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Dossier thématique

Aventure littéraire plurilingue en contexte scolaire frontalier : développement des compétences de lecteurs chez les élèves allophones à travers la lecture d’une œuvre longue et de ses différentes traductions, Shola et les lions, de Bernardo Atxaga

Marie-Anne Chateaureynaud et Maiana Oroz-Aguerre

Résumé

L’inclusion des élèves allophones incite les enseignants à penser la mise en place de pratiques plurilingues au sein de leur classe. Les œuvres de littérature de jeunesse paraissent être un média privilégié pour développer les compétences de lecteur, l’accès à la littérature, l’analyse de l’image, enfin le goût de la lecture. Certains romans illustrés pour la jeunesse peuvent conduire également à la prise en compte du caractère multilingue des territoires. C’est le cas des œuvres de l’auteur basque Bernardo Atxaga. En effet, cet auteur, traduit dans de nombreuses langues, publie des œuvres de littérature de jeunesse d’une grande richesse. Dans ce cadre, il assume ses propres pratiques plurilingues et évoque souvent le plurilinguisme. Associé à un illustrateur, Mikel Valverde, ils ont ensemble créé une série dont la protagoniste, « Xola », est une petite chienne. Xola vit de nombreuses aventures où elle entraîne les jeunes lecteurs. C’est autour de Xolak badu lehoien berri [Xola et les lions] ainsi que de plusieurs de ses traductions que nous avons conçu un projet dans des classes plurilingues (UPE2A et Classe bilingue français basque). Nous voulions vérifier si « l’aventure littéraire », selon le concept de C. Tauveron, permettait de développer les compétences plurilingues de ces élèves en valorisant les langues familiales des enfants migrants allophones et les langues de scolarisation. Nous nous sommes interrogées sur des stratégies pédagogiques efficaces développant les mécanismes de compréhension plurilingue, accroissant l’intérêt pour la littérature, et améliorant l’inclusion. Ce dispositif a semble-t-il permis de développer certaines compétences plurilingues en langue et en lecture. Nous évoquerons également ses limites et les pistes de recherche qu’il a permis d’ouvrir.

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Entrées d’index

Géographique :

France, Espagne, Pays basque

Chronologique :

XXIe siècle
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Texte intégral

Introduction

1Comme l’évoque Catherine Mendonça Dias :

  • 1 Juliette Robin et Mustapha Touahir, « Année scolaire 2014-2015 : 52 500 élèves allophones scolarisé (...)
  • 2 Catherine Mendonça Dias, « Les difficultés institutionnelles pour scolariser les élèves allophones (...)

Au moins 37 200 élèves allophones sont arrivés en France au cours de l’année scolaire 2014-2015 (Robin et Touahir, 20151). Enfants ou adolescents, ils ont dû quitter leur pays et les voici désormais en France, devant poursuivre leur scolarité avec une langue inconnue ou peut-être familière suivant qu’ils sont issus de pays ou de cellules familiales francophones, ou qu’ils ont étudié précédemment le français en tant que langue vivante2.

  • 3 Bernardo Atxaga et Mikel Valverde, Xolak badu lehoien berri, Donostia, Erein, 1995.

2Ces enfants selon le cas peuvent bénéficier d’un apprentissage spécifique dans les unités appelées UPE2A (Unité Pédagogique pour Élèves Allophones Arrivants) ou être inscrits en classe ordinaire. Les enseignants en charge de ces élèves peuvent être amenés à penser des pratiques plurilingues pour favoriser les apprentissages. La prise en compte des langues en présence (celles de l’élève, celles de la classe, celles du territoire), ouvre une voie. Dans ce cadre, le livre, l’album, ou le roman illustré pour la jeunesse paraissent être des médias privilégiés pour le goût de la lecture, l’accès à la littérature, l’analyse d’image, mais aussi le développement des compétences en lecture et des compétences plurilingues. Nous avons ainsi choisi de mener une expérience en territoire frontalier, à partir d’une œuvre pour la jeunesse de l’auteur basque contemporain Bernardo Atxaga. L’ensemble de son œuvre est particulièrement riche et Xolak badu Lehoien berri3 nous a paru propice à une lecture suivie plurilingue. Dans une première partie, nous nous intéresserons à l’œuvre de Bernardo Atxaga et présenterons les divers centres d’intérêt qu’elle offre pour une étude en classe puis nous décrirons l’expérience menée avant d’aborder les résultats obtenus et enfin de conclure.

La nécessaire prise en compte des langues en présence

  • 4 Marie-Odile Maire-Sandoz et Véronique Miguel Addisu, « Apprendre à lire au CP dans une classe multi (...)

3Diverses études menées récemment concourent à mettre en lumière le fait que les pratiques de classe sont essentiellement monolingues, quelle que soit la diversité des langues en présence dans la classe. Parmi elles, celle réalisée par Marie-Odile Maire Sandoz et Véronique Miguel Addisu4 à partir de l’enquête de Roland Goigoux sur l’apprentissage de la lecture, fait état d’une hégémonie linguistique qui exclut la plupart du temps les langues des élèves. Par ailleurs, dans son ouvrage Glottophobie, Philippe Blanchet déclare :

  • 5 Philippe Blanchet, Discriminations : combattre la glottophobie, Paris, Textuel, coll. « Petite Ency (...)

Tous s’accordent sur les obstacles que les choix didactiques traditionnels et dominants (monolingues et mononormatifs, souvent centrés sur un code linguistique réducteur et désocialisé) dressent notamment contre le développement de capacités plurilingues chez les apprenants. Ils s’accordent également sur les effets massifs d’échec dans l’apprentissage des langues et notamment, dans les sociétés francophones du français lui-même5.

4Pourtant, les programmes du cycle 2, du Bulletin Officiel de novembre 2015, précisent que « ce cycle constitue le point de départ de l'apprentissage des langues vivantes pour tous les élèves […] et contribue à poser les jalons d'un premier développement de la compétence plurilingue des élèves ».

  • 6 Andrea Young et Latisha Mary, « Dix ans d’expérimentation dans la formation pour une meilleure pris (...)
  • 7 Ibid.
  • 8 Nathalie Auger, « Enseignement des langues d'origine et apprentissage du français : vers une pédago (...)
  • 9 Christiane Perregaux, « Prendre appui sur la diversité linguistique et culturelle pour développer (...)
  • 10 Patrick Rayou, « Socialisation et éducation : les mobilisations culturelles », dans : Sociologie de (...)
  • 11 Catherine Tauveron (dir.), L'aventure littéraire dans la littérature de jeunesse : quand le livre, (...)

5Ainsi, comme le suggèrent Andrea Young et Latisha Mary, un « processus de décentration et de sensibilisation6 » est nécessaire pour « faire évoluer les représentations ancrées dans une idéologie nationale depuis des siècles7 ». Dans cette dynamique d’un enseignement plus inclusif et à l’instar de Nathalie Auger8 ou de Christiane Perregaux9 qui proposent de développer une pédagogie de l’inclusion en prenant en compte les langues d’origine des élèves, il nous semble nécessaire de mettre en œuvre une diversité linguistique au sein de la classe pour favoriser les apprentissages. Langues du territoire, langues des migrants, langue(s) de scolarisation doivent avoir leur place pour développer les compétences des élèves, leur réussite et leur inclusion. La lecture tient une place centrale dans les apprentissages, et Patrick Rayou10 a montré à quel point les compétences qu’elle implique peuvent être discriminantes. Par ailleurs, la lecture extensive amène de nombreux bénéfices et peut aussi permettre à terme l’accès à ce que Catherine Tauveron nomme « l’aventure littéraire11 » : celle qui « met en scène le livre dans le livre : comme objet de quête ou objet en train d’être lu, grille de lecture du monde et grille de lecture de soi, lieu de vie de personnage ou personnage à part entière ». C’est cette aventure qui fera entrer les élèves en littérature. L’exploitation d’un roman illustré pour la jeunesse nous semble donc pertinente pour développer compétences en lecture, compétences plurilingues, et initiation à la littérature.

Un auteur contemporain : Bernardo Atxaga

  • 12 Obabakoak, en 1989, a reçu le Prix Euskadi et le Prix Nacional de Narrativa (Espagne).

6Permettre aux élèves, allophones ou non, de découvrir un auteur plurilingue, qui écrit en basque, langue du territoire et de scolarisation, nous a amenées à choisir un roman illustré pour la jeunesse de Bernardo Atxaga. Il s’agit d’un auteur né en 1951 à Asteazu en Guipuzcoa, primé12 plusieurs fois dans sa carrière ; il est également reconnu comme créateur d’un univers littéraire : Obaba, village imaginaire. Son œuvre est abondante, elle est constituée de romans, essais, recueils de poésie, théâtre et littérature de jeunesse, elle est actuellement traduite en 32 langues. Cet auteur contemporain, lui-même polyglotte, explique son rapport aux diverses langues par le bain plurilingue dans lequel il vivait dans sa jeunesse :

Así pues, cinco eran las lenguas que, hacia 1960, en un pequeño pueblo del País Vasco, nos resultaban más o menos familiares: el euskara, el castellano, el latín, el francés y el inglés. Ignoro en qué medida influyó el hecho en nuestra vida, en la mía y en la de muchos vascos. En todo caso, resulta evidente que nos dio una conciencia lingüística especial; que todos tenemos, bien que de forma amateur o naïf, algo de lingüistas. […] Le dije [a la periodista estadounidense] que éramos bilingües, y que, como escritor, también publicaba en las dos lenguas; que por ese lado, de no ser el dos menor que el uno, sólo veía ventajas13.

7Ce plurilinguisme assumé a fait naître aussi une conscience linguistique de sa langue maternelle, le basque. C’est dans le roman phare de son œuvre romanesque, Soinujolearen Semea [Le fils de l’accordéoniste], publié en 2003 en basque, puis en français en 2007, que l’acuité de cette conscience linguistique est la plus prégnante. Il y exprime nettement le risque de disparition de la langue et compare la fragilité de ses mots à celle des flocons de neige qui peuvent fondre en effleurant le sol, dans un poème incipit :

  • 14 « Ainsi meurent/les mots anciens/comme des flocons de neige/qui après avoir hésité en l’air/tombent (...)

Así mueren
las palabras antiguas
como copos de nieve
que tras dudar en el aire
caen al suelo
sin un lamento.
Debería decir : callando14.

  • 15 Bernardo Atxaga et Alejandra Hidalgo, Alfabeto sobre la literatura infantil, Valencia, Media vaca, (...)
  • 16 Bernardo Atxaga et Mikel Valverde, Bambulo, Ternuako penak, Donostia, Erein, 1999. Un extrait de ce (...)
  • 17 Bernardo Atxaga et Mikel Valverde, Shola et les lions, Genève, La joie de lire, 1999.
  • 18 Ministère de l’Éducation nationale, La littérature à l’école. Listes de référence, Cycle 2, 2013, U (...)
  • 19 Bernardo Atxaga est venu rencontrer ses jeunes lecteurs de la classe de CM1/CM2 de l’école publique (...)

8S’il écrit en basque, il fait également lui-même la traduction en espagnol qui est presque ainsi le plus souvent une réécriture. Son œuvre pour la jeunesse est prolifique, il en a une conception précise qu’il expose dans Alfabeto de la literatura infantil15. En outre, au travers des différents personnages qu’il crée, sa conception plurilingue apparaît au fil de ses romans : ainsi Urkizu16, le plus jeune matelot de l’équipage, qui va apprendre les langues à chaque escale et résoudre les problèmes du bateau, dans le roman Ternuako Penak [Chagrins de Terre neuve]. La collaboration fructueuse avec Mikel Valverde, illustrateur de talent, va enrichir le texte et donner un visage à certains personnages, comme l’emblématique petite chienne Xola (ou Shola en français), dont les aventures sont traduites dans de très nombreuses langues. Le premier roman pour la jeunesse de la série des Xola, Shola et les lions17, est un livre recommandé par le ministère de l’Éducation nationale, dans la catégorie des « romans et récits illustrés18 ». L’auteur y met en scène pour la première fois Shola, petite chienne, qui découvre, grâce à un livre documentaire, les caractéristiques du lion. Elle s’interroge alors sur sa propre identité et se prend pour une lionne. Enfin, mentionnons que l’auteur a accepté de se déplacer19 pour rencontrer les élèves qui ont travaillé sur Shola et les lions. Il s’est naturellement exprimé tour à tour dans trois langues, français, basque et espagnol pour répondre aux questions des enfants, en faisant preuve ainsi de ses compétences plurilingues.

L’expérimentation menée en contexte frontalier à partir de la lecture suivie de Shola et les lions

9Notre expérience a été menée dans une UPE2A et une classe bilingue basque/français. Le fonctionnement des classes qui accueillent des enfants allophones arrivants prévoit une prise en charge par une Unité Pédagogique pour Élèves Allophones Arrivants (UPE2A). Les élèves sont scolarisés dans une classe mais bénéficient dans le cas présent d’une heure quotidienne de prise en charge spécifique. Après avoir passé des évaluations dans leur langue d’origine, en lecture et en mathématiques, afin de proposer une scolarisation au plus près de leur classe d'âge et des pré-requis nécessaires, l’enseignant peut lister les compétences sur lesquelles il pourra s’appuyer.

10Le plus souvent, l’utilisation d'albums de littérature de jeunesse est préférée à celle d'œuvres longues, pensées comme trop difficiles d'accès, pour des élèves allophones. En effet, dans l’album, le texte court permet à l’élève, qui prend tout juste contact avec l’écrit dans une autre langue, d’éviter une surcharge cognitive liée au déchiffrage de nouveaux mots et à la compréhension.

11Pourtant l'œuvre longue permet, elle aussi, de découvrir les richesses de la langue. Une expression peut être souvent réutilisée, enrichie, par la longueur du texte, comme par exemple dans Shola et les lions de Bernardo Atxaga. Il y décrit le port de tête de Shola, la chienne, comme si elle avait un « torticolis », expression qui apparaît à la page 16, nuque raide car elle est fière comme une lionne. Puis l’expression est réutilisée « style torticolis, plus torti que colis » (p. 16), et « mi-torti, mi-colis » (p. 21). La reprise et la variation autour de l’expression dans le texte long permettent ainsi au lecteur de comprendre le jeu de mots de l’auteur et de découvrir les jeux dont la langue peut être l’objet.

12Le dispositif didactique mis en place en avril 2016 est centré sur le répertoire des langues d'origine des élèves de l’UPE2A, mais il tient aussi compte des langues du territoire et de l'école bilingue français/basque (60% des élèves de l'école de la Gare bénéficient d'un enseignement bilingue français/basque, avec alternance des journées et des langues.) Les élèves de l’UPE2A de cette école peuvent être scolarisés à mi-temps en basque et à mi-temps en français. Mais en 2015/2016, aucun élève de l’UPE2A ne suivait une scolarité en basque avant d’arriver. Les élèves de l’UPE2A n’étaient donc pas scolarisés en basque. Cependant sur le temps d’enseignement en français, ils se retrouvent avec les élèves qui eux sont scolarisés en basque la moitié du temps.

13Voici un tableau récapitulatif des langues maternelles, utilisées dans la cellule familiale, des élèves de l’UPE2A, les EANA (Élèves Allophones Nouvellement Arrivés) et des élèves de la classe bilingue. Dans les expérimentations suivantes, on a tenu compte de la langue basque, mais dans ce cas, comme aucun élève de l’UPE2A n’était scolarisé en langue basque, on n’a pas inclus cette langue dans l’analyse. Cependant on a regardé dans les deux groupes si les cellules familiales des élèves étaient monolingues ou bilingues.

Langue maternelle des élèves de l’UPE2A et des CM2 bilingues.

14Dans la classe de CM2 bilingues, peu sont francophones au sein de leur famille. Ils arrivent à l’école en petite section, ou en cours de scolarité, et y apprennent le français.

Nombre de langues des élèves hispanophones du dispositif au sein de la cellule familiale.

15L'expérimentation en UPE2A, menée 6/7 mois après leur début de scolarisation en France, concernait donc 7 élèves allophones dont nous précisons ci-dessous le répertoire linguistique et le niveau de classe :

16– Cycle 2 : un élève de CE1, svécophone et hispanophone du Mexique ;

17– Cycle 3 (au moment de l’expérimentation, le CE2 est la première année du cycle 3, contrairement à aujourd’hui où elle est la dernière année du cycle 2) :

18– une élève de CE2 (suédophone de Suède/hispanophone du Mexique),

19– deux élèves de CM1 (hispanophone d’Espagne, et arabophone et hispanophone d’Espagne),

20– trois élèves de CM2 ; deux lusophones du Brésil ayant l'âge d’être scolarisés en 6e, et un ayant l’âge d’être scolarisé en 5e, romanophone de Roumanie, NSA. Cet élève Non Scolarisé Antérieurement, ne savait donc pas lire dans sa langue maternelle au moment de son arrivée en France. Les trois élèves de CM2 utilisent l’espagnol pour communiquer entre aux, car à l'école, dans la cour, l'espagnol est une des langues de communication (les élèves de l’école étant à 70% hispanophones).

  • 20 Bernardo Atxaga et Mikel Valverde, Shola and the lions, Londres, Pushkin Children’s Books, 2015.
  • 21 Bernardo Atxaga et Mikel Valverde, Shola und die Löwen, Berlin, Altberliner Verlag, 1997.
  • 22 Bernardo Atxaga et Mikel Valverde, Shola y los leones, Madrid, SM, coll. « El barco de vapor », 199 (...)
  • 23 Bernardo Atxaga et Mikel Valverde, Kendini Aslan Sanan Şola, Istanbul, Günişiği Kitapliği, 2007.

21L'œuvre de littérature de jeunesse choisie, écrite dans sa version originale en basque, a été utilisée dans ses versions anglaise20, allemande21, espagnole22, française, et turque23. Les séances de lecture sont en français, le texte en français est sur support numérique et celui en espagnol sur livre, le texte à lire à la maison en version papier étant proposé dans les deux langues (les CM2 étant dans l'intercompréhension entre langues romanes, roumain/français ou espagnol, portugais/français ou espagnol). Les évaluations diagnostiques se sont déroulées en langue d'origine, et les évaluations sommatives, en français. Les exemplaires en langues basque, turque, anglaise et allemande sont utilisés dans les exercices de comparaison des langues, au cours de l’expérimentation.

22Cette expérience a été menée en parallèle avec une classe de 15 CM2 bilingues, des élèves scolarisés la moitié du temps en français et l'autre moitié en basque. Par ailleurs, comme nous l’avons vu plus haut, 14 des 15 élèves sont hispanophones à la maison. Les modalités du dispositif étaient différentes, en alternant une séance de lecture suivie en basque, avec une séance en français (et recours au texte en espagnol). Les exemplaires en langues turque, anglaise et allemande sont utilisés dans les exercices de comparaison des langues, au moment des séances en langue française. Les exemplaires en basque sont utilisés au cours des séances de lecture suivie en langue basque, et aussi en français pour comparer.

23Les évaluations diagnostiques et sommatives se sont déroulées en langue de scolarisation, c’est-à-dire en français pour les élèves de la classe de CM2.

24Le schéma suivant présente le fonctionnement de notre dispositif qui s’appuie sur les compétences linguistiques des élèves pour accéder à la lecture de textes longs qui vont eux-mêmes venir enrichir le répertoire des langues maternelles et de scolarisation des élèves.

  • 24 Ces séances sont détaillées dans : Oroz-Aguerre, Maiana, L’aventure littéraire chez les élèves allo (...)

25Les évaluations diagnostiques et sommatives ont fait l’objet de deux séances, et 6 séances ont été consacrées à la lecture suivie24. Les objectifs de réalisation du livre dans le livre dans les trois langues et du kamishibai, ont émergé au fil de la lecture.

26Voici quelques exemples d’activités menées en classe au cours de l’expérimentation, pour développer les compétences plurilingues, en lecture.

27Nous avons travaillé les comparaisons phonologiques pour repérer des variantes ou invariantes. Par exemple, le repérage du codage et de l’encodage des onomatopées liées au miaulement du chat – « miaou » en français, « miau » en basque, « miaucha » en espagnol – a permis de repérer qu’un même son pouvait être codé différemment selon les langues. Ensuite les élèves sont allés rechercher dans les exemplaires en turc, en allemand et en anglais la traduction. Les pages étaient indiquées, voire les lignes, pour permettre une appréciation quantitative des textes ou qualitative des langues (leurs proximités facilitant le repérage).

28Voici un autre exemple du dispositif plurilingue. Dans le roman, la chienne pense être une lionne et opère des transformations dans son mode de vie afin qu'il y ait adéquation avec ce qu'elle lit dans le documentaire de son maître. Ainsi, puisque le lion chasse, elle décide de ne plus accepter le steak haché (première occurrence de l’expression « steak haché ») de son maître. Mais au fur et à mesure qu'elle s'aperçoit qu'elle ne peut pas chasser, la faim augmente, et le souvenir de ce steak haché aussi devient de plus en plus prégnant et appétissant : c’est un « steak haché menu menu » (p. 40).

Expression « steak haché menu menu ».

29Ce dispositif plurilingue et le procédé didactique de retranscription des différents extraits (tableau 1) a permis d'isoler le mot qui se répétait, dans les différentes langues. Au moment de lire le passage du texte qui évoque le « steak haché menu menu », l'élève de CM1 a lu le même extrait en parallèle en espagnol. Le repérage de cette expression en français et en espagnol, puis la recherche de la « traduction » en basque et en anglais ont permis d'isoler le mot qui se répétait, dans l’expression en français, en espagnol et en anglais. Ainsi l’expression « menu menu », fondée sur la répétition d’un même mot, se traduit-elle par une répétition dans les autres langues ? La répétition de l’expression, dans l’œuvre longue, a permis ici aux élèves d’isoler dans l’expression les mots « steak » et « menu menu ». Ils se sont rendu compte qu’une expression utilisant un procédé de répétition n’est pas forcément traduite par le même outil linguistique.

Recherche des différentes traductions de l'expression « steak haché menu menu ».

30On a noté la qualité, l'investissement des élèves et la prise en compte des différentes langues du dispositif, dans les deux productions d’écrits finales suivantes, répondant à la consigne : « Imaginez que le steak haché parle à Shola : que lui dirait-il ? ».

31Dans la première production, ci-dessous, l’élève choisit d’écrire « Shola » avec un X « Xola » alors qu’il est graphié avec SH en espagnol, français, anglais et allemand et avec un X en basque. De plus, elle utilise une expression en anglais « my god ».

Choix de l’élève de graphier le son en basque avec la lettre X et non SH, sur la gamelle et la niche de la chienne ; utilisation d’une expression anglaise « My god », dans un texte en français.

32Voici la production d’un autre élève : il réinvestit dans sa production d’écrit les expressions dans les différentes langues repérées au cours de l’étude de l’œuvre.

Choix de réinvestissement des expressions repérées dans différentes langues.

33Les élèves ont donc produit des textes en français à partir du livre de Bernardo Atxaga, et ont aussi réalisé un kamishibai plurilingue, afin de présenter l’œuvre à d’autres classes, en réinvestissant les différentes expressions. En effet, ils ont découpé l’œuvre en différents épisodes, un épisode par planche, et ont produit le récit, qui est lu en même temps que l’image est montrée.

34Ce dispositif a aussi permis de développer le plaisir de lire, l'accès à la littérature, et une continuité de parcours du jeune lecteur de littérature, comme le montre le texte suivant d’un élève. C’est une production d’élève de l’UPE2A : elle répond à la question : « As-tu aimé lire Shola et les lions ? »

Le plaisir de lire.

35Cette expérience s’est révélée positive : après les évaluations, sommatives, menées dans les deux classes, les résultats nous ont paru encourageants. Ce dispositif de lecture plurilingue semble rendre les élèves experts, et développer des compétences et des savoir-faire sur lesquels les élèves peuvent s’appuyer afin de construire des compétences en lecture.

36L’analyse des critères phonologiques, la capacité à chercher des informations, à prendre des indices pour interpréter, à comparer et manipuler des techniques narratives sont autant de signes du développement des compétences en lecture des élèves.

Texte de l'exercice de l'évaluation des critères phonologiques.

Résultats des élèves, rapport entre ce qu'ils entendent et ce qu'ils voient.

37Les élèves allophones réussissent mieux d’après le graphique ci-dessus : ils réussissent à 85,7% alors que les CM2 bilingues y parviennent à 75,6%. C’est leur première année de scolarisation : sont-ils plus sensibles au lien phonologique ? Il est vrai que la première année, les élèves sont dans une démarche constante d’analyse pour décoder/encoder, alors que pour les élèves de CM2, cette démarche est intégrée. On peut émettre l’hypothèse qu’ils en sont moins conscients.

38L’exercice de l’évaluation sommative (ci-dessous) avait pour objectif de vérifier si les élèves avaient développé leurs compétences pour chercher des informations ; les graphiques qui suivent permettent d’analyser les réussites.

Recherche d'informations dans les textes et premières de couverture en plusieurs langues.

Résultats des élèves de l'UPE2A.

39En ce qui concerne la recherche d'informations dans les textes et premières de couverture en plusieurs langues, dans la classe de CM2 bilingues, 91% des élèves ont transféré leurs compétences d’un contexte unilingue à un contexte plurilingue, dont 45,45% des élèves ont progressé (5 élèves sur 11). Un seul élève n’a pas transféré ses compétences d’une démarche unilingue à une démarche plurilingue (car il savait le faire en français).

40En UPE2A, 57% des élèves allophones (4 élèves sur 7) ont transféré leurs compétences en langue d’origine à des travaux plurilingues (ils savaient le faire dans leur langue d’origine et arrivent à une maitrise équivalente en langue d’origine et en contexte plurilingue). 28,6% des élèves (2 élèves), ont non seulement transféré ces compétences, mais progressé grâce au dispositif. 14,2%, c’est-à-dire 1 élève, le plus jeune, scolarisé en CE1, n’a pas réussi à transférer ses compétences d’un contexte de langue d’origine à un contexte plurilingue.

Résultats des élèves de l'UPE2A, recherche d'informations dans un texte.

Résultats des élèves du CM2 bilingues.

41Concernant la recherche d’informations dans un texte, 85,7% des élèves allophones (6 élèves sur 7) ont transféré leurs compétences en langue d’origine à des travaux plurilingues (ils savaient le faire dans leur langue d’origine et arrivent à une maîtrise équivalente, en langue d’origine et en contexte plurilingue). 71,4% des élèves (5 élèves), ont non seulement transféré leurs compétences, mais progressé grâce au dispositif. 28,6% des élèves, c’est-à-dire 2 élèves, dont le plus jeune, scolarisé en CE1, n’ont pas réussi à transférer leurs compétences d’un contexte de langue d’origine à un contexte plurilingue.

42Le document ci-dessous présente le texte de l’évaluation sommative pour évaluer la compréhension du fonctionnement éditorial, et le graphique qui suit permet l’analyse des progrès.

Le fonctionnement éditorial.

Résultats des réussites des EANA à l'évaluation des compétences sur le fonctionnement éditorial.

43Le groupe d’élèves allophones éprouvait des difficultés en langue d’origine dans les évaluations de positionnement, d’où l’intérêt du dispositif. Après l’étude de l’œuvre, il y a 100% de réussite sur le repérage d’informations sur la première de couverture pour savoir comment on dit « illustrateur » dans plusieurs langues, en turc et en basque, c’est-à-dire dans des langues de familles éloignées de celle des élèves (langues de famille romane). En effet, les élèves devaient être capables de s’appuyer sur le nom de l’illustrateur qu’ils connaissaient puisque c’était le livre du dispositif, afin de retrouver comment le mot « illustrateur » se traduisait dans ces deux langues.

Conclusion

44Faire vivre la diversité linguistique au sein de la classe implique de prendre en compte les langues en présence ; s’appuyer sur les compétences des élèves, donner une place à leur langue maternelle tout en les incitant à en découvrir d’autres, celles de la classe et du territoire où ils vivent. Ainsi, la lecture suivie du roman pour la jeunesse Shola et les lions de Bernardo Atxaga, illustré par Mikel Valverde, par des enfants d’une UPE2A et d’une classe bilingue basque/français, a permis de développer des compétences en lecture, des compétences plurilingues et permis aux élèves de progresser aussi en français.

  • 25 Tauveron, Catherine (dir.), L'aventure littéraire dans la littérature de jeunesse : quand le livre, (...)

45Enfin, elle les a initiés à la littérature de jeunesse, au merveilleux plaisir de la lecture et au jeu de miroir de voir un personnage en train de lire. Ce fut une « aventure littéraire » plurilingue25 : la diversité linguistique a mis les élèves dans une réelle démarche d’investigation. Ils devaient résoudre l’énigme de la métamorphose du personnage en émettant des hypothèses, comprendre la quête initiatique du personnage principal grâce à l’étude des différents procédés littéraires mis en scène dans ce récit métaleptique. L’auteur, qui dispose les indices, programme sa difficulté : Shola la petite chienne ne se transforme pas en lion. Ce personnage pense être un lion parce qu’elle suit les indices du livre documentaire dans le roman, auquel a accès le lecteur. Mais ce dernier, grâce à la prise d’indices, sait avant le dénouement que la chienne est toujours une chienne et pas une lionne. Ces indices sont des pièces à conviction du texte dans le texte. Ainsi, les apprentis lecteurs doivent résoudre les problèmes de compréhension et d’interprétation auxquels ils sont confrontés. « Les pièces à conviction » sont présentes dans toutes les langues : les tirets pour les prises de paroles, les guillemets, une typographie différente pour marquer le texte dans le texte, les illustrations, le paratexte. Dans chaque langue, cela peut être codé différemment, ce qui rend l’étude de ce livre d’autant plus pertinente. Bernardo Atxaga est inscrit dans deux champs littéraires, espagnol et basque. Les élèves hispanophones sont eux aussi conscients de cette double inscription de l’auteur, et elle leur permet de la déchiffrer. Ils s'inscrivent eux aussi dans un double champ disciplinaire : l’espagnol, langue des apprentissages premiers en lecture et le français, langue de leur scolarisation actuelle.

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Bibliographie

Corpus

Bernardo Atxaga et Alejandra Hidalgo, Alfabeto sobre la literatura infantil, Valencia, Media vaca, 2002.

Bernardo Atxaga et Mikel Valverde, Bambulo, Ternuako Penak, Donostia, Erein, 1999.

Bernardo Atxaga et Mikel Valverde, Kendini Aslan Sanan Şola, Istanbul, Günişiği Kitapliği, 2007.

Bernardo Atxaga et Mikel Valverde, Shola and the lions, Londres, Pushkin Children’s Books, 2015.

Bernardo Atxaga et Mikel Valverde, Shola et les lions, Genève, La joie de lire, 1999.

Bernardo Atxaga et Mikel Valverde, Shola und die Löwen, Berlin, Altberliner Verlag, 1997.

Bernardo Atxaga et Mikel Valverde, Shola y los leones, Madrid, SM, coll. « El barco de vapor », 1995.

Bernardo Atxaga et Mikel Valverde, Xolak badu lehoien berri, Donostia, Erein, 1995.

Bernardo Atxaga, Mi primera lengua, http://www.atxaga.eus/testuak-textos/mi-primera-lengua.

Bernardo Atxaga, Soinujolearen semea, Arre, Pamiela, 2003.

Références critiques

Nathalie Auger, « Enseignement des langues d'origine et apprentissage du français : vers une pédagogie de l'inclusion », Le français aujourd'hui, n° 158, 2007, p. 76-83.

Philippe Blanchet, Discriminations : combattre la glottophobie, Paris, Textuel, 2016.

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Catherine Mendonça Dias, « Les difficultés institutionnelles pour scolariser les élèves allophones arrivants », Les Cahiers de la LCD, L’Harmattan, 2016, École, migration, discrimination, Maïtena Armagnague-Roucher et Jean-François Bruneaud (dir.), URL : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01443476.

Maiana Oroz-Aguerre, L’aventure littéraire chez les élèves allophones, à travers la lecture suivie d’une œuvre basque, mémoire de Master 2 en ingénierie de la formation, Espe d’Aquitaine, Université de Bordeaux, 2016.

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Patrick Rayou, « Socialisation et éducation : les mobilisations culturelles », dans : Sociologie de l’éducation, Paris, Presses Universitaires de France, coll. « Que sais-je », 2015, chapitre 1, p. 5-31.

Juliette Robin et Mustapha Touahir, « Année scolaire 2014-2015 : 52 500 élèves allophones scolarisés dont 15 300 l’étaient déjà l’année précédente », Note d’information, n° 35, DEPP (Direction de l’Évaluation, de la Prospective et de la Performance), octobre 2015, URL : cache.media.education.gouv.fr/file/2015/79/2/depp-ni-2015-35-eleves-allophones-2014-2015_486792.pdf.

Catherine Tauveron (dir.), L'aventure littéraire dans la littérature de jeunesse : Quand le livre, l'auteur et le lecteur sont mis en scène dans le livre, Canopé, CRDP de Grenoble, coll. « Documents, actes et rapports pour l’éducation », 2002.

Andrea Young et Latisha Mary, « Dix ans d’expérimentation dans la formation pour une meilleure prise en compte de la diversité linguistique et culturelle des élèves : enjeux, défis et réussites », Carnets d’atelier de sociolinguistique, no 11, L’Harmattan, Diversité linguistique et culturelle à l’école : accueil des élèves et formation des acteurs, Ann-Birte Krüger, Nathalie Thamin et Stella Cambrone-Lasnes (dir.), 2016.

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Notes

1 Juliette Robin et Mustapha Touahir, « Année scolaire 2014-2015 : 52 500 élèves allophones scolarisés dont 15 300 l’étaient déjà l’année précédente », Note d’information, n° 35, DEPP (Direction de l’Evaluation, de la Prospective et de la Performance), octobre 2015, URL : cache.media.education.gouv.fr/file/2015/79/2/depp-ni-2015-35-eleves-allophones-2014-2015_486792.pdf.

2 Catherine Mendonça Dias, « Les difficultés institutionnelles pour scolariser les élèves allophones arrivants », Les cahiers de la LCD, Paris, L’Harmattan, 2016, École, migration, discrimination, Maitena Armagnague-Roucher et Jean-François Bruneaud (dir.), URL : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01443476.

3 Bernardo Atxaga et Mikel Valverde, Xolak badu lehoien berri, Donostia, Erein, 1995.

4 Marie-Odile Maire-Sandoz et Véronique Miguel Addisu, « Apprendre à lire au CP dans une classe multilingue : le plurilinguisme des élèves comme ressource didactique ? », Repères, n° 52, 2015, p. 59-76, URL : https://journals.openedition.org/reperes/937.

5 Philippe Blanchet, Discriminations : combattre la glottophobie, Paris, Textuel, coll. « Petite Encyclopédie critique », 2016, p. 25.

6 Andrea Young et Latisha Mary, « Dix ans d’expérimentation dans la formation pour une meilleure prise en compte de la diversité linguistique et culturelle des élèves : enjeux, défis et réussites », Carnets d’atelier de sociolinguistique, no 11, Paris, L’Harmattan, Diversité linguistique et culturelle à l’école : accueil des élèves et formation des acteurs, Ann-Birte Krüger, Nathalie Thamin et Stella Cambrone-Lasnes (dir.), 2016, p. 180.

7 Ibid.

8 Nathalie Auger, « Enseignement des langues d'origine et apprentissage du français : vers une pédagogie de l'inclusion », Le français aujourd'hui, n° 158, 2007, p. 76-83.

9 Christiane Perregaux, « Prendre appui sur la diversité linguistique et culturelle pour développer aussi la langue commune », Repères, n° 29, 2004, p. 147-166, URL : http://reperes.revues.org/937.

10 Patrick Rayou, « Socialisation et éducation : les mobilisations culturelles », dans : Sociologie de l’éducation, Paris, Presses Universitaires de France, coll. « Que sais-je », 2015, chapitre 1, p. 5-31.

11 Catherine Tauveron (dir.), L'aventure littéraire dans la littérature de jeunesse : quand le livre, l'auteur et le lecteur sont mis en scène dans le livre, Canopé, CRDP de Grenoble, coll. « Documents, actes et rapports pour l’éducation », 2002, p. 9.

12 Obabakoak, en 1989, a reçu le Prix Euskadi et le Prix Nacional de Narrativa (Espagne).

13 Bernardo Atxaga, Mi primera lengua, http://www.atxaga.eus/testuak-textos/mi-primera-lengua : « Ainsi, dans ce petit village du Pays basque, vers 1960, il y avait cinq langues qui nous étaient plus ou familières : le basque, l’espagnol, le latin, le français et l’anglais. J’ignore dans quelle mesure ce fait a influencé nos vies, la mienne et celle de nombreux Basques. En tout cas, il est évident que ça nous a donné une conscience linguistique particulière, que ce soit en amateur, ou de façon naïve, nous sommes tous un peu linguistes. […] J’ai dit [à la journaliste américaine] que nous étions bilingues, et que comme écrivain, je publiais aussi dans les deux langues et que de ce point de vue, deux n’étant pas inférieur à un, je n’y voyais que des avantages ». [Notre traduction.]

14 « Ainsi meurent/les mots anciens/comme des flocons de neige/qui après avoir hésité en l’air/tombent au sol/sans une plainte./Je devrais dire : en se taisant. » [Notre traduction.]

15 Bernardo Atxaga et Alejandra Hidalgo, Alfabeto sobre la literatura infantil, Valencia, Media vaca, 2002.

16 Bernardo Atxaga et Mikel Valverde, Bambulo, Ternuako penak, Donostia, Erein, 1999. Un extrait de ce roman est utilisé dans des manuels scolaires du secondaire.

17 Bernardo Atxaga et Mikel Valverde, Shola et les lions, Genève, La joie de lire, 1999.

18 Ministère de l’Éducation nationale, La littérature à l’école. Listes de référence, Cycle 2, 2013, URL : http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Litterature/80/6/LISTE_DE_ReFeRENCE_CYCLE_2_2013_238806.pdf.

19 Bernardo Atxaga est venu rencontrer ses jeunes lecteurs de la classe de CM1/CM2 de l’école publique bilingue de Biriatou, en juin 2018, dans le cadre de la finalisation du projet pédagogique. Les élèves lui ont présenté leurs travaux sur le texte, le kamishibai et ont pu lui poser des questions sur le personnage de Xola, ses livres, son activité d’écrivain, etc.

20 Bernardo Atxaga et Mikel Valverde, Shola and the lions, Londres, Pushkin Children’s Books, 2015.

21 Bernardo Atxaga et Mikel Valverde, Shola und die Löwen, Berlin, Altberliner Verlag, 1997.

22 Bernardo Atxaga et Mikel Valverde, Shola y los leones, Madrid, SM, coll. « El barco de vapor », 1995.

23 Bernardo Atxaga et Mikel Valverde, Kendini Aslan Sanan Şola, Istanbul, Günişiği Kitapliği, 2007.

24 Ces séances sont détaillées dans : Oroz-Aguerre, Maiana, L’aventure littéraire chez les élèves allophones, à travers la lecture suivie d’une œuvre basque, mémoire de Master 2 en ingénierie de la formation, Espe d’Aquitaine, Université de Bordeaux, 2016, p. 70-79.

25 Tauveron, Catherine (dir.), L'aventure littéraire dans la littérature de jeunesse : quand le livre, l'auteur et le lecteur sont mis en scène dans le livre, Canopé, CRDP de Grenoble, coll. « Documents, actes et rapports pour l’éducation », 2002.

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Table des illustrations

Légende Langue maternelle des élèves de l’UPE2A et des CM2 bilingues.
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Légende Nombre de langues des élèves hispanophones du dispositif au sein de la cellule familiale.
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Légende Onomatopées.
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Fichier image/png, 1,3M
Légende Expression « steak haché menu menu ».
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Fichier image/jpeg, 392k
Légende Recherche des différentes traductions de l'expression « steak haché menu menu ».
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Légende Choix de l’élève de graphier le son en basque avec la lettre X et non SH, sur la gamelle et la niche de la chienne ; utilisation d’une expression anglaise « My god », dans un texte en français.
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Légende Choix de réinvestissement des expressions repérées dans différentes langues.
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Fichier image/png, 225k
Légende Le plaisir de lire.
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Fichier image/png, 146k
Légende Texte de l'exercice de l'évaluation des critères phonologiques.
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Fichier image/png, 259k
Légende Résultats des élèves, rapport entre ce qu'ils entendent et ce qu'ils voient.
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Légende Recherche d'informations dans les textes et premières de couverture en plusieurs langues.
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Légende Résultats des élèves de l'UPE2A.
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Légende Résultats des élèves de l'UPE2A, recherche d'informations dans un texte.
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Légende Résultats des élèves du CM2 bilingues.
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Légende Le fonctionnement éditorial.
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Légende Résultats des réussites des EANA à l'évaluation des compétences sur le fonctionnement éditorial.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Marie-Anne Chateaureynaud et Maiana Oroz-Aguerre, « Aventure littéraire plurilingue en contexte scolaire frontalier : développement des compétences de lecteurs chez les élèves allophones à travers la lecture d’une œuvre longue et de ses différentes traductions, Shola et les lions, de Bernardo Atxaga », Strenæ [En ligne], 14 | 2019, mis en ligne le 05 avril 2019, consulté le 18 juin 2019. URL : http://journals.openedition.org/strenae/3114 ; DOI : 10.4000/strenae.3114

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Auteurs

Marie-Anne Chateaureynaud

MCF didactique des langues et cultures ESPE d’Aquitaine Laboratoire E3D,
Université de Bordeaux

Maiana Oroz-Aguerre

EMFE Lycée Jean Mermoz, Buenos Aires

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