience du jeu ou, autrement formulé, comment ils éprouvent et répondent à la matérialité des tissus.

• 32 George Herbert Mead, « La chose physique », traduction et présentation de Louis Quéré, Réseaux, vol (...)

13Pour donner à comprendre comment se joue la co-opération entre l’organisme et l’environnement, Mead propose une théorie pragmatiste de l’expérience des choses physiques. Suivant cette théorie, la relation enfant-environnement, « qui structure l’expérience et que l’expérience structure […] est une relation de détermination réciproque, qui s’établit à même la sensibilité corporelle32 ». Un organisme contrôle un objet dans ce qu’il nomme « région manipulatoire », c’est-à-dire un espace dans lequel l’objet est à la fois vu et manipulé. Mead met en lumière l’idée que, dans cette région, la chose stimule l’organisme à agir comme elle agit sur lui :

• 34 Cette affirmation vaut dans le contexte institutionnel du Kindergarten, une institution collective (...)

18Il ressort de mes observations que, au sein des Kindergärten, il est très fréquent que l’utilisation ludique d’un grand tissu ouvre un espace de jeu collectif34. Les dimensions que prennent les jeux ouvrent en effet des affordances (liées au besoin de contrôle des objets, à l’ouverture et à la création d’espaces) qui permettent à plusieurs enfants de s’impliquer dans la situation. La dimension des tissus participe alors à la forme que prend la situation de jeu : collective et liée à l’aménagement de l’espace.

• 35 Emmanuel de Saint Aubert, « Endurer la surprise », Alter, n° 24, 2016, p. 124.
• 36 Ibid., p. 126.
• 37 Ibid., p. 126.

19Outre la forme, les tissus participent également à donner une direction aux situations. Après la construction et l’aménagement de la cabane, les garçons engagent en fin de séquence un autre type de jeu : ils jouent avec les effets que produisent les tissus sur l’ambiance de l’alcôve. Lorsque Damir et Hamza repositionnent le drap rose sur le tapis, Selim remarque immédiatement un changement de luminosité à l’intérieur de la cabane : sa réaction – « oh, c’est sombre ! » – traduit sa surprise et l’accueil positif qu’il en fait. Cette parole enjouée témoigne du caractère double de la surprise. En effet, comme le soutient le philosophe Emmanuel de Saint-Aubert, « la surprise se compose d’une double “prise” : être pris, certes, mais aussi saisir que l’on est pris, ce qui est déjà commencer à (re)prendre35 ». Autrement dit, si la surprise traduit une forme de passivité – Selim est surpris par l’obscurité – elle implique également une réponse de la part du petit garçon : prendre conscience de ce qui le saisit et lui donner sens. Sans cette part d’activité, il n’y aurait pas une surprise, mais plutôt une forme de « stupeur » paralysante, un « blocage cognitif36 » que l’on pourrait imaginer observer si Selim avait une terrible peur du noir. Dans l’événement double de la surprise, apparaît nettement une transaction entre Selim et son environnement : Selim est touché et transformé par son environnement et il le transforme en retour. Pour de Saint Aubert, faire l’expérience de la surprise requiert de « consentir à se laisser travailler par elle, à se laisser prendre tout en la prenant, tout en l’apprenant ; se laisser comprendre tout en la comprenant ; l’accueillir en vue de l’intégrer un minimum37 ». Non seulement Selim parvient à répondre au saisissement, mais sa réponse confère à ce dernier une valeur positive. La surprise, vécue comme excitante, intègre alors l’expérience de jeu pour lui donner une nouvelle orientation. Il s’agit de maîtriser ce qui a d’abord été déstabilisant en cherchant à assombrir l’alcôve.

• 38 Joan Stavo-Debauge, « De quoi (et pour qui) l’hospitalité est-elle une qualité ? », dans : Sophie B (...)

20Il apparaît au terme de cette partie que les tissus disponibles dans la salle de jeu participent du potentiel de cette dernière pour susciter le jeu des enfants. Le play y est favorisé par l’engagement nécessaire au contrôle de grands tissus : ceux-ci participent à inscrire le jeu dans un lieu en aménageant l’espace et autorisent l’implication de plusieurs enfants autour d’une même installation. L’expérience des uns enrichit le jeu commun dans une forme de coopération imaginative évoquée plus haut. L’indétermination des tissus disponibles dans cette salle de jeu – draps, voiles… – rend leur utilisation par les enfants dépendante de leur imagination et, ce faisant, instituent un cadre particulièrement hospitalier pour le jeu imaginatif. Avec Joan Stavo-Debauge, par hospitalité je n’entends « pas seulement une vertu des personnes, mais aussi une qualité des environnements, situations, milieux, choses, espaces, bâtiments, institutions, voire plus largement du monde lui-même38 ». Parce que les tissus tolèrent et suscitent une grande diversité de jeux, ils participent donc de l’hospitalité de la salle de jeux.

• 39 S. Nicholson, « How NOT to Cheat Children », op. cit., p 30.
• 40 On peut également mentionner ici la théorie de jeu de Winnicott, qui lie aussi étroitement créativi (...)
• 41 S. Madelrieux, « Expériencer », op. cit.
• 42 K. Boukir, « On est des mecs de cité ! », op  cit.

21Les Loose Parts Play impliquant les grands tissus à disposition dans les différentes salles de groupes témoignent des nombreuses possibilités qu’ont les enfants d’investir l’environnement par le jeu au sein du Kindergarten. Dans la première séquence présentée, le jeu du repas transforme d’abord toute la salle du « coin poupée » en un espace domestique : les choses qui meublent la salle sont interprétées et utilisées suivant ce cadre interprétatif. Dans un second moment, le tissu que porte la fillette induit un glissement vers un jeu de déguisement dans un univers de princesses. Dans la seconde séquence, le jeu crée matériellement un nouvel espace de la salle de jeu : une cabane dans laquelle s’abriter. Le pouvoir transformateur du jeu s’appuie sur la créativité des enfants, celle-ci étant comprise non pas comme une forme d’imagination désincarnée, mais comme un « jeu avec les composantes et les variables du monde afin de faire des expériences, découvrir de nouvelles choses et former de nouveaux concepts39 ». Autrement dit, la créativité n’est pas une propriété attachée à l’enfant mais la rencontre heureuse entre un enfant disposé à jouer40 et un environnement transformable. Le jeu requiert de l’espace, une forme d’ouverture et d’indétermination : par leur caractère flexible, maniable, donc facilement transformable, les tissus portent cette ouverture essentielle au jeu. Toutefois, il faut également mettre en lumière la clôture et la détermination sur lesquelles s’appuient les Loose Parts Play. En effet, le caractère hospitalier d’un lieu pour les jeux des enfants tient en partie dans sa clôture : les salles de jeux des Kindergärten, partiellement soustraites au regard des éducateurs, offrent à un groupe restreint d’enfants un espace-temps où sont permis l’expérimentation et le réaménagement des espaces. Le jeu prend consistance dans les pratiques tantôt communes, divergentes et complémentaires d’un groupe de pairs relativement fortuit, ancrées dans un espace-temps déterminé. Aussi, si les tissus sont flexibles et ouverts quant à leurs significations et usages, ils ne sont pas absolument indéterminés pour autant. La créativité s’appuie sur leurs propriétés, découvertes par les enfants lorsqu’ils les expériencent41 : ces propriétés informent l’imagination et orientent la créativité. Les grands tissus ont besoin de la créativité des enfants pour intégrer leurs jeux autant qu’ils participent à l’exercer. Solliciter l’imagination dans les jeux apparaît comme une forme de « routine enfantine42 » ; par la forme de collaboration imaginative qu’ils sollicitent, les jeux de construction et de faire semblant portés par de grands tissus peuvent être reconnus comme participant d’une culture enfantine.