1Voici un ouvrage collectif issu d’un colloque international qui s’est tenu à Bordeaux en 2013. Vingt-quatre auteurs s’attachent aux diverses relations que la culture matérielle entretient avec l’éducation depuis le xvi^e siècle en France et dans certains pays d’Europe : Italie, Espagne, Allemagne, Suisse, Grande-Bretagne, Biélorussie, Russie, Pologne, Tchécoslovaquie. Trois parties regroupent des contributions qui relient l’objet didactique à l’institution scolaire et aux politiques éducatives, à la construction d’une culture scolaire, aux espaces scolaires et aux théories et pratiques pédagogiques. La quatrième partie est consacrée au manuel scolaire, dans d’autres pays que la France. Un préambule et une introduction situent les problématiques du volume dans une historiographie de l’histoire matérielle en général (Michel Figeac) et de la culture matérielle dans ses rapports avec l’histoire de l’éducation (Marguerite Figeac-Monthus). Celle-ci termine en présentant l’ouvrage au lecteur et en le prévenant « qu’il ne s’agit pas d’un ensemble homogène et que la frontière entre le patrimoine, la mémoire et la culture scolaire reste largement ouverte » (p. 33).

2Un problème de vocabulaire se pose tout au long de l’ouvrage. Les titres des parties utilisent l’expression « objet didactique ». Le premier chapitre parle d’« objet pédagogique ». Marta Brunelli évoque un « matériel didactique », et on trouve aussi « matériaux scolaires », « outils pédagogiques ». Johann Günther Egginger pose une distinction qui s’avère utile entre le matériel pédagogique qui est adisciplinaire et le matériel didactique qui est lié à une discipline (p. 296, note 2). Quoi qu’il en soit, l’histoire de la culture matérielle scolaire n’est pas enfermée dans l’histoire des objets, car ceux-ci sont chargés de valeurs symboliques, ils sont liés à des représentations, ils suscitent des gestes et une pratique pédagogique, ils découlent de choix politiques et/ou éducatifs, ils mettent en pratique une théorie éducative. Ainsi, ce n’est pas faire l’histoire matérielle de ces objets qui constitue l’aspect novateur de la démarche de cet ouvrage, mais la mise en relation de ces objets avec tous les arrière-plans que nous venons de citer. Cependant, pour rendre compte des contenus de l’ouvrage, nous partirons des objets selon les deux groupes suggérés ci-dessus.

Lieux et matériels pédagogiques

3Si « le rôle de l’architecture scolaire dans les transformations du système éducatif » est un thème absent de l’ouvrage, comme le fait remarquer Marguerite Figeac-Monthus (p. 32), les bâtiments et l’espace scolaires sont évoqués dans plusieurs contributions, et dans la sienne en particulier. Étudiant « La place des objets didactiques dans les plans et traités d’éducation des xviii^e-xix^e siècles » (p. 159-172), elle consacre une partie à l’environnement des objets didactiques. Si les plans d’éducation ne décrivent pas les bâtiments scolaires avec précision, ils font état d’un besoin d’espace : « les enfants doivent travailler dans un cadre adapté et spacieux » (p. 165). On évoque aussi la récupération de bâtiments, anciens collèges, couvents, avec des cours et des jardins, et on envisage souvent un déplacement à la campagne, pour bénéficier du bon air. On signale des lieux d’études adaptés, bibliothèques, cabinets de physique et d’histoire naturelle. L’espace de la classe semble être organisé, contrairement aux petites écoles du type que représente Jean-Jacques de Boissieu dans sa gravure de 1780 reproduite p. 168. Il est vrai que Jean-Baptiste de La Salle donnera à la salle de classe l’organisation que nous lui connaissons, comme l’explique Sylvain Wagnon dans son histoire du tableau noir (p. 75-88). La première moitié du xix^e siècle connaît des réflexions sur l’espace de la classe et des formules nouvelles apparaissent comme celle que l’enseignement mutuel met en œuvre sous la Restauration. La contribution de Jean-François Condette sur les conditions matérielles des lycées de 1860 à 1900 (p. 249-273) apporte le poids des réalités que les plans et traités d’éducation ne faisaient qu’effleurer. Les lycées vers 1860 montrent une « inadaptation des locaux à leur usage pédagogique » (p. 250) car ce sont des bâtiments récupérés, comme le disaient les sources de Marguerite Figeac-Monthus. Les conditions sanitaires y sont très mauvaises, et le Ministère va créer en 1860 une Commission des bâtiments des lycées et collèges. Au total, de 1840 à 1900, de réelles améliorations sont faites, grâce à des réformes financières qui vont donner aux lycées les ressources nécessaires à leur transformation et souvent, à leur construction. Condette montre bien que les bâtiments, l’hygiène, l’alimentation, l’internat, conditionnent matériellement la vie des élèves et les rapports entre l’espace, la discipline et la vision pédagogique de l’administration et des enseignants. La culture matérielle est bien ici le reflet d’une conception de l’éducation et de la place des enfants dans l’institution scolaire. Continuant la réflexion pour la période de l’entre-deux-guerres, Baptiste Jacomino nous entraîne dans la démarche des méthodes actives face aux bâtiments scolaires et à l’espace de la classe : « Que peuvent apporter des structures matérielles souples ? Penser l’espace scolaire et son aménagement avec Freinet » (p. 325-336). Freinet a proposé de rompre avec « l’espace unique de la classe “traditionnelle” [avec] des aménagements modulables, un espace libre pour de futurs enrichissements, et un ameublement minimum qui doit conduire les acteurs locaux à poursuivre par eux-mêmes la structuration de l’espace » (p. 326). Il n’y a pas de déterminisme des structures matérielles de l’espace scolaire, car elles prennent place dans des situations complexes qui mettent en rapport de nombreuses variables, mais il est clair que des structures rigides, comme celles de la classe traditionnelle, brident certaines libertés pédagogiques qui peuvent s’épanouir dans un espace arrangé autrement.

4Parmi le matériel pédagogique qui meuble les classes, on trouve le mobilier, bancs et pupitres, le tableau noir, les tableaux muraux et planches didactiques. Plusieurs chapitres de l’ouvrage s’intéressent à ces objets. Dans la monarchie des Habsbourg, nous dit Martina Ondo Grecenkova (p. 37-56), un décret de 1775 rend l’école obligatoire pour les enfants de 6 à 12 ans et les écoles doivent appliquer une pédagogie nouvelle qui utilise le tableau noir et des panneaux didactiques qui portaient des peintures que le maîtres commentait tandis que les élèves pouvaient dire ce qu’ils y remarquaient. On allait de l’ensemble au détail, du général au particulier. Tous les sujets étaient abordés, les métiers, la vie de la société bourgeoise des villes, les arts, la navigation, le catéchisme, les fables d’Ésope et de La Fontaine, les portraits des grands hommes. Il est vrai que cette description est issue du matériel conservé dans l’école professionnelle d’État Zlatà Koruna, abritée dans une abbaye cistercienne avec jardins et potagers, qui avait comme enseignants des moines éclairés. Quand l’auteure affirme que « les collections d’objets pédagogiques de cette école constituent l’exemple type des objets nécessaires à l’apprentissage des choses pratiques de la vie » (p. 42), il me semble qu’elle prend une exception pour la règle. Les 159 panneaux d’enseignement tirés de l’Orbis pictus de Comenius, peints en couleur par Tadeas Schuegger, ne devaient pas se trouver dans toutes les écoles ! D’autant qu’on y trouvait aussi 117 tableaux de catéchisme, 148 portraits de grands hommes et des tableaux moraux tirés de l’illustration du Télémaque de Fénelon ! Mais il est clair que le matériel scolaire des écoles dépend de la volonté politique des États et les Habsbourg se sont montrés précocement intéressés par l’amélioration pédagogique de l’école.

5L’enquête de Sylvain Wagnon sur l’histoire du tableau noir depuis le xvi^e siècle et surtout depuis la réforme pédagogique de Jean-Baptiste de La Salle, illustre parfaitement les relations indissociables entre les objets pédagogiques et la pédagogie elle-même. « Le tableau noir oriente le regard des élèves et structure l’espace du groupe. Il rend possible un enseignement simultané. […] Finalement le tableau noir résume à lui seul l’ensemble des normes pédagogiques développées par les écoles des frères chrétiennes (sic !) et est resté très peu remis en cause dans sa forme jusqu’à aujourd’hui » (p. 77 et 79). Dès lors, il est compréhensible que les modifications actuelles du tableau noir, changé en tableau blanc interactif ou en tableau numérique, correspondent à des transformations des rapports maîtres/élèves, à des modifications de la disposition de la classe et à des idées pédagogiques différentes de celles des Frères des écoles chrétiennes et des Hussards noirs de la République.

6Les bancs et pupitres des écoliers révèlent eux aussi une conception de la pédagogie, de la place de l’élève et du contrôle du maître dans la classe. C’est ce que montre, pour l’Italie, Juri Meda, qui étudie « L’évolution du banc d’écolier en Italie de la fin du xix^e siècle à la première moitié du xx^e siècle » (p. 89-108). L’histoire de ce mobilier scolaire est plus tardive en Italie qu’en France, en Angleterre ou en Allemagne. Il a fallu l’unité italienne et l’intérêt croissant que l’État va porter à l’école et à son mobilier pour que l’on passe de la situation ancienne de classes sans meubles spécifiques (gravure de Boissieu) à des classes rurales pauvrement meublées de façon disparate par le menuisier du village, puis à des bancs et pupitres normalisés, importés de l’étranger puis fabriqués par des entreprises italiennes, comme le montre Marta Brunelli, « Pour une histoire de la production industrielle des matériels didactiques en Italie de la fin du xix^e siècle à la première moitié du xx^e siècle : premières indications et perspectives de recherche » (p. 109-131). Par cette production industrielle du mobilier, on en arrive à « une homologation généralisée des méthodes d’enseignement et des procédés d’apprentissage. À la base de ce phénomène il y avait une conception capitaliste de l’éducation publique typique des sociétés bourgeoises… » (Juri Meda, p. 105). Sans forcément partager l’analyse marxiste de l’auteur, on lui accordera le fait que le banc scolaire, sous prétexte d’éviter la scoliose à l’enfant, le maintien fermement immobile durant des heures, ce qui indigne Maria Montessori : « C’est d’une conquête de liberté dont nous avons besoin, pas d’une mécanique du banc » (citée p. 107). Mais elle ne sera pas entendue et l’école élémentaire d’État diffusera ce modèle de pédagogie passive et de mobilier contraignant.

7Quand l’État veut que l’institution scolaire ne dispense pas qu’un enseignement de culture générale mais aussi une culture technique, il doit équiper ses écoles professionnelles d’un matériel pédagogique spécifique, réuni dans des lieux qui ne sont pas des salles de classes, mais des ateliers. C’est cette histoire que raconte Stéphane Lembré, « Culture technique et culture matérielle : les écoles nationales professionnelles en France (1880-1940) » (p. 57-74). Il y a « un rôle pédagogique du travail sur les machines et les outils : c’est bien dans la relation des élèves avec le matériel, dans l’acte productif, que résiderait l’apprentissage » (p. 73). Ainsi, « plus encore que les enseignants, c’est le matériel qui joue le rôle fondamental dans les mains ou sous l’action des élèves » (p. 74). Un petit film documentaire réalisé en 1931 par Jean Benoît-Lévy permet de voir les gestes du travail manuel des élèves, leurs rapports aux machines et aux outils. Mais ici, le passage du matériel pédagogique au matériel didactique se fait insensiblement alors que d’autres objets sont nettement situés du côté des disciplines scolaires.

Matériels didactiques et didactique des disciplines

8Les objets didactiques les plus étudiés ou cités sont ceux qui se rapportent à l’enseignement des sciences dans les collèges et lycées aussi bien qu’à l’école primaire. En utilisant les inventaires et les catalogues de vente des biens des Jésuites après leur expulsion de 1763, Véronique Castagnet-Lars (« Collection d’objets et enseignement dans les collèges “français” de la Compagnie à l’époque moderne », p. 135-158) a trouvé non seulement des livres provenant de la bibliothèque des collèges, mais une grande variété d’objets. Des collections de médailles, de monnaies antiques et de bustes sont liées à l’enseignement des langues anciennes et à l’histoire de l’Antiquité. Mais on y trouve aussi des mappemondes, du matériel pour des expériences de physique, pour les mathématiques ou les sciences naturelles. Elle déduit de tout cela une triple logique dans l’enseignement jésuite : montrer, manipuler, construire. Puis elle rend compte des travaux et publications de l’abbé Jean Antoine Nollet (1700-1770) sur l’enseignement de la physique expérimentale, en comparant les machines dont il se sert avec celles des collèges. Il n’est pas étonnant que Marguerite Figeac-Monthus retrouve cités dans les plans et traités d’éducation, un cabinet de physique et d’histoire naturelle et un cabinet de curiosités. Gabriel François Coyer, dans son Plan d’éducation publique de 1770, donne une liste des instruments relatifs aux sciences, les cartes, les globes, les machines, des squelettes pour l’anatomie, etc. C’est un idéal qui est loin d’être atteint dans les collèges d’avant la Révolution.

9Pour l’enseignement primaire, l’article de Johann-Günther Egginger, « Matérialité de l’enseignement des sciences naturelles à l’école : de la “chose” en classe à un objet de collection muséale, xix^e-xx^e siècles » (p. 295-312) apporte une utile synthèse. Il aborde le thème des Expositions universelles, le rapport de celle de Londres en 1862 mentionnant les « object lessons » anglaises et les leçons sur les choses usuelles en Allemagne, et invitant la France à aller dans la même direction avec des collections d’objets, des représentations (planches didactiques, bons points). Le rapporteur de celle de 1867 décrit les herbiers, les collections d’insectes et les collections destinées aux écoles pour une pédagogie utilisant une méthode intuitive, substituant l’étude des choses à celle exclusive des mots. La même année, Marie Pape Carpantier fait des conférences aux instituteurs pour qu’ils adoptent la méthode naturelle des salles d’asile, c’est-à-dire la leçon de choses, une méthode de l’observation des objets qui va du concret à l’abstrait, dans un enseignement par les yeux. Les objets observés sont pris dans l’environnement de l’école, mais les maisons d’édition vendent aussi des collections toutes faites pour former des musées scolaires. Pour former les maîtres à l’enseignement des sciences, les Écoles Normales possédaient tout un matériel scientifique et didactique que la création des IUFM (1989), puis leur rattachement aux universités (2005) et la masterisation de la formation des maîtres (2008) ont transformé en objets patrimoniaux qu’il s’agit de sauver. De plus, ce matériel ancien sert à la formation des étudiants d’aujourd’hui et fournit des sujets de recherche en histoire et en sciences de l’éducation.

10Parmi ces objets didactiques du passé, l’herbier a un statut à part, il est aujourd’hui témoin d’une biodiversité qui disparaît, et il condense en lui des savoirs savants et populaires, et des pédagogies des sciences naturelles. C’est à son étude que se sont attaquées Jocelyne Liger Martin et Isabelle Valque Reddé, « L’herbier, un objet patrimonial scientifique et scolaire » (p. 275-293). Parties des herbiers des Écoles Normales d’Aquitaine réalisés entre 1891 et 1899, elles ont étendu leur recherche dans le temps et dans l’espace. Il s’agissait d’aider les futurs maîtres à pouvoir enseigner la leçon de choses, par exemple en sachant reconnaître les divers types de plantes : cultivées ou non, utiles ou nuisibles, plantes d’agrément, plantes alimentaires, plantes textiles, plantes médicinales. Les étiquettes portent à la fois le nom scientifique et la famille d’appartenance de la plante, et indiquent les propriétés et les usages. « L’herbier porte ainsi la trace d’un double objectif de formation pratique et scientifique… » (p. 282). L’herbier, utilisé dans les leçons de choses pendant soixante-dix ans (1882-1950) va participer à la pédagogie de l’éveil de 1969 à 1985. Aujourd’hui, il n’y a plus de référence explicite à la réalisation d’herbiers à l’école. Ainsi, l’herbier a accompagné les changements de modèles pédagogiques, passant du positivisme au socioconstructivisme. C’est un objet didactique ambigu, car pensé et souvent fabriqué par les adultes. Il peut aussi être réalisé par les enfants qui suivent sans doute les directives des maîtres et des parents, mais s’approprient aussi cet objet, auquel ils peuvent donner une forme artistique.

11Les nouvelles technologies fournissent de nouveaux objets didactiques susceptibles de servir différentes disciplines. Cela a été le cas avec le cinéma scolaire animé et avec le film fixe, apparu avant la guerre de 14-18. La collection de films fixes conservée à Montpellier par l’Université, provenant de l’ancienne École normale, a permis à Hélène André et à Sylvain Wagnon d’écrire un article fort intéressant, « Le film fixe, histoire et aléas d’un support pédagogique » (p. 313-324). Cette innovation technique qui remplace les vues sur verre, et précède les diapositives, « permet au maître de conserver le monopole de la parole par rapport au film » (p. 315). Ses progrès sont assez lents dans l’entre-deux-guerres, mais la loi Barangé de 1952 lui donne un essor considérable. Des années 1930 aux années 1960, on aurait produit en France entre 15 000 et 20 000 films différents. Ils traitent tous les sujets et peuvent donc être mis au service de disciplines différentes. Ce sont aussi des objets patrimoniaux qu’il faut rechercher, cataloguer, conserver et étudier.

13Parmi les livres scolaires, il faut faire une place à part aux ouvrages de Kuert Rowland sur l’éducation visuelle qu’étudie Andrews Demetrius, « Looking and seeing (regarder et voir) : les manuels scolaires d’alphabétisation visuelle de Kurt Rowland » (p. 339-367). Ce ne sont pas à proprement parler des manuels tels qu’on les entend habituellement en Grande-Bretagne, bien qu’ils soient accompagnés d’un livret pour les enseignants. Ils sont un peu trop complexes pour des élèves du secondaire et peut-être mieux adaptés pour des étudiants, mais la vision idéaliste de l’auteur, qui voudrait que l’art s’associe à plusieurs matières d’enseignement, « a pu être rejetée ou mal comprise au sein d’un système d’éducation nationale totalement compartimentée » (p. 348).

14Le cas de la Suisse romande est bien différent, puisqu’il y a depuis 1848 unité nationale de trois ensembles linguistiquement différents. Aussi, lorsque l’on veut enseigner l’allemand, langue nationale, dans une région de langue française, cela induit la transmission de la culture de l’Allemagne, en même temps que les valeurs de la Romandie, donc une dualité de transmission que Viviane Rouiller étudie dans son article « La double transmission culturelle dans les manuels d’allemand en Suisse romande (1850-1970) » (p. 397-409). Elle montre les différences marquantes de cette double transmission selon trois périodes, avant 1848, de 1848 à 1900 et de 1900 à 1915. Sa collègue de Genève, Aurélie de Mestral, s’intéresse à l’enseignement de l’histoire : « Ce que disent des manuels d’histoire suisses-romands de la société qui les a produits » (p. 411-428). Ces deux doctorantes ont bien débroussaillé leurs sujets et on attend la suite de leurs recherches.

15Les autres manuels scolaires étudiés dans cet ouvrage appartiennent aux pays de l’est de l’Europe, et ils sont particulièrement vus dans leurs rapports au pouvoir politique. Stanislav Roszak, évoque les manuels d’histoire en Pologne dans sa contribution « Entre l’école et le musée. Les dilemmes de l’enseignement de l’héritage des époques historiques en Pologne » (p. 207-218). Le débat se situe entre l’apprentissage en classe par des cours et des manuels et l’apprentissage hors les murs, par l’histoire locale et par les musées. « Les objets du musée, les expositions peuvent se substituer alors au manuel scolaire qui reste néanmoins nécessaire pour la mise en contexte » (p. 213). C’est l’histoire aussi qui fait l’objet de deux autres interventions, celle d’Anna Zadora, « Les manuels scolaires d’histoire biélorusses témoins de transformations culturelles, matérielles et identitaires » (p. 369-382) et celle d’Olga Konkka, « Le manuel d’histoire dans la Russie de Vladimir Poutine : la reprise du modèle soviétique ? » (p. 383-396). On y découvre sans surprise qu’il est rare, dans ces pays, qu’on incite les élèves à développer leur esprit critique. Souvent, les questions qui suivent les chapitres visent à répéter ce que dit le manuel ou à faire semblant de prouver ce qui a été affirmé par avance. Selon les périodes de l’histoire récente de ces pays, des infléchissements se produisent dans ces manuels et nos auteures en rendent compte par des analyses intéressantes des ouvrages en question. De telles recherches posent le problème des sources de l’histoire de la culture matérielle de l’éducation. Ce problème est sous-jacent à tout l’ouvrage et mérite qu’on s’y arrête.

Sources archivistiques et musées de l’éducation

16Dès le préambule de Michel Figeac le problème des sources de l’histoire de la culture matérielle est posé. Pour l’histoire sociale en général, l’inventaire après décès des notaires est la source privilégiée, confortée par les testaments, les livres de raison, les factures, les livres de comptes, les correspondances et les récits de voyage (p. 13-16). Une partie de ces sources peut aussi servir dans le domaine de l’éducation, aussi bien sur le plan qualitatif et descriptif que sur le plan quantitatif des budgets ou du mobilier. Nous avons vu grâce à certaines contributions de cet ouvrage que les archives ministérielles et celles des institutions scolaires nous renseignent sur les mobiliers, les fournitures, les manuels et toutes les conditions matérielles de vie dans les établissements scolaires. Les travaux d’élèves manuscrits, les cahiers en particulier, permettent d’avoir accès à la réalité des enseignements dans les classes, ce qui autorise, quand ces sources sont assez nombreuses, des comparaisons entre les maîtres, les écoles, les régions. Marguerite Figeac-Monthus a raison d’inclure les histoires de vie parmi les sources de l’histoire de l’éducation. « La culture matérielle est liée également, comme le patrimoine, au souvenir et donc à la mémoire. Ainsi, les nombreuses autobiographies d’instituteurs de la Belle Époque présentées par Jacques Ozouf, aident à reconstituer un univers […] » (p. 29). Il n’est donc pas étonnant que l’on cherche à recueillir aujourd’hui des récits de vie d’enseignants, ce dont témoignent pour l’Espagne Bienvenido Martin Fraile et Isabel Ramos Ruiz, « L’étude de la culture scolaire par les témoignages des enseignants » (p. 173-184). Il s’agit d’un projet de recherche sur « l’héritage immatériel de l’école », c’est-à-dire sur le témoignage des enseignants retraités. Il est paradoxal de voir cette recherche de patrimoine immatériel contribuer à une histoire de la culture matérielle, et être menée par un musée de l’éducation, chargé de recueillir et étudier des objets.

17Car les musées scolaires puis les musées pédagogiques, aujourd’hui musées d’histoire de l’éducation, sont l’un des fils rouges de cet ouvrage. C’est logique, puisqu’ils recueillent les objets avec lesquels on fait cette histoire de la culture matérielle. Ainsi le CEMUPE (Centre Musée Pédagogique de l’Université de Salamanque) dont nous parlent les deux auteurs que nous venons de citer, et aussi celui du campus de Guipùzcoa, évoqué par Pauli Dàvila, Luis M. Naya, « Un projet de Musée de l’éducation dans le Pays basque continental » (p. 185-205). Ces deux musées universitaires sont liés à des centres de documentation sur l’histoire de l’éducation et ils sont les outils permettant de proposer des sujets de mémoires de masters et de thèses. Ces deux cas peuvent être généralisés, car on assiste depuis vingt-cinq ans à un renouveau des musées pédagogiques, une « deuxième génération de la Muséologie de l’éducation », selon l’expression de Bienvenido Martin (citée p. 195). Espérons que cette tendance se confirmera et qu’elle permettra un nouvel essor des recherches sur la culture matérielle de l’éducation.