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Dossier thématique

Bora da história ? : un jeu de narrations entre enfants dans le bas Tapajós (Amazonie brésilienne)

Chantal Medaets

Résumé

Dans la région du bas Tapajós (Amazonie brésilienne), les enfants âgés de 2 à 11 ans jouent à écouter et raconter des histoires qui font peur. Ce jeu, qui se répète à intervalles réguliers, observe une certaine codification : il possède un commencement – invitation –, il est constitué invariablement d’un auditoire et de narrateurs reconnus comme compétents, des règles régissent la distribution de la parole, les trames narratives sont relativement stables, enfin il se déroule toujours en ronde et à l’ombre d’un arbre. Dans cet article, j’examine ce jeu comme une « situation de communication » (Dell Hymes) au cours de laquelle les enfants apprennent d’une part un répertoire régional d’histoires et d’autre part à se positionner au sein d’un groupe d’enfants d’âge et de compétence composites.

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Texte intégral

Cet article a été rédigé dans le cadre d’un post-doctorat financé par le programme Capes-Cofecub et réalisé à l’Institut des Hautes Études de l’Amérique latine (IHEAL), en 2018-2019.

1L’après-midi était loin d’être finie dans le village de Pinhel (région du bas cours du fleuve Tapajós, Amazonie brésilienne). Les enfants que j’accompagne alors venaient de jouer à « tirer des pénaltys » dans la cour de la maison des parents de deux d’entre eux. La partie terminée, ils n’entament pas de suite un jeu structuré, ils conversent, rient, gribouillent par terre, s’amusent à arracher les branches d’un arbre. Ce jour-là, à ce moment-là de la journée, leurs parents, qui n’étaient pas partis au champ, ne requéraient pas qu’ils soient là pour les aider. Samara (9 ans) lance alors à ses camarades : « Allez, on joue aux histoires ? (Bora da história ?) ». Les deux plus âgés du groupe, une fille de 11 ans et un garçon de 12 ans, dédaignent la proposition. Les autres enfants (un garçon de 5 ans et sa sœur de 7 ans, deux frères de 5 et 8 ans et Samara), que je suis, s’éloignent pour aller rejoindre deux bancs, à l’ombre d’un arbre, sur le bord du chemin principal du village. Très disputés en fin d’après-midi où les adultes y jouent aux dominos, les bancs peuvent encore recevoir quelques personnes à cette heure-là. Une fois que tous sont assis, Samara prend naturellement la parole et les yeux de ses partenaires de jeu sont rivés sur elle. Une demi-heure durant, elle enchaîne une dizaine d’histoires avant que d’être interrompue, en plein milieu d’une narration, par sa mère qui l’appelle et la somme d’aller chercher un ustensile de cuisine chez l’une de ses tantes. La tâche accomplie, Samara s’en revient et reprend le fil de son récit là où elle s’en était arrêtée. Entre-temps, ses auditeurs ne se sont pas éloignés. La séance prend fin quelque dix minutes plus tard et les enfants alors se dispersent.

  • 1 Grande fourmi que les enfants aiment à chasser quand elle vole pour se reproduire (nom scientifique (...)

2Tout comme on peut jouer aux multiples variantes du chat et de la souris (pira-alta, pira-americana, pira-esconde, etc.), aux billes (peteca), à la ronde (roda), à la marelle (céu e terra), à chasser les saúva1, on joue à raconter et écouter des histoires qui font peur. Si certains des jeux sont saisonniers (chasser les saúva, jouer à la toupie), les séances de narrations ont lieu tout au long de l’année, quel que soit le jour de la semaine, plus fréquemment l’après-midi. Elles succèdent le plus souvent à une activité à dépense physique (jouer au ballon, nager dans la rivière, etc.). Pour y jouer, les enfants privilégieront l’ombre d’un arbre, à l’écart des adultes. La condition nécessaire est que le petit nombre d’enfants, parfois parents, toujours du voisinage, qui s’assemble (ils sont en général 5 ou 6, âgés de 2 à 11 ans) n’ait pas de tâches à accomplir pour leurs parents.

  • 2 Jean Bazin donnait à l’anthropologie la tâche de formuler les règles qui régissent les actions huma (...)
  • 3 Thierry Wendling, « La construction du rite dans le jeu d’échecs de compétition », Études mongoles (...)
  • 4 Roberte Hamayon, Jouer. Une étude anthropologique, Paris, La Découverte, 2012.

3Dans le bas Tapajós, ces jeux et d’autres encore partagent une même formule d’invitation « Bora da (nom du jeu) ? » qui peut être traduite par « Allez, on joue à (nom du jeu) ? ». Le jeu qui s’engage alors suit un certain nombre de règles. Celui de conter des histoires n’y échappe pas. Ces règles sont à la fois ce qui oriente le jeu, ce qui lui donne ses limites et, parce que c’est un jeu de narration orale, elles ont trait au langage et à la fiction (qui peut parler ? qui est bon conteur ? l’auditeur peut-il intervenir ? si oui, dans quelles conditions ? qu’est-ce qu’une bonne histoire ? quelle histoire peut être racontée ?, etc.). Elles sont tacites, il n’y a évidemment pas de livret et elles ne sont pas non plus explicitées en début de jeu. Elles apparaissent à mesure des infractions et de leur condamnation et, grâce à l’observation du déroulement du jeu et à la compilation des transgressions sanctionnées, elles peuvent être formulées par le chercheur2. Ces règles, conjuguées à un espace-temps propre, défini par la répétition, renvoient à des « processus de ritualisation » perceptibles dans le jeu da história. Pour sortir de l’impasse binaire « ce jeu est un rituel » ou « ce jeu n’est pas un rituel », Thierry Wendling propose de se pencher sur ce qu’il nomme les « processus de ritualisation », c’est-à-dire de penser les activités ludiques selon un continuum qui va du « pas du tout ritualisé » au « très ritualisé », au point d’être identifié à un rituel3. À cette dernière extrémité, on trouve par exemple les jeux étudiés par Roberte Hamayon4. Le jeu des histoires des enfants du Tapajós se trouve, à notre avis, quelque part au milieu, penchant du côté du légèrement ritualisé.

  • 5 Elinor Ochs et Bambi Schieffelin, « The theory of Language Socialization », dans : Alessandro Duran (...)
  • 6 Pour une revue de la littérature sur le sujet voir : Marjorie Goodwin, Amy Kyratzis, « Peer Languag (...)

4Les récits dits par des enfants ont été le plus souvent explorés sous l’angle de leur morphologie, de la compétence narrative du récitant (usage de la langue et structure du récit) liée à l’âge et des transformations dans la narration qui adviennent à mesure que l’enfant grandit. Dans cet article, je n’ai pas opté pour ce type d’analyse, même si je pourrai brièvement m’y référer, j’ai préféré, en effet, rendre compte de la situation de communication et des règles qui la régissent au regard du contexte socio-culturel dans lequel elle s’insère. Cette étude s’inscrit ainsi dans le domaine de la socialisation langagière qui, inspiré des travaux de Dell Hymes et John Gumperz, étudie comment, au quotidien, dans différentes sociétés « les enfants deviennent des types spécifiques de locuteurs et des membres de leur communauté5 ». Le jeu des narrations procure l’occasion d’explorer un sous-champ de ce domaine d’études, celui des interactions langagières entre enfants6.

5Avant que de décrire le déroulement du jeu des récits et d’expliciter les règles de la distribution de la parole et les critères qui font du récit un « bon récit », je vais décrire le terrain d’enquête, souligner l’importance de l’activité narrative en ces lieux et donner des indications sur les différentes trames et les personnages qui peuplent ces récits. Je montrerai ensuite que les règles liées à la régulation de la participation des enfants au jeu da história sont également en vigueur dans d’autres activités.

Conter, une activité sociale valorisée

  • 7 Voir, par exemple, João Pacheco de Oliveira Filho, A viagem da volta : etnicidade, política e re (...)
  • 8 Chantal Medaets, « Crianças ajudantes na economia familiar do Baixo Tapajós: ajudar, aprender, “se (...)

6Les villages sur les rives du bas Tapajós, situés de quelques heures à deux jours de bateau de la ville de Santarém (État du Pará), ont une population lusophone dont près de la moitié se réclame aujourd’hui de groupes ethniques amérindiens selon un processus d’ethnogenèse de plus en plus répandu au Brésil et dans d’autres régions du monde7. Ces revendications qui remontent, pour les plus anciennes, à la fin des années 1990, sont loin de faire consensus au sein des villages et à l’intérieur des familles. Il faut cependant noter que, quels que soient les apparentements ethniques, les villageois ont des pratiques quotidiennes communes. Ils vivent de l’agriculture (et de la culture du manioc en particulier), de la pêche et de la chasse, auxquels s’ajoutent des allocations sociales et, pour certaines familles, un revenu salarié (en tant que professeur, agent de santé, ouvrier pour des projets de construction civile). L’aide des enfants pour la réalisation des activités agricoles est indispensable. Ceux-là partagent donc leur temps entre l’école (4 heures par jour) et une contribution aux différentes tâches de l’économie domestique qui varient en fonction de l’âge, du sexe, de la place dans la fratrie et des compétences de chacun8. Cette participation peut parfois prendre une tournure ludique ou être entrecoupée de jeux. Les plages plus étendues de temps libre sont consacrées aux jeux, individuels et collectifs, à s’activer ou à se délasser entre pairs. Pour l’heure, ces villages ne sont pas reliés au réseau électrique (ce qui ne saurait tarder) et la télévision reste allumée trois heures en soirée, le temps que le générateur fonctionne ; les enfants regardent alors les mêmes programmes que les adultes.

  • 9 Sur le riche répertoire d’histoires régionales, voir, en particulier : Florêncio de Almeida Vaz, Lu (...)

7Les adultes de la région ont pour habitude de raconter et d’écouter des histoires9. En fin d’après-midi et en petit groupe, essentiellement de parents et/ou de voisins, hommes et femmes racontent, avec plaisir, des histoires dont les personnages principaux sont aussi ceux des narrations produites par les enfants. Ils relatent les aventures de villageois en prise avec des bichos, lesquels sont des créatures non-humaines dangereuses qui vivent dans la forêt ou dans les profondeurs d’un cours d’eau et ont coutume de menacer, séduire ou attaquer les êtres humains. Les bichos sont donc dotés d’un pouvoir d’agression à l’égard des humains, à l’inverse des saints catholiques, fêtés chaque année dans tous les villages, qui sont eux considérés comme éminemment bons. Les histoires des adultes sont, le plus souvent, des témoignages, qu’ils soient directs ou qu’ils leur aient été rapportés. Il plane toujours, cependant, un doute sur leur véracité. Ces récits sont intégrés aux conversations ordinaires ; à l’inverse de ce qui se passe pour les enfants, aucune formule ne les annonce et les sessions de narration ne sont pas considérées comme un jeu. Une histoire répond à une autre et tous les adultes présents sont autorisés à narrer ; il n’est, en effet, pas de conteur attitré. Une plus grande légitimité est, néanmoins, accordée à celui qui raconte des faits vécus personnellement ou dont les protagonistes sont de proches parents. Par ailleurs, les auditeurs valorisent celui qui expose de nombreux détails et qui sait raconter avec vivacité et humour.

  • 10 Un discours ayant recours à ces bichos est par contre destinée aux enfants dans un autre contexte d (...)
  • 11 Voir, par exemple, Ruth Finnegan, Limba Stories and Story-Telling, Oxford, Clarendon Press, 1967 et (...)
  • 12 Voir à ce sujet Émilie Stoll, « La fabrique des entités : récits sur l’enchantement d’un riverain e (...)

8Parmi les auditeurs, des enfants. Ils n’ont pas été conviés, ils se trouvent là parce qu’ils étaient à proximité, ils circulent entre les adultes et tendent une oreille attentive. Rien n’est fait pour les éloigner, rien n’est fait pour les inclure. Les narrateurs disent leur histoire sans tenir compte de leur présence, ils s’adressent à leur seul auditoire adulte. Il n’y a aucune adaptation du récit, du vocabulaire et de la vitesse d’élocution10. Le temps de l’enquête (13 mois), je n’ai pas observé de séance de narrations spécifiquement adressée aux enfants, on ne peut pas dire donc qu’il y ait une transmission intentionnelle, d’une génération à l’autre, de l’art de conter et du répertoire local d’histoires, comme on peut le voir dans d’autres contextes11. Pourtant la connaissance de ces histoires est valorisée, l’auditoire en est l’attestation et le bon narrateur adulte pourra se voir gratifié en bouteilles de bière. Notons par ailleurs que, dans un contexte d’absence de titres fonciers, les récits dont les protagonistes sont des parents du narrateur et dont les lieux des événements se trouvent être les terres qu’occupe ou souhaite occuper le narrateur peuvent être mobilisés pour attester d’une occupation ancienne et, par conséquent, légitimer l’occupation actuelle de ces terres12.

Des bichos en nombre : malignité, séduction et dévoration

  • 13 Je m’appuie sur un corpus de 86 récits d’enfants et 55 récits d’adultes, recueillis lors de mes ter (...)
  • 14 Nicole Belmont, « Lacunes, altérations, lapsus dans le récit oral », Topique, vol. 2, n° 75, 2001, (...)

9Il est temps à présent d’évoquer trames et personnages principaux des histoires les plus courantes chez les enfants13. Elles relèvent rarement du témoignage et sont plutôt à rapprocher du conte, du type folktale : l’histoire est renvoyée à un passé indéfini (« Il était une fois »), la trame en est relativement stable, les protagonistes humains n’ont pas de nom propre et sont des personnages types (une villageoise, trois chasseurs) qui subissent une série d’épreuves. Une caractéristique considérée par certains auteurs comme « l’une des lois du genre » (Belmont14) en est cependant souvent absente : l’issue heureuse. Il n’est pas rare, en effet, que l’histoire se finisse par la mort du protagoniste.

10Les bichos, je l’ai dit, peuplent les histoires. Ils sont nombreux, certains ont des avatars, plusieurs sont partagés avec les adultes et les enfants aiment à en inventer de nouvelles figures. Les bichos subaquatiques, sont ceux qui apparaissent le plus souvent dans les narrations des adultes. Le Boto (un dauphin enchanté) est une figure exemplaire. Il a le pouvoir de se transformer en être humain (femme ou homme) pour séduire un ou une villageois(e), qu’il tentera d’attirer au fond des eaux ou qu’il pourra engrosser. La majorité des histoires racontées par les enfants, quant à elles, ont pour protagoniste principal un bicho de la forêt, le plus souvent un Jurupari. Ce dernier est de très grande taille et de vilaine allure, il possède une bouche sur le torse avec laquelle il dévore les chasseurs (la plupart du temps au nombre de trois) qui se sont indûment appropriés ses vivres. Les enfants exposent et écoutent avec délectation et effroi les cruautés dont est capable le Jurupari :

Alors, ils ont vu le grand Jurupari en train de manger (l’enfant imite le bruit des os broyés sous l’action des dents du bicho). Et alors, et… c’était tout sale de sang, on voyait sa bave et le sang comme ça, répandu tout partout. Il avait tout plein de dents, et il mangeait et il y avait plein de flaques de sang qui étaient autour de lui. (Fernanda, 9 ans)

11La Curupira est un autre des bichos sylvestres qui apparaît dans les histoires des adultes et des enfants. Si le Jurupari a quelque chose de l’ogre, la Curupira ressemble davantage à un lutin. De petite taille, les pieds devant derrière, sans sexe ni anus, elle émet un sifflement aigu singulier et s’amuse à perdre les chasseurs dans la forêt ou à les gifler. Parmi les figures récurrentes des histoires enfantines, on trouve également : le Macacão, un grand singe sylvestre qui séquestre les femmes ; la Tapirauara, un jaguar-bœuf enchanté ; le Corujão, une chouette géante qui attaque chiens et hommes dans les villages ; le Lobo Mau, un méchant loup sans doute emprunté aux contes européens auxquels les enfants ont été familiarisés à l’école. Les enfants s’approprient ainsi tout un ensemble de créatures qui proviennent essentiellement de la cosmologie locale et s’ingénient à en créer d’autres.

  • 15 Cf. à ce propos Pierre Maranda, Elli Köngäs Maranda (dir.), Structural Analysis of Oral Tradition, (...)
  • 16 N. Belmont, « Lacunes, altérations, lapsus dans le récit oral », op. cit., p.178.
  • 17 Parmi les analyses développées par d’autres que mobilise Brian Sutton-Smith pour mettre à jour la s (...)
  • 18 N. Belmont, « Lacunes, altérations, lapsus dans le récit oral », op. cit., p. 181.
  • 19 Bruno Bettelheim, The Uses of Enchantment. The Meaning and Importance of Fairy Tales, New York, Vin (...)
  • 20 François Flahault, La pensée des contes, disponible en ligne : http://www.francoisflahault.fr/conte (...)
  • 21 Cette lecture psychanalytique a également été proposée par Jean Bellemin-Noël dans Les contes et le (...)
  • 22 F. Flahault, La pensée des contes, op. cit., p. 42.
  • 23 Arthur Applebee, The Child’s Concept of Story. Ages Two to Seventeen, Chicago, The University of Ch (...)
  • 24 Outre les travaux de Bambi Schieffelin et Elinor Ochs « Language socialization: an historical overv (...)

12Le happy end, je l’ai dit, est loin de toujours l’emporter. L’issue est fatale pour le protagoniste humain dans près de la moitié des histoires que j’ai recueillies auprès d’enfants. Dans l’autre moitié, soit le personnage humain arrive avec plus ou moins de difficulté à s’échapper de l’agression du bicho, soit une contre-attaque, qui donne libre cours à la description d’actions violentes, permet d’éliminer l’agresseur. Mon corpus de récits, aussi bien racontés par des adultes que par des enfants, ne comporte aucune histoire qui n’aboutisse à une transformation substantielle de la situation initiale selon laquelle dangers et menaces sont non seulement annulés mais aussi dans l’impossibilité de se re-présenter. L’exemple typique de cette configuration narrative, qui prédomine dans le folklore européen15, est celui du récit qui amène « le héros ou l’héroïne jusqu’au bonheur symbolisé par un mariage socialement reconnu et conquis grâce à un parcours initiatique couronné de succès en dépit des obstacles nombreux16 ». Une issue heureuse cristallisée dans la formule « et ils vécurent heureux et eurent beaucoup d’enfants17 ». Pour Nicole Belmont, l’issue malheureuse a à voir avec le lapsus ou l’inexpérience du conteur puisque « les contes sont des formations réactionnelles collectives destinées à lutter contre la conception tragique de l’individu humain18 ». On retrouve cette idée également chez Bruno Bettelheim, pour qui le conte doit pouvoir apporter réconfort et soutien aux jeunes auditeurs. Le Petit Chaperon rouge, dans la version de Perrault, qui se termine par la dévoration de celui-là et de sa grand-mère par le loup, ne serait ainsi pas un véritable « conte de fée »19. François Flahault s’oppose fermement à Bettelheim (et, par conséquent, à Belmont bien qu’il n’y fasse pas référence) sur ce point. Selon lui, un conte peut, d’une part, être d’une rare violence, d’autre part, mal se terminer20. Pour autant, Bettelheim souligne l’importance incontournable des épreuves, difficultés, brutalités qui peuvent provoquer de l’inquiétude, de la peur voire de l’effroi chez les enfants et dont la fonction peut être dite de catharsis21. Flahault voit, lui, dans cette démonstration de violences, parfois sournoises, parfois terribles, non pas une résolution psychique universelle mais « l’expression socialisée à des affects, des désirs et des conflits que nous vivons22 » et « la racine du plaisir » que les enfants en tirent. Le monde psychique n’est pas le seul à trouver voix au chapitre dans ces histoires, c’est aussi le monde phénoménologique et socio-culturel duquel elles émergent qui, sous des formes symboliques, médiatisées, imaginées, de manière parcellaire et kaléidoscopique, se révèle. Pour Arthur Applebee, avec les histoires, les enfants, non seulement élargissent leur expérience du monde mais ils sont également exposés à des valeurs prégnantes dans leur environnement et développent des « attentes stables concernant les rôles et les relations propres à leur culture23 » ; un constat partagé par les chercheurs du champ de la socialisation langagière24.

13Ces expériences de peur « provoquée » et l’immersion dans la fiction, qui reflète des pans de la réalité des enfants du Tapajós, se déroulent au sein d’une activité collective codifiée au cours de laquelle entrent en collusion un monde plein de dangers et de sang (celui des histoires) et un monde réglé et relativement paisible (celui du jeu de la narration de récits).

Savoir pour pouvoir

  • 25 Pour une définition de la notion de speech situation voir Dell Hymes, « Models of the interaction o (...)

14Une séance du jeu da história est une situation de communication (speech situation), selon les termes de Dell Hymes25, qui se compose d’un certain nombre de paramètres et qui répond à des règles, certaines plus souples que d’autres. Plusieurs ont déjà été détaillés (contexte spatio-temporel, caractéristiques générales des participants, genre et topiques récurrents), je voudrais à présent explorer les règles qui président à la distribution de la parole et à son droit. Je vais montrer comment ces règles sont intimement liées aux modalités locales de l’apprentissage.

  • 26 Aux alentours de 11 ans, les garçons et les filles se désintéressent de ce jeu et s’en éloignent dé (...)

15Participer au jeu da história ne veut pas dire pouvoir narrer. Certains des enfants, en effet, ne pourront tout au plus intervenir (sans interrompre) que par des interjections, des onomatopées ou sous la forme d’écholalie. Les plus petits (jusqu’à quatre ans) vont et viennent. L’assemblée est donc composée de ceux qui ne peuvent qu’écouter et de ceux qui détiennent la double compétence, écouter et narrer. Les enfants rassemblés pour le jeu des narrations sont rarement plus de 6, âgés de 2 à 1126 ans, et, le plus souvent, seulement un ou deux enfant(s) narrent. Sur l’ensemble des sessions que j’ai observées, il y a eu 42 enfants à participer, parmi lesquels seulement 19 (11 filles et 8 garçons, âgés de 6 à 11 ans) ont narré au moins un récit. Sur ces 19, 6 (4 filles et 2 garçons, âgés de 8 à 10 ans) ont raconté plus de la moitié des narrations recueillies. La tranche d’âge de 8-9 ans est celle qui compte le plus grand nombre de narrateurs : trois quarts des récits sont narrés par des enfants de cet âge. La distribution de la parole est donc inéquitable. On observe, de fait, de petites assemblées avec un éventail d’âge assez large – comprenant presque toujours un enfant d’au moins 7 ans – dont seule une fraction peut raconter. On pourrait penser que ceux qui ne le peuvent pas, en général les plus petits, formeraient un groupe ou des groupes à part pour avoir la possibilité de narrer, or ce n’est pas le cas.

  • 27 Chantal Medaets, « Despite Adults: Learning Experiences on the Tapajós River Banks », Ethos, vol. 4 (...)
  • 28 Natacha Collomb, Jouer à apprendre. Spécificités des apprentissages de la petite enfance et de leur (...)
  • 29 Mariette de Haan, Learning as a Cultural Practice: How Children Learn in a Mexican Mazahua Communit (...)

16A droit de conter celui auquel on reconnaît qu’il le fait bien. Ainsi, comme on peut le voir dans d’autres activités dans la région, seuls ceux qui sont considérés comme compétents par les participants peuvent prendre part à l’action. J’ai montré ailleurs27 que les villageois du Tapajós, y compris les enfants, se montrent très peu tolérants vis-à-vis de l’erreur ou de la maladresse et éconduisent ceux qui n’ont pas encore fait leurs preuves. Les plus expérimentés, qu’ils soient adultes ou enfants, se montrent également peu disposés à transmettre des savoirs ou savoir-faire. Contrairement à ce qu’on peut voir, par exemple, chez les T’ai Dam au Laos28 ou encore chez les Mazahua au Mexique29, les adultes, dans le bas Tapajós, ne fabriquent pas de miniatures destinées aux enfants et ne développent pas de dispositifs et pratiques à visée pédagogique. L’apprentissage repose dès lors sur l’initiative de l’apprenant qui se devra d’observer et d’écouter, parfois de manière furtive, et pourra mettre en pratique (tentatives, essais, expérimentations), entre pairs, des savoirs en acquisition.

17L’apprentissage de la compétence narrative se déroule selon la même logique : le novice, en participant au jeu, observe les manières de narrer et d’interagir avec l’auditoire, les gestes des plus compétents, il écoute histoires et intonations, le rythme narratif, les effets de surprise et de suspense et il entend l’évaluation de ceux des enfants qui peuvent juger des récits narrés. Arrivé un moment, le novice tente de narrer. Dans le cas où son auditoire estime qu’il a échoué, il se verra moqué ou rabroué ; s’il parvient à convaincre son auditoire, il arrivera à conter de bout en bout son histoire. On peut donc se demander quels sont les critères d’évaluation de ce qui est considéré comme une narration ratée, mauvaise ou encore dite par celui qui n’en maîtrise pas encore les codes et de ce qui est considéré, chez les enfants, comme le savoir conter.

18Une hésitation marquée, un ou des traits attribués à un personnage qui seraient considérés par l’auditoire comme déviants ou saugrenus, une trame mal ficelée ou dont un segment viendrait à manquer, un de ces éléments conduit le plus souvent à interrompre le narrateur. L’enfant qui se trompe ou transgresse se voit réprimander, parfois sèchement, souvent sur un ton moqueur par un compagnon de jeu : « Mais n’importe quoi ! (E o quê !) », « Mais tu sais rien du tout ! (Tu nem sabe !) ».

19Soit il pourra, s’il s’en sent autorisé, reprendre le cours de son récit, soit un auditeur prendra la parole et recommencera l’histoire ou en contera une autre. En réalité, l’auditoire ne se lève pas d’un seul homme quand le récit montre des ratés ou que le narrateur a la verbalisation défectueuse. Celui ou celle qui peut interrompre se doit de posséder une compétence narrative au moins égale à celui ou celle qui était en train de conter. Statuer du caractère inapproprié d’une narration ne peut être réalisé que par un enfant en possession d’une certaine maîtrise, tant sur le plan de la performance orale que sur le plan de la connaissance des récits. Les plus petits, qui n’ont encore jamais ou presque narré en public parce qu’« ils ne savent pas », ne se mêlent pas de l’évaluation du récit : ils n’interrompent pas de leur propre initiative et ils ne se joignent pas non plus aux moqueries proférées par l’enfant qui coupe la parole.

20L’exemple qui suit rend compte de ce qui peut être considéré comme un manquement et des différences de compétence entre celui qui évalue et celui qui est évalué. Wendel, 5 ans, commence l’histoire classique des trois chasseurs qui rencontrent un bicho sylvestre mais il se voit presqu’aussitôt interrompu par son frère Wilson, 7 ans, qui juge que Wendel « ne connaît pas » bien l’histoire :

  • 30 Enregistrement réalisé le 10/06/2012.

Wendel : il était… plein d’hommes sont partis chasser. Alors, ils y allaient, allaient, allaient… (silence de deux secondes). Alors le peureux, il était en haut dans l’arbre… (silence d’une seconde). Encore, ils y allaient, allaient, allaient…
Wilson l’interrompt : Mais n’importe quoi Wendel ! Tu ne connais même pas. C’est moi, c’est moi qui vais raconter, je vais raconter une bien horrible (uma bem feia). (Silence d’une seconde.) Il était une fois trois chasseurs. Alors, quand ils sont arrivés dans la maison, il y avait beaucoup de nourriture. Alors un [chasseur] a mangé. Alors quand il est allé chasser, il a entendu « auuuuu ». C’était le bicho. Alors, il a couru et le bicho « auuuuu ». Alors, un [des chasseurs] était en haut dans l’arbre. Alors le bicho est venu encore « auuuuu ». Alors, le peureux était en haut [de l’arbre] et il est tombé dans la bouche du bicho […]30.

  • 31 L’extrait présenté ici constitue le premier tiers de la narration de Wilson.

21Wilson continue de raconter l’histoire jusqu’à ce qu’il détermine sa fin (« C’est terminé, je suis fatigué, là (Terminou, cansei) »), sa narration durera au total 1 minute 5031. Quand la narration du récit du bicho sylvestre est faite par des enfants de 9 ou 10 ans, elle peut durer jusqu’à 9 minutes. Chaque séquence de l’histoire est alors développée, les détails sont nombreux, les traits et les émotions ressenties par les personnages sont décrits avec soin. Wendel, pour sa part, ne s’est pas vu accorder le droit d’aller beaucoup plus loin que les premières secondes de sa narration. Les hésitations et les silences dont il était coupable pouvaient, à eux seuls, être évalués négativement mais ce qui a, plus certainement, occasionné l’interruption, c’est l’amputation de plusieurs séquences de l’histoire (les chasseurs n’ont ni découvert le lieu plein de vivres du Jurupari, ni consommé de ses vivres, ni trouvé face à eux le bicho courroucé par le vol alors que l’un d’eux, apeuré, s’est déjà réfugié dans un arbre pour échapper à son féroce poursuivant). Wendel a donc cassé la chaîne séquentielle d’évènements, là où Wilson a réussi à la respecter de manière minimale. Il faut noter, par ailleurs, que l’interruption de la narration n’est pas toujours le fait de l’auditoire, il arrive qu’un enfant hésitant se mette à rire et abandonne de lui-même son récit.

22On peut, à l’aune de ce qui est moqué et condamné, déduire que savoir conter, c’est respecter la chaîne séquentielle d’événements qui structure une histoire (ne pas omettre une séquence ou ne pas en ajouter une qui serait considérée comme non valable), c’est assurer une certaine fluidité à sa narration, c’est aussi tenir son auditoire par la force de son énoncé et de son énonciation. La compétence d’un conteur est ratifiée par l’écoute sans interruption. Reconnu comme compétent par ses camarades, l’enfant bénéficie de l’autorité pour raconter. Parmi ceux qui narrent, certains accèdent au rang de conteurs actifs, ceux-là peuvent, parce qu’ils y sont autorisés, s’emparer de la parole et enchaîner plusieurs récits lors d’une session de jeu. Ce sont, par exemple, les 6 enfants dont j’ai fait la recension plus haut (parmi lesquels, Samara, 9 ans, qui était à l’initiative du jeu). Le temps de parole qui est accordé et l’attention perceptible dans les regards et les postures corporelles (comme on le voit dans l’image ci-dessous) indiquent qu’on est en présence d’un bon conteur. Cette qualité ne sera pourtant pas attribuée explicitement par les enfants, au contraire des adultes qui signalent l’existence de bons conteurs parmi eux (« lui, il sait bien [cette histoire-là]… il connaît plein d’histoires (ele que sabe bemele sabe muita história) »).

  • 32 Émilie Margairaz, Jean Piaget, « La structure des récits et l'interprétation des images de David ch (...)
  • 33 Ruth A. Berman, « Narrative competence and storytelling performance: how children tell stories in d (...)
  • 34 Michèle Kail, Michel Fayol, L’acquisition du langage, vol II : Le langage en développement au-delà (...)
  • 35 Sandra Benazzo, « L’expression de la causalité dans le discours narratif en français L1 et L2 », La (...)
  • 36 Éric Espéret, « The Development and Role of Narrative Schema Storytelling », dans : Gilberte Piérau (...)

23Le fait que les conteurs actifs soient âgés de 8-9 ans ne devrait pas tout à fait nous étonner. Les travaux de Jean Piaget et ses collaborateurs32, et ceux plus tardifs de Ruth Berman33, de Michèle Kail et Michel Fayol34 ou encore de Sandra Benazzo35, montrent qu’à partir de 7 ans se consolide progressivement la capacité à établir des relations causales et à avoir recours à des conjonctions tels que « parce que », « puisque » et « alors ». L’enfant qui a acquis cette capacité peut plus facilement comprendre et respecter la chaîne séquentielle d’un récit ; il peut en outre proposer, avec toujours plus de maîtrise, des articulations causales qui vont au-delà de la simple juxtaposition d’évènements. La question du jugement porté sur une histoire par les enfants et de leur capacité à distinguer ce qu’est une « vraie histoire » a été traitée par Éric Espéret. L’auteur montre, sur la base de matériaux expérimentaux recueillis auprès d’enfants français âgés de 5 à 12 ans, qu’à partir de 5 ans les enfants peuvent distinguer une histoire d’un « non-texte » (phrases déconnectées entre elles), mais ce n’est qu’à partir de 9 ans qu’ils parviennent à distinguer une histoire incomplète d’une complète et une histoire complète d’un simple script36.

Un auditoire captivé par les récits de Samara (9 ans).

Photo de Lucie Robieux (juillet 2011).

  • 37 Nicole Belmont, Poétique du conte. Essai sur le conte de tradition orale, Paris, Gallimard, 1999.

24Pour autant, la sanction qui frappe les manquements, les hésitations ou encore les incohérences n’empêche pas les transformations et les innovations. Ces récits ne sont pas figés. Se conformer à la chaîne séquentielle d’événements d’un récit établi (par exemple celui du Jurupari, dont plusieurs alternatives de fin sont néanmoins acceptées) est, par contre, une obligation, il s’agit là d’une contrainte canonique, selon les termes de Belmont37. Les innovations permises et variations encadrées, souvent ludiques, concernent les composantes informatives : donner un vêtement au Jurupari et le décrire, varier les bruitages associés à un bicho, inventer de nouvelles armes pour se défendre du bicho… Alors qu’habituellement le Jurupari est chassé avec une arme à feu et, parfois, immolé après avoir été aspergé d’essence, Yasmine (10 ans), qui est allée à l’école en ville, raconte au cours d’une séance que les chasseurs se sont munis de fils électriques pour enserrer le bicho sylvestre. C’est la réaction de l’auditoire qui dira jusqu’où peut aller l’innovation. Ceux qui sont maîtres de déterminer ce qui peut ou non être accepté approuveront l’innovation si à l’entendre ils se taisent – l’innovation pourra alors être reprise par d’autres – ou la désapprouveront s’ils coupent la parole au narrateur et se moquent de l’entorse faite au récit.

Conclusion

  • 38 Elinor Ochs et Bambi Schieffelin, « The theory of Language Socialization », dans : Alessandro Duran (...)

25Dans les interactions langagières, au-delà du langage qu’ils acquièrent et qu’ils affinent, les enfants font l’apprentissage de ce qui peut être dit, de ce qui doit être tu, de la manière dont « cela » et « cela » peut être dit, de celle de coordonner leurs actions langagières aux autres et de celle de se conformer aux tours de parole en fonction des situations et des participants en présence. Dans un groupe d’enfants dont il partage le même âge, dans un groupe d’enfants dont les âges varient, avec des adultes, l’enfant apprend la parole située, c’est-à-dire des actes de langage qui se soumettent aux relations établies entre les interlocuteurs, et la position sociale de ceux qui l’entourent. Dans les termes d’Elinor Ochs et Bambi Schieffelin, ils deviennent des « speakers of culture38 ». Le jeu da história donne à entendre un répertoire d’histoires locales et fait apparaître une cosmologie régionale mais il met aussi en lumière la distribution différenciée des places – et donc de la parole – des enfants qui se réalise sur la base de la maîtrise d’un savoir, un savoir-conter en l’occurrence.

  • 39 Kathryn M. Howard, « Language Socialization in Northern Thai Bilingual Community », thèse de doctor (...)
  • 40 Voir Chantal Medaets, « Apprentissages des enfants confiés : contrôle émotionnel et expérience de l (...)

26On trouve dans toutes les sociétés des lieux et des mécanismes de production et d’affirmation de différences et d’asymétries entre les membres du groupe qui peuvent être liées au rang de naissance, à la place dans la fratrie, au genre, à l’âge, à la maîtrise de compétences, à la richesse… Le langage et les situations de communication constituent un des endroits privilégiés de cette fabrique de différenciation, qui peut prendre la forme d’inégalités ou de hiérarchies. Dans de nombreux pays asiatiques, par exemple, pour s’adresser à un individu les pronoms personnels (je, tu, vous) sont délaissés au profit de termes d’adresse qui marquent le type de relation, et les droits et les devoirs qui lui sont liés, entre les locuteurs. Chez les Muang au nord de la Thaïlande, décrits par Kathryn Howard, quand une sœur aînée enjoint sa sœur cadette de rentrer à la maison, elle dira : « petite sœur (en lieu et place du tu) rentre à la maison, grande-sœur (en lieu et place du je) donne ça pour emmener »39. Dans un tout autre contexte, Elinor Ochs et Carolyn Taylor observent comment la dynamique du « father-knows-best » se reproduit dans les dîners de famille de classes moyennes états-uniennes. Le père assume de manière systématique le rôle de juge et critique des actions et sentiments des membres de la famille qui sont narrés à table. On pourrait multiplier les exemples. Dans le Tapajós une hiérarchie claire se dessine entre les générations et elle est marquée linguistiquement40. Le jeu des narrations montre un autre type de différenciation de statuts, celui qui a trait à la maîtrise d’une compétence. Une maîtrise qui se gagne au contact de pairs plus expérimentés et par l’attention visuelle et auditive des activités des adultes, qui n’interviennent pas pour faciliter l’apprentissage. Si l’accès à la participation aux activités sociales est conditionné par la capacité à pouvoir bien les réaliser (le « bien réaliser » étant défini par les personnes les plus expérimentées), plus l’activité est socialement valorisée (chasse, pêche et narration des récits), plus le jugement porté sur la « bonne réalisation » est sévère. Celui qui accède au « statut » de compétent dans l’une de ces activités obtient en retour de la reconnaissance et du prestige. Samara, à qui l’on reconnaît la capacité de bien conter, peut plus que les autres décider où jouer, à quoi jouer et qui peut jouer. Dans ce milieu paysan, apprendre un savoir-faire, c’est acquérir la place du pouvoir faire et, par là même, accéder à du pouvoir tout court.

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Notes

1 Grande fourmi que les enfants aiment à chasser quand elle vole pour se reproduire (nom scientifique : Atta Sexdens).

2 Jean Bazin donnait à l’anthropologie la tâche de formuler les règles qui régissent les actions humaines : « Le propre d’une action, c’est qu’elle est nécessairement “faite” d’une certaine manière (pas n’importe comment) et qu’elle est donc susceptible d’être expliquée, au sens où l’on “explique” à qui l’ignore comment on joue aux échecs, comment on fait la crème anglaise… » (Jean Bazin, « Science des mœurs et description de l’action », Le Genre humain, v. 2, n° 35, 1999, p. 37).

3 Thierry Wendling, « La construction du rite dans le jeu d’échecs de compétition », Études mongoles et sibériennes, Dossier « Jeux rituels », Cahiers 30-31, 1999-2000, p.319-348.

4 Roberte Hamayon, Jouer. Une étude anthropologique, Paris, La Découverte, 2012.

5 Elinor Ochs et Bambi Schieffelin, « The theory of Language Socialization », dans : Alessandro Duranti, Elinor Ochs, Bambi Schieffelin (dir.), The Handbook of Language Socialization, Malden/Oxford, Blackwell Publishing, 2012, p. 2.

6 Pour une revue de la littérature sur le sujet voir : Marjorie Goodwin, Amy Kyratzis, « Peer Language Socialization », dans : Alessandro Duranti, Elinor Ochs, Bambi Schieffelin (dirs.), The Handbook of Language Socialization, Malden/Oxford, Blackwell Publishing, 2012, p. 365-390.

7 Voir, par exemple, João Pacheco de Oliveira Filho, A viagem da volta : etnicidade, política e reelaboração cultural no Nordeste indígena, Rio de Janeiro, Contra Capa, 1999 et John Comaroff, Jean Comaroff, Ethnicity, Inc., Chicago, University of Chicago Press, 2009.

8 Chantal Medaets, « Crianças ajudantes na economia familiar do Baixo Tapajós: ajudar, aprender, “se acostumar” », Cívitas, vol. 18, no 2, 2018, p. 411‑430.

9 Sur le riche répertoire d’histoires régionales, voir, en particulier : Florêncio de Almeida Vaz, Luciana Gonçalves Carvalho, Isso tudo é encantado, Editora UFOPA, 2013 et Candace Slater, Dance of the Dolphin: Transformation and Disenchantment in the Amazonian Imagination, Chicago, University of Chicago Press, 1994.

10 Un discours ayant recours à ces bichos est par contre destinée aux enfants dans un autre contexte d’énonciation. Ils sont mobilisés par les adultes pour menacer les enfants désobéissants, à l’instar du Père Fouettard en Europe.

11 Voir, par exemple, Ruth Finnegan, Limba Stories and Story-Telling, Oxford, Clarendon Press, 1967 et Angela Cavender Wilson, « Grandmother to Granddaughter: Generations of Oral History in a Dakota Family », American Indian Quarterly, vol. 20, no 1, 1996, p. 7-13.

12 Voir à ce sujet Émilie Stoll, « La fabrique des entités : récits sur l’enchantement d’un riverain extraordinaire en Amazonie brésilienne », Cahiers de littérature orale, no 79, 2016, p. 23-50.

13 Je m’appuie sur un corpus de 86 récits d’enfants et 55 récits d’adultes, recueillis lors de mes terrains d’enquête de thèse (2010-2013) et de post-doctorat (2016). Je les ai enregistrés lors de sessions de narrations à l’initiative desquelles je n’étais pas.

14 Nicole Belmont, « Lacunes, altérations, lapsus dans le récit oral », Topique, vol. 2, n° 75, 2001, p. 178.

15 Cf. à ce propos Pierre Maranda, Elli Köngäs Maranda (dir.), Structural Analysis of Oral Tradition, Philadelphia, University of Pensylvania Press, 1971.

16 N. Belmont, « Lacunes, altérations, lapsus dans le récit oral », op. cit., p.178.

17 Parmi les analyses développées par d’autres que mobilise Brian Sutton-Smith pour mettre à jour la structure des récits des enfants, on trouve celle de Pierre Maranda et Elli Köngäs-Maranda cité en note de bas de page 11. En s’appuyant sur les travaux de ces derniers, Sutton-Smith dans The Folkstories of Children, Philadelphia, University of Pennsylvania Press, 1981, p. 27 propose quatre modèles possibles d’intrigue dans les récits racontés par des enfants de 5 à 10 ans : 1) un protagoniste soumis à un danger n’y répond pas ; 2) un protagoniste réagit au danger mais il échoue à le neutraliser ; 3) un protagoniste réagit au danger et parvient à l’annuler ; 4) non seulement le danger est annulé mais la situation initiale est totalement transformée de telle sorte que le danger auquel le protagoniste a été confronté ne puisse plus être encouru.

18 N. Belmont, « Lacunes, altérations, lapsus dans le récit oral », op. cit., p. 181.

19 Bruno Bettelheim, The Uses of Enchantment. The Meaning and Importance of Fairy Tales, New York, Vintage Books, p. 380-385.

20 François Flahault, La pensée des contes, disponible en ligne : http://www.francoisflahault.fr/contes.php.

21 Cette lecture psychanalytique a également été proposée par Jean Bellemin-Noël dans Les contes et leurs fantasmes, Paris, PUF, 1983.

22 F. Flahault, La pensée des contes, op. cit., p. 42.

23 Arthur Applebee, The Child’s Concept of Story. Ages Two to Seventeen, Chicago, The University of Chicago Press, 1978, p. 52.

24 Outre les travaux de Bambi Schieffelin et Elinor Ochs « Language socialization: an historical overview », dans : Patricia Duff, Nancy Hornberger (dir.), Encyclopedia of Language and Education (Vol. 8). Language Socialization., New York, Springer, p. 3-15 et op. cit., 2012, voir sur cette question Penelope Brown et Suzanne Gaskins, « Language acquisition and language socialization », dans : Nick Enfield, Paul Kockelman, Jack Sidnell (dir.), Cambridge Handbook of Linguistic Anthropology, Cambridge, Cambridge University Press, p. 187-226.

25 Pour une définition de la notion de speech situation voir Dell Hymes, « Models of the interaction of language and social life », dans : John Gumperz, Dell Hymes (dir.), Directions in sociolinguistics: The ethnography of communication, New York, Holt, Rinehart & Winston, 1972, p. 35-71.

26 Aux alentours de 11 ans, les garçons et les filles se désintéressent de ce jeu et s’en éloignent définitivement. S’ils continuent à échanger des histoires, ils ne le font plus de cette manière « publique ».

27 Chantal Medaets, « Despite Adults: Learning Experiences on the Tapajós River Banks », Ethos, vol. 44, n°  3, 2016, p. 248-268.

28 Natacha Collomb, Jouer à apprendre. Spécificités des apprentissages de la petite enfance et de leur rôle dans la fabrication et la maturation des personnes chez les T’ai Dam (Ban Nakham, Nord-Laos), thèse de doctorat, université de Nanterre-Paris X, 2008.

29 Mariette de Haan, Learning as a Cultural Practice: How Children Learn in a Mexican Mazahua Community, Amsterdam, Thela Thesis, 1999.

30 Enregistrement réalisé le 10/06/2012.

31 L’extrait présenté ici constitue le premier tiers de la narration de Wilson.

32 Émilie Margairaz, Jean Piaget, « La structure des récits et l'interprétation des images de David chez l'enfant », Archives de Psychologie, n° 19, 1925, p. 211-239.

33 Ruth A. Berman, « Narrative competence and storytelling performance: how children tell stories in different contexts », Journal of narrative and life history, vol. 5, n°  4, 1995, p. 285-313.

34 Michèle Kail, Michel Fayol, L’acquisition du langage, vol II : Le langage en développement au-delà de trois ans, Paris, PUF, 2015.

35 Sandra Benazzo, « L’expression de la causalité dans le discours narratif en français L1 et L2 », Langages, vol. 3, n° 155, p.33-51.

36 Éric Espéret, « The Development and Role of Narrative Schema Storytelling », dans : Gilberte Piérault-Le Bonniec, Marlene Dolitsky (dir.), Language Bases… Discourse Bases. Some Aspects of Contemporary French-Language Psycholinguistics Research, Wilrijk, John Benjamins Publishing Company, 1991, p. 209-228.

37 Nicole Belmont, Poétique du conte. Essai sur le conte de tradition orale, Paris, Gallimard, 1999.

38 Elinor Ochs et Bambi Schieffelin, « The theory of Language Socialization », dans : Alessandro Duranti, Elinor Ochs, Bambi Schieffelin (dir.), The Handbook of Language Socialization, Malden/Oxford, Blackwell Publishing, 2012, p. 7.

39 Kathryn M. Howard, « Language Socialization in Northern Thai Bilingual Community », thèse de doctorat en linguistique, University of California, 2003. Voir également pour l’Asie du Sud-Est : Josiane Massard-Vincent et Simonne Pauwels, D’un nom à l’autre en Asie du Sud-Est. Approches ethnologiques, Paris, Karthala, 1999.

40 Voir Chantal Medaets, « Apprentissages des enfants confiés : contrôle émotionnel et expérience de la soumission », dans : Alain Pierrot, Isabel Carvalho, Chantal Medaets (dir.), Domination et apprentissage. Anthropologie des formes de la transmission culturelle, Paris, Hermann, 2017, p. 145-158.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Chantal Medaets, « Bora da história ? : un jeu de narrations entre enfants dans le bas Tapajós (Amazonie brésilienne) », Strenæ [En ligne], 15 | 2019, mis en ligne le 15 septembre 2019, consulté le 06 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/strenae/3458 ; DOI : 10.4000/strenae.3458

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Auteur

Chantal Medaets

Post-doctorante à la Faculté d’Éducation de l’Université d’État de Campinas (Unicamp)

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