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Dossier thématique

Le rite de rentrée scolaire au prisme du livre pour enfants : de la maison à l’école

Nathalie Mangeard-Bloch

Résumé

Lorsque l’enfant quitte sa famille pour aller à l’école, il adopte le statut d’élève. Cette navigation de la sphère privée à la sphère publique scolaire s’assimile à un véritable rite de passage en instaurant l’acceptation de nouvelles règles et la détermination d’un espace-temps aux règles particulières susceptibles d’impacter la gestion du corps et des émotions. De nombreux livres pour enfants mettent en scène une toute première journée à l’école. Miroir social et/ou fabrique de représentations, ces ouvrages, en décrivant le déroulement de la rentrée participent à dédramatiser l’événement mais s’affichent aussi comme un relais privilégié des codes et exigences scolaires. Ils constituent dans ce sens les témoins privilégiés d’une épreuve de socialisation où s’élabore le « métier d’élève ». Cette contribution, basée sur un corpus de 158 ouvrages (documentaires et fictions de 1970 à nos jours), propose d’inventorier les normes associées aux mises en représentations de cette première rentrée et de disséquer les articulations du processus de socialisation au cœur de ce passage entre famille et école. L’analyse de contenu du corpus, confrontée au regard expert des sociologues et des historiens de l’éducation et de l’enfance, met au jour la puissance prescriptive de ces livres. Malgré un étayage différent selon leur origine éditoriale, ces albums promettent au futur élève un bonheur scolaire inéluctable où la résistance a peu de place.

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Texte intégral

Introduction : un rite inscrit dans un parcours de socialisation

1Les rentrées scolaires successives marquent le parcours de socialisation de l’enfant en institutionnalisant chaque année cette traversée de frontière d’un âge à un autre. Si l’on s’inscrit dans le schéma heuristique de l’ethnologue Arnold Van Gennep (1981) qui s’est appliqué à proposer une vision du rite comme un passage d’un statut à un autre symbolisé par une cérémonie particulière, la première rentrée scolaire peut être considérée comme un rite de passage à part entière. Plusieurs chercheurs se sont engagés sur cette voie en livrant des études ambitionnant de resituer la rentrée comme le franchissement d’un seuil en plusieurs étapes. Pour Alain Marchive (2007), le détachement de la cellule familiale qu’occasionne l’entrée à l’école, engage l’enfant à entrer dans cette phase de deuil où la distance entre deux mondes, le monde du dehors et le monde du dedans, « le monde social » et « le monde scolaire » va être institutionnalisée. La première rentrée s’affiche alors comme une étape de socialisation forte qui condense, comme l’a observé Rachel Gasparini (2013), « toutes les caractéristiques d’un rituel contemporain (dimension collective, séparation du reste de la société avec mise à l’écart dans un espace-temps spécifique, références communes de croyances sociales qui relèvent de l’éducatif et du psychologique), un « moment clé » qui indique à l’enfant le changement de statut et les attendus de comportement liés à ce changement de statut ».

  • 1 L’école maternelle a été marquée après la guerre par une hausse continue et forte du nombre d’enfan (...)

2Ces quarante dernières années, l’école maternelle1 s’est considérablement scolarisée et s’est vue accueillir la quasi-totalité des 3-6 ans. Cette évolution a amené la plupart des parents à envisager l’entrée à la maternelle comme la première étape d’un parcours vécu, de plus en plus, comme une carrière où l’enfant va devoir rapidement intégrer les codes et attendus de l’école.

3Les parents inquiets des enjeux à venir autour de l’avenir scolaire de leur enfant, nouveaux « consommateurs d’école » (Ballion, 1990) voire « investisseurs » (De Singly, 2010, p. 91) ont eu et ont encore de plus en plus recours à des albums pour enfants qui déclinent postures et conseils. En relatant cette journée inaugurale, ces ouvrages, objet d’une offre éditoriale exponentielle, rendent compte des différentes étapes du rite de socialisation que constitue l’entrée à l’école et participent de cette façon à nourrir une mobilisation des parents organisée autour d’une fabrication familiale de la réussite scolaire.

4Cette contribution vise à interroger de quelle façon le contenu de ces livres pour enfants, destinés à accompagner une première rentrée, participe à délivrer les règles du jeu lié à l’apprentissage du métier d’élève. Le sociologue Philippe Perrenoud (1994) définit le métier d’élève « comme étant l’habileté des enfants à jouer le jeu de l’école, à faire ce qu’on attend d’eux ». Jouer le jeu de l’école implique de s’approprier les valeurs et les normes d’un comportement d’une culture spécifiquement scolaire c’est-à-dire, selon Régine Sirota (1993), être disposé « à exercer un métier d’élève qui relève du conformisme autant que de la compétence ». L’entrée à l’école cristallise des interrogations de plus en plus resserrées autour d’une adaptation scolaire et sociale réussie du jeune enfant. Les albums, « miroir médiatique » (Cadolle, 2001), témoins de l’évolution d’une époque, mais aussi « fabrique privilégiée de représentations » (Cromer, 2008), en mettant en scène les conditions d’acquisition de ce nouveau statut participent à une forme d’objectivation des mécanismes de socialisation à l’œuvre lors de ce passage. Ils offrent un observatoire privilégié pour engager une dissection du processus et en livrer une compréhension fine.

La méthodologie : une analyse de contenu d’un corpus ancré de 1970 à nos jours

  • 2 Le corpus a été constitué à partir des catalogues de la BnF et de bibliothèques municipales, de cat (...)

5La méthodologie s’est appuyée sur une analyse d’un corpus basée sur les représentations véhiculées par les livres pour enfants parus entre 1970 et 2013. L’objectif a été de sélectionner et de circonscrire dans l’impressionnante production existant autour de l’école2, les ouvrages traitant exclusivement d’un tout premier jour d’école, une toute première fois se révélant le critère impératif pour pouvoir observer les modalités de ce passage de la sphère familiale à la sphère scolaire.

6Le fruit de ces recherches a généré un corpus de 158 ouvrages s’étalant sur quarante-trois ans. Le découpage par décennie du corpus réuni a mis en évidence l’aspect exponentiel de la production dans ce domaine. En intégrant l’ensemble de l’offre éditoriale, le corpus visait à offrir une vision diachronique des transformations des attentes et des prescriptions liées à cette transition école-famille.

Fig.1 et fig. 2 : répartition fictions/documentaires par décennies

7L’analyse de contenu menée pour décrypter les représentations des ouvrages s’est reposée sur la modélisation offerte par le folkloriste Arnold Van Gennep. En étudiant toutes les séquences d’un même cérémoniel, Arnold Van Gennep a mis en lumière les ruptures et les discontinuités qui scandent les passages dans les temps individuels comme dans les temps sociaux. Il a ramené pour sa démonstration l’ensemble des pratiques à un triptyque « séparation, marge, intégration » qui se décline comme suit et qui a permis d’identifier, dans le contexte de la recherche, les enjeux qui prévalaient dans la mise en place de ce « contrat » entre l’école et la famille :

81) La phase de séparation, ou rites « préliminaires » (avant le seuil), sorte de mort symbolique que l’on peut comparer à la séparation du jeune enfant de son milieu antérieur. L’appréhension de cette phase de séparation dans le corpus a été centrée sur l’observation de la mise en représentation des préparatifs qui précèdent l’entrée à l’école. Les dispositifs mobilisés autour de la mise en présentation de soi comme la toilette, l’habillage mais aussi la prise en compte de l’intériorité de l’enfant sont au cœur de cette étape.

92) La phase de marge, ou rites liminaires (sur le seuil), correspond à une gestation, à un entre-deux caractérisés où les épreuves rencontrées fragilisent l’enfant. Dans le cadre de l’analyse du corpus, ce sont la discipline du corps, le respect des règles, la scolarisation du rapport au temps et à l’espace et les éventuelles difficultés rencontrées pour s’y conformer qui ont été examinés.

103) La phase d’agrégation, de réintégration, ou rites « post liminaires » (après le seuil), sorte de nouvelle naissance symbolique qui se traduit par une adhésion assumée et explicite aux normes. Les items mettant en évidence que l’enfant se conforme aux attentes ont constitué les points forts de cette dernière phase à travers l’observation du registre des relations de l’élève et de ses manifestations de ralliement à l’ordre scolaire.

11Ces données ont été croisées avec les cartes d’identité des livres. L’année de parution, l’identification de la maison d’édition, le prix de l’ouvrage et les lieux de distribution ont permis de contextualiser l’origine des albums.

12L’inventaire des entours des albums (couverture, paratexte, texte au dos) jusqu’à la construction même du récit a favorisé une analyse des ressorts choisis pour véhiculer les histoires. Les choix esthétiques opérés, le rapport entre le texte et l’image et les registres de langue élus ont été retenus comme autant de paramètres susceptibles d’éclairer la compréhension des mises en représentation des albums. C’est la conjugaison de ces éléments qui a ensuite été confrontée au regard expert des sociologues et historiens de l’enfance et de l’éducation.

« Dans les coulisses de la rentrée » : la phase de séparation

13L’entrée à l’école impose à l’enfant de se détacher de sa cellule familiale pour intégrer un collectif organisé par des règles non négociables. La sociologue Rachel Gasparini rappelle la complexité potentielle de s’inscrire dans ce changement de statut et de répondre aux attendus de comportement liés à une socialisation contraignante : « derrière l’aspect festif, positivé de l’entrée en maternelle, se trouve tout un travail de socialisation, répétitif, explicité ou tacite, basé sur les injonctions du groupe familial et du groupe professionnel à l’égard du jeune enfant pour créer des habitudes et des dispositions durables » (2013, p. 5). Différentes scènes issues du corpus d’albums s’appliquent à restituer combien l’organisation familiale est impactée par les préparatifs liés à la rentrée.

Les normes de présentation et le rapport à l’hygiène

14La maîtrise du paraître est une dimension récurrente dans les ouvrages où le rapport à la propreté et la préparation des vêtements constituent une dimension indéniable du futur rôle à endosser. L’intégration du monde scolaire passe dans beaucoup d’albums par la mise en avant d’une hygiène méticuleuse. Dans La rentrée de la famille Cochon (1, 1993), Maman Cochon « a ciré toutes les chaussures et les habits font envie avec leurs petits plis ». Pendant ce temps, Papa Cochon « a fait mousser chaque petit recoin de la tête au pied. Le gant va et le gant vient sur toutes les bosses et dans tous les coins » montrant la méticulosité avec laquelle est effectuée cette grande toilette. Les protagonistes de la famille Cochon illustrent à quel point la propreté s’inscrit comme un élément significatif des rituels précédant l’entrée à l’école. La solennité est au rendez-vous dans cette famille où trois bougies ont été allumées pendant le dîner précédant la rentrée des classes. Chaque enfant est invité à souffler la sienne avant de rejoindre son lit. Le texte nous précise que durant ce moment il règne « une bonne odeur de propre et d’application ».

15Cette toilette purificatrice est révélatrice d’une intimité qui va être exposée à la sphère publique et qui se doit d’être irréprochable. Nicoletta Diasio et Virginie Vinel, dans leur recherche consacrée à l’usage de la salle de bains, mettent en lumière que l’enfant n’est pas un destinataire passif du processus de socialisation corporelle. Elles montrent que les règles hygiéniques, les soins esthétiques constituent un relais fort de normalisation, la salle de bains se révélant un véritable « analyseur des circulations et de négociations entre privé et public » (2015, p. 42).

16De son côté, le héros de L’école quelle aventure ! (2, 1995) décrète qu’il y a un point sur lequel tout le monde est d’accord : « la veille de la rentrée, il faut se laver ! ». L’inventaire des préparatifs liste « les affaires qui sentent bon la maison et les affaires qui sentent bon la classe ». Cette répartition des odeurs illustre prosaïquement comment la culture scolaire et la culture familiale vont se mêler et que c’est aussi sur le terrain des sens que va s’opérer cette rencontre.

Le choix des vêtements

17La rentrée est l’occasion d’inaugurer une nouvelle garde-robe. Les habits neufs ou préférés sont préparés à l’avance ou religieusement disposés sur les chaises des chambres des enfants. Le manteau rouge de Petit Lapin (3, 2004) est suspendu sur un cintre à côté de son lit. Un halo lumineux l’entoure et lui confère une dimension sacrée. La nouveauté du vêtement concourt à consacrer l’entrée et la future appartenance au monde des grands : « Petit Ours Brun a un blouson neuf parce que le jour de la rentrée, il devient grand » (4, 2010).

18La joie d’étrenner une nouvelle tenue est parfois ternie par les interrogations et les inquiétudes qui envahissent certains protagonistes. Le narrateur de l’album Dans la boîte à doudous (5, 2011) précise que le personnage a choisi ses plus beaux habits, que ses cheveux sont en ordre mais que malgré cette apparence soignée, la tête reste dans le doute.

19Les préparatifs autour de la mise en présentation de soi ne sont pas anodins car, ici, ils pointent dans quelles dispositions s’inscrivent les familles à la veille de l’événement.

20Marie-France Doray met en avant combien « dans le calendrier des soins du corps et des tenues vestimentaires, la rentrée est marquée par le caractère exhaustif de la rénovation de l’enfant ». Elle rapporte que cette pratique est l’apanage des familles de milieux modestes qui s’appliquent « à livrer un enfant débarrassé des marques de ses origines ». Les familles plus aisées souhaitent, de leur côté, dématérialiser cet évènement ou gommer le caractère inaugural du premier jour d’école pour mieux mettre l’accent sur les préoccupations intellectuelles, en tenant pour acquis que l’intellect doit se dégager, se libérer de la matérialité (Doray, 1997, p. 178). Cette discontinuité des caractéristiques des préparatifs affleure dans le corpus mais l’attention au corps est partagée et figure de façon presque exhaustive dans les albums quel que soit l’éditeur. C’est le point de vue adopté, humoristique, distancié ou non, qui en change l’appréhension.

  • 3 WELLS R., Timothée va à l’école, L’école des loisirs, 1981.
  • 4 OXENBURY H., La rentrée à l’école, Albin Michel, 1982.
  • 5 SKINNER J., AYLIFFE A., Mélie va à l’école, Hatier, 1995.

21Les scènes d’habillage illustrent cependant de quelle façon la conception de l’autonomie de l’enfant évolue au fil du temps. Les albums des années 1980-90 (6, 1981)3 (7, 1982)4 (8, 1995)5 scénarisent des parents en train d’aider leurs enfants dans les tâches liées à la préparation de soi. Ils les secondent pour le coiffage, s’agenouillent pour les aider à se chausser en se plaçant en auxiliaires de leur progéniture.

22Les ouvrages des années 2000, de leur côté, laissent place à des enfants heureux de revendiquer leur aptitude à s’habiller et à se préparer seuls. « Pas besoin de maman pour s’habiller ! » (9, 2007), la capacité à se soustraire du tutorat des adultes est revendiquée par Apolline, fière de s’inscrire dans une démarche d’indépendance. Techniques, modes d’emploi sont distillés dans les documentaires pour anticiper cette demande. C’est un moyen, analyse Gilles Monceau, pour « les parents qui cherchent par leur action éducative au domicile familial d’influencer le devenir scolaire de l’enfant en créant un continuum entre les deux espaces » (Monceau, p. 70, 2008).

23Cette connivence potentielle échafaudée autour de l’autonomie de l’enfant trouve cependant ses limites car si l’école demande une autonomie bien spécifique qui requiert de savoir se débrouiller seul dans un certain nombre d’activités quotidiennes (s’habiller, se chausser, se laver les mains…), elle cultive d’autres facettes de la notion d’autonomie qui reposent sur des compétences plus implicites, décrites par Rachel Gasparini, comme « celles de saisir le principe des règles impersonnelles qui s’exercent sur le plan de la discipline (vie collective, règles de vie commune) et sur le plan cognitif des apprentissages (organisation des connaissances selon des dispositifs objectivés en lien avec la culture écrite) » (2012, p. 75).

Les manifestations des émotions

24Les albums, en mettant en représentation cette scène clef où enfants et parents sont amenés à se séparer, tendent à dévoiler l’intériorité bousculée de personnages. La peur de l’inconnu, la découverte d’un nouveau territoire sont partagées par les protagonistes des ouvrages qui évoquent ou listent les angoisses auxquelles ils sont sujets. Quand la maman de Tibili vient lui apprendre qu’il va intégrer l’école, « Tibili s’arrête de rire » (10, 1996), Wakou « devient tout bleu et son regard se remplit d’angoisse » (11, 2009). La rentrée scolaire et l’éloignement annoncé de l’enfant viennent éprouver l’intensité des liens. Dès la fin des années 1990, les scènes de parents réunis voire fusionnels autour de l’enfant sont récurrentes dans les ouvrages. Le trio renforce ses liens dans le cadre de cet événement qui officialise l’entrée de l’enfant dans l’univers de l’école, une nouvelle sphère où chacun va devoir trouver sa place. Les scènes de séparation recensées dans le corpus rendent lisibles la transformation des relations parents-enfants. Marcel Gauchet montre que « contrairement à l’ancienne famille-institution dédiée à la perpétuation de la lignée où la famille fait l’enfant, c’est l’enfant qui fait famille dans le cadre de nouvelles familles affectives qui trouvent leur justification dans la quête émotionnelle de leurs membres » (Gauchet, 2015). L’enfant est au cœur des préoccupations et c’est autour de lui que se fédère la famille. Les illustrations de parents étreignant les enfants et peinant manifestement à se détacher émaillent les albums les plus récents. Le texte de Premier jour d’école nous confie qu’il « pleut des yeux de l’enfant comme des giboulées » mais que pour sa mère « c’est en dedans les flaques » (12, 2007). Aux émotions associées à la séparation du parent viennent se greffer les contraintes imposées pour inculquer à l’enfant son « métier d’élève », qui se réalisent parfois au prix d’émotions, elles aussi, puissantes.

« La mise en conformité scolaire » : la phase de marge

25La phase de marge, illustrée par les premiers pas de l’enfant dans la sphère scolaire, dévoile l’évolution des exigences liées au travail de socialisation engagé par les personnages dans le cadre de la classe et les éventuelles difficultés rencontrées pour s’y conformer. La discipline du corps, le respect des règles, la scolarisation du rapport au temps et à l’espace, lui-même objet d’une forte ritualisation, incarnent les impératifs de l’école dont les albums deviennent les meilleurs prescripteurs.

L’acceptation des règles scolaires

26Ce que transmet l’école maternelle, ce sont des techniques scolaires fondamentales pour le métier d’élève, rappellent René Amigues et Marie-Thérèse Zerbato-Poudou : « Cet assemblage de techniques : lever le doigt, attendre son tour, écouter les autres, dire et/ou montrer à son tour fait système » (2009, p. 118). À l’école, on n’obéit plus à une personne mais à des règles qui dépassent les particularités personnelles et qui s’imposent autant aux maîtres qu’aux élèves. Guy Vincent parle de « forme scolaire » pour définir le poids de cette organisation. L’institution du rapport au savoir et à la systématisation que nécessite « la forme scolaire » dépend de l’intériorisation des logiques d’action et des repères comportementaux propres à l’école (Vincent, 1994). Cette nécessaire acceptation des règles pour accéder au changement de statut d’enfant à celui d’élève passe dans quelques albums par une énonciation très directe de ce préalable. « Il est très important que tous les enfants suivent les règles à l’école, parce qu’autrement… imagine quel désordre ! » (13, 2009). Le lecteur est ici interpellé sur l’urgence à satisfaire cette exigence et alerté sur l’éventuel chaos qu’engendrerait le non-respect de ces impératifs.

27Les enfants qui entrent à l’école se trouvent confrontés à une nouvelle organisation sociale où l’identité forgée au sein de la cellule familiale est mise à mal. Le futur élève se trouve immergé dans une phase de dépersonnalisation où il expérimente ce que signifie devenir membre d’un collectif. Une scène de L’école de Léon (14, 2000) illustre de quelle façon la « cérémonie » des étiquettes, remises aux élèves lors de l’entrée à l’école pour aider l’enseignante à identifier les élèves, peut être vécue comme une soudaine plongée dans un anonymat insécurisant : « En arrivant, on nous a mis un écriteau autour du cou. Tous les enfants en avaient, comme des étiquettes dans un magasin. Peut-être qu’on allait nous vendre. Mais papa m’a expliqué qu’il y avait mon nom dessus et aussi celui de la maîtresse… ». Cet apprentissage du « vivre ensemble » se traduit aussi par l’assimilation de contraintes, une gestion de la frustration qu’il est préférable d’anticiper. La mère de Gloups en présentant son fils à la maîtresse lui explique « qu’il doit comprendre qu’on ne fait pas toujours ce qu’on veut dans la vie » (15, 2009).

La maîtrise de l’espace, une « frontière symbolique » entre la maison et la classe

28L’école est un nouvel univers balisé où chacun doit prendre la place qui lui est assignée. La visite de l’école est une scène récurrente du corpus. « Chaque enfant a une place pour son manteau et son sac », précise le documentaire L’école maternelle (16, 2008). Le porte-manteau constitue le premier repère personnalisé dans cet espace inconnu, c’est là où l’enfant va devoir et accepter de déposer ses affaires personnelles avant de pénétrer dans la classe et d’endosser son « costume » d’élève.

29« La structuration des repères spatiaux et temporels fait partie des apprentissages scolaires attendus des élèves » rappelle Pascale Garnier dans l’introduction de son ouvrage consacré aux transitions scolaires (Garnier, 2017, p. 77). Monika Wator, dans le même opus, souligne l’âpreté de la découverte de ce nouveau cadre spatio-temporel. Elle montre comment les jeunes enfants habitués à évoluer librement, même en crèche, sont amenés « à décrypter que certains espaces sont plus ou moins “sacrés” et à adapter leur comportement à ceux-ci » (2016, p. 166,). Les objets qui font lien entre la maison et l’école illustrent les tensions relatives au passage de cette frontière. Isabelle Danic, Julie Delalande et Patrick Rayou se sont intéressés à la « vie » de ces objets, non pour les objets eux-mêmes, mais pour saisir « avec leur introduction, ce qu’ils supposent de négociation et d’imposition des enfants ». Pour ces auteurs, ils révèlent les stratégies mises en place par les familles pour « sécuriser » cette transition mais aussi les limites face auxquelles elles sont rapidement confrontées car il ressort que « le monde scolaire s’impose comme un espace dépouillé dans lequel l’enfant doit se libérer de ses adhérences de l’univers familial » (2006, p. 60-61).

  • 6 Désigné comme « objet transitionnel » par le pédiatre et psychanalyste Donald Woods Winnicott, le d (...)

30Le doudou6 est l’objet le plus emblématique de cette distinction entre l’univers familial et l’univers scolaire. Au moment de la séparation, lors de l’entrée à l’école, c’est un objet-clé, qui, dans la mise en représentation des albums du corpus, occupe une place indéniable.

31Organiser le dépôt des doudous dans une boîte aménagée à cet effet permet de neutraliser l’intérêt porté à ces objets transitionnels et de recentrer l’enfant sur le travail scolaire. Cette injonction est largement mise en scène dans les livres du corpus qui s’appliquent avec plus ou moins de détours à diffuser la nécessité d’obtempérer : « Il faut s’habituer à se séparer de son doudou et des teuteutes. On a le droit de les emmener en classe mais on ne les garde pas pour soi » peut-on lire dans le documentaire Je vais à l’école (17, 2003).

32La nécessité de préserver le territoire de la classe passe par l’évacuation des objets personnels de l’espace scolaire, ne pas accepter la séparation empêche de grandir et de s’intégrer. Le protagoniste de Petit Lapin va à l’école (18, 2004) ne parvient pas, dans un premier temps, à se séparer de Billy Cheval, un petit cheval en bois qui l’accompagne depuis toujours. Mais ce dernier empêche l’enfant de respecter les règles de la classe et perturbe la vie du groupe. Cette expérience l’amène à prendre conscience de l’impossibilité à devenir élève en gardant son doudou : « J’ai envie de retourner à l’école », dit Petit Lapin, « mais demain, je laisserai Billy Cheval à la maison avec toi, Maman. Il fait trop de bêtises en classe ! ».

Discipliner le corps

33La maîtrise du corps et de la propreté constitue aussi une condition sine qua non de l’apprentissage scolaire. Le fait d’intégrer l’école est le signe que l’enfant est devenu grand. L’affirmation de cette maturité est associée au fait de ne plus porter de couches et d’aller aux toilettes des grands. Monsieur Poupinet, le maître d’Elliot, annonce à ces nouveaux élèves « qu’en classe, il y a deux consignes à respecter : pour commencer, lever la main quand on veut parler. Sinon, c’est le bazar ! Et puis prévenir quand on a envie de faire pipi. Car ici, finies, les couches ! On va aux toilettes… » (19, 2012).

34Le silence et l’immobilité font aussi partie prenante des prescriptions inhérentes à l’ordre scolaire et sont particulièrement relayés dans les albums des années 2000. Le documentaire L’école maternelle rapporte qu’« on va à l’école pour apprendre et que pour ça, il ne faut pas faire trop de bruit » (20, 2007). Laurence Garcion-Vautor démontre que dans cette exigence, réside une volonté d’effacer, d’oublier le corps pour mieux le soumettre et parvenir à ce que l’élève puisse être complètement mobilisé pour les apprentissages (2003, p. 142).

L’évolution du rapport aux apprentissages

35Le paramètre de la date d’édition du livre est à prendre en compte pour cerner de quelle façon les représentations des albums absorbent et s’imprègnent des évolutions curriculaires de l’école et donc de la nature et la forme des attendus scolaires.

36De 1970 et jusque dans les albums des années 1990, le développement des perceptions mais aussi l’expression artistique de l’enfant, le travail manuel sont représentés dans les albums qui mettent en scène des enfants s’adonnant à la musique ou à la peinture dans des ambiances très enjouées. Calinours (21, 1994) piétine et se roule sur la pâte à modeler puis il dessine et peint avec ses pieds, les apprentis peintres de Ma première école (22, 1993) réalisent des compositions personnelles où seul gouverne leur désir de créer.

37La mise en place à l’école maternelle de livrets de compétences à renseigner par l’enseignant, lancés en 1990 puis inscrits dans les programmes de 1995, promeut l’idée d’un enfant placé au centre du système éducatif. Pascale Garnier (2010) rappelle qu’en devenant compétents, les jeunes enfants suscitent de nouveaux investissements éducatifs. L’éducation des jeunes enfants s’ouvre à un ensemble de pratiques autrefois réservées aux plus grands. Les tensions qui émergent vont influencer le champ de l’édition jeunesse et conduire à la production d’albums s’érigeant en outils à même de renforcer cette finalité propédeutique. Les programmes qui se succèdent en 2002 puis en 2008 sont marqués par une volonté de retour aux fondamentaux. Élisabeth Bautier parle d’une école maternelle qui anticipe l’école élémentaire voire qui se confond avec elle. Une école qui, dorénavant, promeut « l’idée d’être élève avant tout en misant sur les apprentissages précoces, l’évaluation normative et la prédominance de l’écrit » (2006, p. 81). Les albums relayent cette tendance en privilégiant l’aspect lire, écrire, compter et l’acquisition de compétences dites scolaires. Le livre 7 histoires pour aimer l’école (23, 2009) reflète cette nouvelle rigueur associée à une obligation de réussite. La maîtresse dispense pendant l’atelier peinture des consignes strictes couplées d’exigences de représentation normée : « Un peu de calme les enfants ! Mettez vos blouses et installez-vous dans le coin peinture ! Vous allez dessiner une maison. N’oubliez pas le toit, la porte et les fenêtres ! » L’enseignante de La Maternelle (24, 2008) déclare qu’il faut faire « Attention à bien tenir son crayon pour tracer l’escargot et qu’ensuite, il faut le colorier sans dépasser ! ». L’incapacité de certains protagonistes à répondre aux consignes est manifeste : « Avec des feutres et des crayons, ils devaient colorier un paysage. Certains n’y arrivaient pas et ne faisaient que des gribouillages » (25, 2006). Les démonstrations de la maîtresse qui « apprend à dessiner, à peindre », qui « montre comment former des boucles, des ronds et des ponts et comment bien découper avec les ciseaux » (26, 2008) prennent le pas sur la libre expression de l’enfant.

« Le triomphe de la raison scolaire » : la phase d’intégration

38Cette dernière phase offre dans ses représentations les différentes facettes de la légitimation supposée de l’ordre scolaire soulignant de quelle façon l’enfant se conforme aux attentes et comment l’équilibre entre l’instance familiale et l’instance scolaire s’organise. C’est l’appropriation de l’espace et l’adaptation de l’enfant à l’école qui sont en jeu mais aussi l’évolution du registre de ses relations.

Les relations avec les pairs

39L’apprentissage des modes de relations interpersonnelles constitue un pan majeur de l’intégration à la sphère scolaire. Julie Delalande rappelle que contrairement au premier cercle de socialisation constitué par la famille, « le groupe de pairs rencontré à l’école n’a pas de mission spécifique et aucune place n’y est acquise. Les enfants doivent se débrouiller d’une confrontation qui les oblige à gérer les enjeux de relations humaines dans une égalité de statut qui n’existe pas entre enfants et adultes » (2001, p. 89).

40Certains ouvrages s’attachent à évoquer la difficulté de la reconnaissance par l’autre et la timidité qui peut présider à l’entrée en relation avec un pair. Les rencontres représentées sont parfois le fruit de l’union de deux solitudes. Juliette et Colette « s’apprivoisent » en se regardant d’abord du coin de l’œil et c’est par l’entremise d’une présentation de leurs doudous respectifs qu’elles posent les premiers jalons de leur relation d’amitié (27, 2000). Les albums tentent pour certains de témoigner de cette vie entre enfants et de la culture qu’elle génère en soulignant à la fois son côté exclusif et inclusif.
Aux bras tendus de la petite princesse manifestant son impatience de partager des jeux avec d’autres enfants, un violent « Nous ne voulons pas jouer avec TOI » est formulée (28, 2005).
Si les moqueries des pairs sont évoquées, c’est pour mieux mettre en lumière, dans la suite de l’histoire, le confort d’une amitié élective ou les valeurs de la solidarité enfantine.

41L’édification des relations passe par la coopération que suscite le partage de jeux communs. Le respect de codes communs implicites ou explicites est au cœur des enjeux sociaux et affectifs qui se trament autour de la reconnaissance entre pairs lors de l’entrée à l’école. Camille, représentée isolée dans la cour au moment de son arrivée, quitte l’école à la fin de la journée intégrée dans une farandole joyeuse, symbole de l’établissement de liens heureux avec ses nouveaux camarades (29, 2006). Les enfants constituent un groupe uni et évoluent ensemble loin de leurs parents que l’on aperçoit désormais en arrière-plan. Les fins heureuses autour de la découverte de l’amitié cimentent la majorité des récits et s’imposent comme la dimension la plus développée dans les albums du corpus.

Les manifestations de ralliement à l’ordre scolaire

42Les manifestations de ralliement à l’ordre scolaire sont multiples. Tom (30, 1996) le petit lapin devient acteur de cet ordre en allant sonner lui-même la cloche qui annonce la fin de la journée.
Les personnages sont invités à montrer leur potentiel à mener une tâche à terme.
Mastic (31, 2002) pousse un grand « Ouuffff » de soulagement en proclamant qu’il a bien travaillé ce matin. Son effort est récompensé par la satisfaction d’être parvenu à passer un grand temps sur une même activité. Corentin (32, 2001), à qui il a été demandé de trier des cubes dans leur petite maison, est « tout fier » d’avoir rangé chaque cube de couleur à sa place. La fierté d’avoir répondu à la consigne avec succès auréole les protagonistes des albums qui ont su déployer attention et autonomie.

43L’implication dans le rangement de la classe est une autre forme de démonstration de l’adhésion aux règles qui régissent l’espace classe. Hello Kitty (33, 2013) signale que c’est l’heure de retrouver les parents mais précise « qu’avant de rentrer, il faut tout ranger ». C’est seulement quand « la classe est parfaitement en ordre » que les enfants s’habillent avant d’embrasser la maîtresse pour lui dire au revoir.

Raconter et partager l’école

44Après l’école, une fois l’intimité de la famille retrouvée, sur le chemin de l’école, à table ou dans le lit des parents, les enfants racontent avec entrain les péripéties de cette journée inaugurale : « Petit tigre est pressé de raconter à sa maman la merveilleuse journée qu’il vient de passer » (34, 2000). Un enthousiasme tangible mâtine les récits de personnages pressés de livrer de façon exhaustive leurs impressions. En rentrant à la maison, Chérie-Julie, glissée dans le lit entre son papa et sa maman, « ne peut plus s’arrêter de raconter l’école » (35, 1990).

45Les adjectifs et superlatifs ne manquent pas, dans les déclarations des nouveaux élèves, pour qualifier cette première journée. Dora lance que « ce premier jour a été formidable » (36, 2005). Pour Franklin, « la journée a été si merveilleuse qu’il a complètement oublié les grenouilles de ce matin »(37, 2000) tandis que Kiki déclare que « l’école, c’est trop cool ! » (38, 2013). Rendre compte de sa journée relève du devoir et s’impose comme un nécessaire contre-don. Une injonction que quelques albums, à la marge, tendent à nuancer en mettant en avant la difficulté de certains enfants à s’épancher sur cette expérience émotionnelle forte. Élise, l’héroïne du Grand jour (39, 1998) se jette contre sa maman : « Elle cache sa tête dans son cou. La journée s’est bien passée ? Élise ne répond pas. Elle ne peut pas parler, pas expliquer. Un premier jour d’école, c’est bien long ».

46De façon générale, la journée tant redoutée surprend les enfants par sa brièveté : Topotip s’étonne en apercevant Papa et Maman qui viennent le chercher. Il n’a pas vu le temps passer et il regrette même un peu que cette belle journée soit déjà terminée : « C’est déjà l’heure de rentrer à la maison ? » (40, 2005). Cette requête de retourner au plus vite à l’école, associée à un bilan presque invariablement positif, constitue la chute la plus adoubée par les auteurs, elle vient cependant interroger la place réservée à la résistance au sein des ouvrages recensés.

Résistance et obstacles à la mise en conformité scolaire

47NON ! Je ne veux pas aller à l’école (41, 2009), Je déteste l’école (42, 2005)… Ces titres d’albums, conjugués à la première personne témoignent du processus d’individualisation et de la place attribuée et reconnue à la subjectivité de l’enfant. Ils révèlent les manifestations d’une potentielle résistance, pourtant, rares sont les dénouements où la raison ne l’emporte pas. Les albums offrent un florilège de scènes où des parents débordés font face à des enfants transformés en négociateurs avertis mais cette résistance, traitée sur le ton de l’humour, vient souvent servir une réinstallation de l’autorité où les enfants mis en représentation sont amenés à formuler eux-mêmes leur nécessaire reddition aux lois de l’école.

La « résistance inversée »

48La « résistance inversée » s’affiche comme un des ressorts de narration communs à de nombreux albums. Les enfants ayant opposé les réticences les plus virulentes capitulent et affichent encore davantage leur détermination à intégrer l’école. Simon (43, 2007) le petit lapin oppose des laconiques « ça va pas non ! » à tous les adultes qui tentent de le convaincre de se rendre à l’école. Après avoir surmonté ses appréhensions, on le retrouve à la fin de l’histoire, studieux et épanoui en train de consulter un abécédaire, refusant cette fois… de rentrer à la maison. L’humour est l’ingrédient majeur de ces albums mais cette « mécanique d’inversion » ne rend-elle pas encore plus puissante l’injonction à être heureux à l’école, un lieu nécessairement épanouissant qui vient à bout de toutes les réticences ?

49Une dizaine d’albums, sur l’intégralité du corpus, proposent quelques scenarii atypiques en suggérant une adhésion de l’enfant à l’école, différée ou plus réservée. Premier jour d’école (44, 1996) de Rosemary Wells se démarque dans le corpus par sa conclusion ouverte et atypique. Malgré la bienveillance de la maîtresse, Édouard ne parvient pas à s’adapter. Sa rentrée est repoussée car les parents et l’enseignante conviennent qu’Édouard « n’est peut-être pas tout à fait prêt pour l’école ». L’illustration finale montre l’enfant, débarrassé de ses habits en train de jouer dans le jardin avec son doudou. Édouard, de retour à son état de nature, n’est visiblement pas encore disponible pour répondre aux exigences de l’école.

Une émotion hors les murs

50L’observation du déroulement narratif des albums laisse apparaître que le seuil de l’école marque la fin des démonstrations de résistance et des manifestations d’affects qui y sont éventuellement associés. Les histoires du corpus prescrivent une émotion hors les murs, canalisée et étayée dans le contexte familial. Une fois franchi le pas de la classe, les objets personnels, incarnation d’une émotion encore vivace, subsistent dans le secret. Le personnage de la mère dans l’album intitulé Ma couverture et moi (45, 2000) transforme une couverture doudou non tolérée à l’école en bonnet et en chaussettes. L’enfant pourra garder le lien avec sa couverture en toute légitimité. De son côté, Emma (46, 2007) se sent en confiance grâce à un papier dissimulé au fond de sa poche où il est inscrit « papa » et « maman ». Ces albums qui « défient » légèrement la mise en conformité scolaire restent rares car majoritairement, ce sont la volonté et la maîtrise de soi qui guident les personnages des récits du corpus.

Une école délestée de son pouvoir anxiogène

51Ces scénarii singuliers restent à la marge et ouvrent la réflexion sur la diversité des normes proposées aux lecteurs. En offrant une interprétation plus contrastée des contraintes scolaires, ces albums peuvent-ils participer à niveler la connivence possible des destinataires avec les termes explicites mais aussi implicites du « contrat » scellé entre l’école et la famille lors de la première scolarisation de l’enfant ? Les livres mettant en scène la rentrée scolaire s’inscrivent dans la sphère du divertissement mais leur fonctionnalité prévaut sous la forme d’un service à la famille qui ambitionne de réconforter parents et enfants en démystifiant le monde de l’école. Ils ne sont pas représentatifs de la frange la plus créative du secteur et ne sont pas adoubés par les prescripteurs et évaluateurs de la littérature de jeunesse qui les taxent parfois de « littérature médicament » ou de façon moins péjorative de « littérature passerelle ». Les albums plus audacieux, qui tendent à thématiser les situations de crise et n’éludent pas la dimension émotionnelle de l’événement, s’affichent comme « des prises de risque » éditoriales. Le traitement de la gestion des émotions est un des révélateurs puissants du clivage qui s’opère au sein de ces ouvrages. C’est la représentation d’une école délestée de son pouvoir potentiellement anxiogène que privilégie la majorité des éditeurs. Il semble plus rentable de désamorcer les émotions liées à l’école en les aseptisant.

Conclusion : des rites qui segmentent la petite enfance…

  • 7 Garnier P., « Produits éducatifs et pratiques familiales à l'âge de la maternelle : l'exemple des c (...)

52L’école maternelle doit rester une période de construction progressive par les enfants de leur statut d’écolier : « Ils n’entrent pas “écoliers” en petite section et il n’y a pas lieu d’attendre qu’ils le soient déjà » déclare Viviane Bouysse, Inspectrice générale de l’Éducation nationale (2007, p. 115), pourtant la production exponentielle des livres de rentrée traduit l’anxiété tangible des familles face à ce rite de passage. La pression scolaire précède déjà les premiers pas à l’école. Si la démarche de lire un livre pour enfants pour « préparer à l’école » se veut contribuer à adoucir la rupture avec la famille, elle s’inscrit aussi dans le processus de socialisation du jeune enfant et de ses parents en prescrivant les « conditions du bon usage de la maternelle » (Chamboredon, Prévot, 1973, p. 324). En délivrant des prescriptions liées à la gestion des émotions ou à la discipline du corps, les albums participent à l’élaboration du métier d’élève. La toise graduée et le papier millimétré, choisis par l’illustratrice de Je suis absolument trop petite pour aller à l’école (47, 2007) comme toile de fond pour présenter les personnages de son album, symbolisent avec humour cette mise en conformité annoncée que va requérir l’entrée à l’école. L’enfant va y être évalué, « mesuré » et ses aptitudes à se fondre dans le cadre scolaire vont rapidement être mises à épreuve. L’achat de petits livres destinés à accompagner l’entrée à l’école, de cahiers d’activités parascolaires7 « marquent bien l’emprise précoce de l’école sur la vie des familles » et l’inquiétude sous-jacente qui en découle.

53La compétence parentale est questionnée de plus en plus précocement. « L’entre-deux entre la famille et l’entrée à l’école a pris une importance essentielle segmentant la petite enfance en une succession de tranches d’âges de plus en plus nombreuses et précises » (Garnier, 2017, p. 11). Le champ éditorial ne manque pas de s’emparer du séquençage de plus en plus marqué de cette période. Les parutions récentes, Mon premier jour à la crèche (48, 2016), Dou va à la crèche (49,2018), Bébé Tchoupi à la crèche (50, 2018) confirment cette volonté de circonscrire et d’encadrer de façon efficiente et maîtrisée ces désormais multiples rites de passage de la toute petite enfance.

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Bibliographie

Bibliographie des albums cités dans le texte

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OXENBURY H., La rentrée à l’école, Albin Michel, 1982.

SKINNER J., AYLIFFE A., Mélie va à l’école, Hatier, 1995.

MODERE A. DUFRESNE D., La rentrée en maternelle, Mango jeunesse, 2007.

LEONARD M., PRIGENT A., Tibili, le petit garçon qui ne voulait pas aller à l’école, Magnard, 1996.

JUDENNE R., NECTOUX E., Wakou a peur d’aller à l’école, Lire et partir, 2009.

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NAUMAN-VILLEMIN C., BARCILON M., Gloups, L’école des loisirs, 2009.

LEDU S. VAUFREY D., L’école maternelle, Milan Jeunesse, 2008.

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MODERE A. DUFRESNE D., La rentrée en maternelle, Mango jeunesse, 2007.

STEHR F., BROUTIN A., Calinours va à l’école, L’école des loisirs, 1994.

HAINS H., Ma première école, Image et Page, 1993.

CHATEL C., 7 histoires pour aimer la maternelle, Fleurus, 2009.

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MERCIER J., CROOKS P., Camille crocodile, Balivernes, 2006.

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HENKES K., Juliette s’inquiète, Kaléidoscope, 2000.

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BAWIN M-A., LE MASNE C., Tom va à l’école, Mango jeunesse, 1996.

DURBIANO L., Mastic est prêt pour l’école, Tourbillon, 2002.

DE PETIGNY A., SUETENS C., Corentin va à l’école, Chantecler, 2001.

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ROPER R., VALDES L., Dora va à l’école, Albin Michel Jeunesse, 2005.

BOURGEOIS P, CLARK B., Le premier jour d’école de Franklin, Deux coqs d’or, 2000.

MALONE V., CORNALBA J-L., Kiki kiffe à l’école, Seuil Jeunesse, 2013.

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CAMPANELLA M., Topotip ne veut pas aller à l’école, Barbiroussa, 2005.

BEAUMONT E., DUBOIS C., NON ! Je ne veux pas aller à l’école, Fleurus, 2009.

WILLIS J., ROSS T., Je déteste l’école, Gallimard, 2005.

BLAKE S., Je ne veux pas aller à l’école, L’école des loisirs, 2007.

WELLS R., Premier jour d’école, L’école de loisirs 1996.

DE MONTSABERT A.S., CHATELLARD I., Ma couverture et moi, Casterman, 2000.

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CHILD L., Je suis absolument trop petite pour aller à l’école, Albin Michel, 2004.

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LEYNAUD J., Dou va à la crèche, Sarbacane, 2018.

COURTIN T., Bébé Tchoupi à la crèche, Nathan, 2018.

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Notes

1 L’école maternelle a été marquée après la guerre par une hausse continue et forte du nombre d’enfants scolarisés dans l’enseignement préscolaire. Le développement de la fréquentation de l’école maternelle s’est accompagné d’un abaissement progressif de l’âge d’entrée dans l’institution scolaire. Le rapport Papon-Martin établi par le Sénat à l’occasion d’une réflexion menée autour de l’accueil des jeunes enfants illustre ce phénomène en évoquant le terme de « révolution silencieuse de l’école maternelle » (Papon, Martin, 2009, p. 16). La scolarisation en école maternelle pour l’ensemble d’une classe d’âge s’est effectuée en plusieurs étapes : 1970 pour les enfants de cinq ans, 1980 pour les 4 ans et 1990 pour les trois ans. Ce qui caractérise « cette révolution, c’est qu’elle a touché toutes les catégories de population et qu’elle s’est effectuée dans un cadre législatif non contraignant » (ibid., p.18).

2 Le corpus a été constitué à partir des catalogues de la BnF et de bibliothèques municipales, de catalogues d’éditeurs et de sites de vente de livres d’occasion. 130 albums narratifs et 28 documentaires parus entre 1970 et 2013 répondant aux critères définis par la recherche ont été retenus pour constituer le corpus d’ouvrages.

Cette recherche est issue d’une thèse de doctorat soutenue en 2017 : MANGEARD-BLOCH N., La rentrée dans les albums de littérature de jeunesse, normes et représentations d’un rite de passage de la petite enfance, thèse de doctorat en Sciences de l’Éducation réalisée sous la direction de Régine Sirota, Université Paris V, 2017.

3 WELLS R., Timothée va à l’école, L’école des loisirs, 1981.

4 OXENBURY H., La rentrée à l’école, Albin Michel, 1982.

5 SKINNER J., AYLIFFE A., Mélie va à l’école, Hatier, 1995.

6 Désigné comme « objet transitionnel » par le pédiatre et psychanalyste Donald Woods Winnicott, le doudou est un support qui permet à l’enfant de se représenter mentalement ce dont il est séparé, et qui lui facilite de cette façon la possibilité d’anticiper un retour possible.

7 Garnier P., « Produits éducatifs et pratiques familiales à l'âge de la maternelle : l'exemple des cahiers d'activités parascolaires », La revue internationale de l'éducation familiale, n° 34, p. 133-149, 2013/2.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Nathalie Mangeard-Bloch, « Le rite de rentrée scolaire au prisme du livre pour enfants : de la maison à l’école », Strenæ [En ligne], 15 | 2019, mis en ligne le 15 septembre 2019, consulté le 11 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/strenae/3258 ; DOI : 10.4000/strenae.3258

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Auteur

Nathalie Mangeard-Bloch

Laboratoire Cerlis
Université Paris Descartes

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