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Comptes rendus

Prendre, Naissance d’une pratique sociale élémentaire

Fabienne Montmasson-Michel
Référence(s) :

Wilfried Lignier, Prendre, Naissance d’une pratique sociale élémentaire, Paris, Seuil, 2019

Texte intégral

  • 1 Bernard Lahire, Monde pluriel, Penser l’unité des sciences sociales, Paris, Seuil, 2012.
  • 2 Wilfrier Lignier, La petite noblesse de l’intelligence, Une sociologie des enfants surdoués, Paris, (...)
  • 3 Wilfried Lignier et Julie Pagis, L’enfance de l’ordre, Comment les enfants perçoivent le monde soci (...)
  • 4 Wilfried Lignier, Prendre, Naissance d’une pratique sociale élémentaire, mémoire original pour l’ha (...)

1Prendre, Naissance d’une pratique sociale élémentaire. Cette étude sociologique de Wilfried Lignier porte un regard original sur le monde social : focalisé sur une population peu étudiée par les sociologues – de jeunes enfants ayant entre deux et trois ans  ; dans une institution et auprès d’un groupe professionnel relativement peu familiers des études sociologiques – la crèche et ses auxiliaires de puériculture  ; à propos d’un «  acte aussi "petit"  » (p. 9) que «  prendre  », appréhendé en tant que «  pratique sociale élémentaire  ». La construction méthodique de l’objet, la richesse et la qualité de la réflexion théorique et du travail empirique, le caractère novateur des résultats, situent cette recherche à la hauteur de son ambition scientifique : une contribution remarquable à une sociologie différentialiste de l’enfance, prenant le contrepied des sciences établies de l’enfance, et partie prenante d’une sociologie générale, étudiant les pratiques comme produits de dispositions formées et activées dans des contextes1. Après La petite noblesse de l’intelligence, issue d’une thèse sur le phénomène des enfants surdoués2 et L’enfance de l’ordre, issue d’une enquête avec Julie Pagis sur les perceptions et les pratiques de hiérarchisation du monde social par les enfants d’école primaire3, Wilfried Lignier publie ici une troisième enquête dans le cadre d’un mémoire d’habilitation à diriger des recherches soutenu en 20184 qui nous plonge pleinement dans une sociologie de la socialisation : prendre s’apprend, annonce-t-il dès les premières lignes, «  ce qui implique […] non pas seulement d’attendre la maturation physique et intellectuelle, mais bien d’acquérir, activement, une série de savoirs et de savoir-faire sociaux  » (p. 7). Au-delà de rares interrogations critiques, ce compte-rendu entend surtout souligner la portée scientifique de l’ouvrage. C’est pourquoi il s’arrête tout d’abord sur la construction de l’objet de la recherche et sur la démarche méthodologique dont il est solidaire. Il décline ensuite les résultats de la recherche en deux points : le cadrage institutionnel d’une part  ; le rapport aux objets, les préférences et les manières, constitutives de l’acte de prendre d’autre part.

Petit mais forcément social

  • 5 Émile Durkheim, Le suicide, Étude de sociologie, 13e édition, 1897 pour l'édition originale, Paris, (...)
  • 6 Mathias Millet et Jean-Claude Croizet, L’école des incapables  ? La maternelle, un apprentissage de (...)

2L’étude s’inscrit dans le prolongement d’une tradition durkheimienne5 invitant la sociologie à s’emparer de thématiques monopolisées par d’autres disciplines. Il s’agit d’un double positionnement : positionnement vis-à-vis des «  sciences dominantes de l’enfant  » (p. 8) que sont en particulier la pédiatrie, la psychologie et les neurosciences, mais également positionnement à l’égard d’une sociologie de l’enfance l’appréhendant à travers une «  culture des pairs  » dépolitisée et postulant l’«  agentivité  » des enfants en tant que sujets dotés de capacités d’action autonome. Contre les premières qui, quand elles n’ignorent pas le social, le renvoient à «  une force de formation du comportement pour ainsi dire optionnelle  » (p. 27), Wilfried Lignier propose une vision forte du social selon laquelle «  les humains sont toujours des êtres sociaux  ; leur socialité n’a pas de commencement, sinon celui qui correspond à leur accès à l’existence  » (ibid.). Contre la seconde, il montre que les comportements des très jeunes enfants sont, d’emblée, le produit de leurs expériences sociales, et, ce faisant, sont déterminés par des appartenances sociales (genre, classe sociale), différenciés et inscrits dans des rapports sociaux. De récentes enquêtes sociologiques auprès d’enfants de plus en plus jeunes creusent ce sillon6, mais une particularité remarquable de cette étude réside dans le très jeune âge des individus étudiés (entre deux et trois ans), dont les forces physiques et le langage verbal sont encore très peu assurés et faiblement efficaces pour agir sur le monde au-delà des seuls autrui significatifs. Ainsi, tout comme on pourrait le dire des très jeunes individus étudiés, l’acte de prendre, placé au centre de l’analyse, est «  petit, mais forcément social  » (p. 18).

3Une des grandes forces de ce travail réside dans l’analyse critique argumentée point par point d’un vaste corpus de travaux scientifiques (principalement en anglais) étudiant l’acte de prendre. Elle structure petit à petit la construction de l’objet et, en étroite articulation, invite à penser la méthodologie de la recherche. Dès l’introduction, Wilfried Lignier récuse la notion de pulsion telle que l’ont mobilisée le psychanalyste Sigmund Freud ou le sociologue Norbert Elias. Première dans le rapport au monde, la pulsion serait, selon eux, refoulée par un processus civilisateur. Dans ce mouvement, l’auteur critique également un aspect de la relecture proposée par l’économiste et philosophe Frédéric Lordon de l’œuvre de Baruch Spinoza autour du concept de conatus. Celui-là postule, dans son raisonnement théorique, l’antésocialité de l’acte de prendre (le rapport aux choses), c’est-à-dire son antériorité par rapport aux relations humaines (le rapport aux autres). À rebours de cette logique, ce qui serait naturel chez les humains, indique l’auteur, c’est «  une tendance générique à s’approprier le monde  » (p. 17) dont il s’agit précisément d’examiner les déterminations et le façonnage d’emblée sociaux et donc inscrits dans un rapport aux autres premier. L’auteur poursuit son exploration dans le premier chapitre (De l’expérimentalisme à l’ethnographie) avec les travaux psychologiques sur la préhension dont on voit les prémices dès le xixe siècle. D’abord maturationnistes, dans le sillage de la psychologie évolutionniste des précurseurs de cette discipline, ils considèrent la prise comme pur geste universel se développant par genèse interne. Dans la deuxième moitié du xxe siècle, ces travaux intègrent petit à petit l’idée que la représentation des objets et que les intentions d’usage informent la prise et, dans la dernière décennie, la neuropsychologie avance un paradigme modulaire (un module cérébral) pour penser l’activité de préhension.

  • 7 Georges Butterworth et alii, « The development of prehension in infants: Halverson revisited », Bri (...)
  • 8 Amarita Contaldo et alii, « Object use affects motor planning in infant prehension », Human Movemen (...)

4Logiquement, les variations étudiées le sont principalement à partir de l’âge : les études montrent que la prise puissante (power grip, avec toute la main) seule mobilisée aux tout premiers âges, laisse petit à petit émerger une prise précise (precision grip, entre les doigts) dont la fréquence augmente avec l’avancée en âge. Wilfried Ligner réinterprète alors judicieusement une recherche expérimentale7 (p. 35-38) prenant en compte les effets du sexe sur les prises enfantines d’une manière qui surprend le sociologue : avec l’hypothèse, invalidée, que la taille des doigts (plus grande chez les garçons) favoriserait la prise précise. Sa réinterprétation sociale du phénomène comme logique de genre invite dès lors à considérer d’autres déterminations sociales. L’auteur étend son questionnement, s’appropriant de manière critique une étude, pourtant attentive au contexte social8 (p. 40-47), où de très jeunes enfants sont mis en présence d’objets ordinaires (élément de dinette, petite voiture, figurine d’animal, etc.) dans leur environnement familier (au domicile et en présence des parents). Elle montre que les prises fonctionnelles (liées à un usage conventionnel des objets) sont corrélées d’une part à une prise efficace et d’autre part à la sollicitation des parents souvent accompagnée de verbalisations. Ainsi se dessinent les aspects que le sociologue doit explorer : la relation aux autres (à qui les objets sont pris), le langage qui accompagne les actes (signalant, encourageant, interdisant, etc.), le rapport aux choses prises (travaillé par des normes instituées, sociohistoriquement construites).

  • 9 Philippe Rochat, Origins of Possession: Owning and Sharing in Development, Cambridge University Pre (...)

5Une dernière catégorie de travaux étudie la dimension symbolique de l’acte de prendre, en l’occurrence la conscience de l’appartenance des choses à soi. Le travail du psychologue Philippe Rochat9, passé au crible (p. 48-60), établit trois degrés dans cette conscience : un rapport de possession (la conscience d’un lien d’appartenance entre un objet et soi), un rapport d’appropriation (la revendication interpersonnelle du lien d’appartenance) et un rapport de propriété (l’institution du lien d’appartenance comme propriété légitime et durable). Développementaliste, cette approche reprend l’idée, chère à la psychologie évolutionniste, d’un gradient de socialité qui verrait le rapport le plus social (car institué) advenir à l’issue du processus de développement. Or justement, pour Wilfried Lignier il s’agit de : «  renverser cette perspective et [de] défendre l’idée que le rapport des enfants au monde matériel est en vérité d’emblée et constamment pris dans un cadrage institutionnel qui impose ses forces symboliques propres  » (p. 54).

Une ethnographie intensive

  • 10 Pierre Bourdieu, Le sens pratique, Paris, Minuit, 1980.

6S’il faut «  sortir du laboratoire  » (p. 60) et de l’expérimentalisme pour pratiquer l’ethnographie, indique le sociologue, c’est que l’objet est construit différemment et suppose un tout autre rapport au contexte : il s’agit d’étudier une pratique sociale10, c’est-à-dire d’appréhender des gestes et des pratiques mentales (situés dans un contexte institutionnel dans sa dimension matérielle et humaine), en même temps que leurs déterminations sociales (situées dans un contexte sociohistorique), tout en saisissant la construction des inégalités sociales. Rappelant que l’ethnographie des enfants remonte aux études anthropologiques du début du xxe siècle, Wilfried Lignier souligne ce qui caractérise sa pratique empirique par rapport à l’ethnographie extensive de ces précurseurs, mais aussi vis-à-vis de certaines approches ethnométhodologiques : une ethnographie intensive, attentive à la description précise des pratiques situées et appréhendant en même temps le contexte social et sociohistorique à l’échelle de la société, pour relier l’un et l’autre. Le matériau d’enquête est ainsi constitué de longues observations d’une section de 28 enfants et de leurs auxiliaires de puériculture, comprenant un suivi individuel systématisé pour chaque enfant sur des durées égales  ; d’entretiens avec ces auxiliaires de puériculture et une éducatrice  ; d’entretiens informels avec les autres professionnelles (puéricultrices, éducatrices, autres auxiliaires)  ; d’entretiens au domicile d’une majorité de familles aux caractéristiques et positions sociales variées  ; d’étude des dossiers administratifs des enfants renseignant, entre autres choses, la profession des parents, ce qui permet de les situer socialement.

7Si le matériau d’observation, son traitement et son analyse sont tout à fait remarquables, la pratique et l’usage des entretiens apparaissent, sous certains aspects, un peu faibles. Certes, ils sont mobilisés fréquemment et judicieusement tout au long de l’ouvrage comme sous-bassement à la contextualisation des observations et à leurs interprétations. Les entretiens aux domiciles des familles, en particulier, donnent lieu à plusieurs analyses très intéressantes. C’est le cas lorsque le chercheur compare la disponibilité des jouets (nombre, accessibilité) dans les familles les moins dotées économiquement (des familles populaires issues de l’immigration, nombreuses dans des logements très exigus, avec très peu de jouets), dans les familles des classes supérieures (des appartements bien plus vastes et remplis d’objets diversifiés de l’enfance) et dans la crèche (elle aussi dotée à profusion, mais avec un grand nombre d’enfants), pour montrer les effets socialisateurs différenciés de ces structures matérielles sur la construction précoce du rapport aux objets et du rapport aux autres. Il reste que ces entretiens informent assez peu les pratiques des différents agents socialisateurs non observés, dans leurs aspects concrets : comment les objets sont-ils choisis ? Comment sont-ils mis à disposition des enfants ? Avec quelles intentions ? Que disent (perçoivent, pensent) ces adultes de la manière dont les enfants prennent les objets ? Cela vaut pour les parents comme pour les professionnelles. En particulier, les éducatrices de jeunes enfants sont, aux dires de l’auteur, décisionnaires des objets achetés, de leur mise à disposition des enfants et prescriptrices de la norme éducative, en l’occurrence une pratique se voulant peu interventionniste : comment font-elles concrètement tout cela ? À partir de quelles ressources et avec quelles intentions ? On peut relier ces constats à un aspect de la démarche d’enquête. Pour justifier la place prédominante des observations dans l’écriture au détriment des entretiens, ce qui pourrait se concevoir dans une logique d’exposition de la recherche, le motif avancé interroge : « comparés à ce que j’ai pu observer in vivo, les entretiens m’ont souvent paru abstraits, relativement pauvres et sujets à caution. Quand je pose des questions à un parent sur ses habitudes éducatives, comment faire la part des choses entre ce qu’il croit bon de me raconter, le temps d’une unique rencontre et ses pratiques quotidiennes effectives ? » (p. 71).

  • 11 Pour ne prendre qu’un exemple, Fanny Renard a reconstitué les socialisations lectorales de lycéens (...)

8La pratique éprouvée de l’entretien sociologique, tout particulièrement dans les études sur la socialisation, dément pourtant cette affirmation. C’est justement tout l’art et l’intérêt de ce type d’entretien que de faire parler les enquêtés sur leurs pratiques situées et concrètes pour en dénouer les fils et dégager, en les distinguant, leurs dimensions objectives et subjectives11.

  • 12 Alice Goffman, On the run : fugitive life in an American city, Chicago, University of Chicago Press (...)

9Le matériau d’observation constitue donc le noyau central, très riche, du travail empirique que les entretiens viennent contextualiser. Les actions et interactions observées, largement présentées sous forme de courtes séquences commentées, étayent les nombreux résultats de la recherche. Il s’agit par exemple du caractère fortuit et relativement indéterminé de nombreuses prises enfantines et de leurs valorisations a posteriori ou encore de l’ascendant considérable des adultes sur les enfants qui leur confère un pouvoir de valorisation des choses très efficace. Se référant à Alice Goffman12, le chercheur mobilise également la technique des comptages ethnographiques, particulièrement propice à l’objectivation de tendances dominantes. Ils confirment par exemple la sexuation précoce des préférences pour les objets, la préférence marquée chez les enfants des catégories supérieures pour les livres, la prévalence de la violence physique de la part des enfants des catégories populaires et surtout des garçons, ou encore la position avantageuse des enfants les plus âgés dans le groupe, soulignant «  les effets sociaux de la maturation biologique  » (p. 123). Le croisement de ces divers matériaux (scènes observées et objectivations par comptage) produit des résultats originaux d’un grand intérêt. Pour n’en prendre qu’une illustration, dans le cinquième chapitre (« L’appropriation des autres, premiers essais »), le comptage des interactions coopératives complété par une analyse de réseau et l’étude des scènes observées (p. 260-268) débouche sur une interprétation très convaincante de la genèse des premières alliances entre enfants par l’entremise des structures matérielles. «  [R]ares, volatiles  », elles sont déjà «  sélectives  », car sexuées (p. 268). Parce qu’elles sont principalement fortuites, explique le chercheur, ces premières alliances se réalisent au gré des rapprochements spatiaux. Or la distribution des jouets dans l’espace de la crèche (e. g. la dînette vs l’établi) produit une géographie sociale sexuée qui, par le truchement des préférences sexuées pour les objets (d’abord construites en famille), rapproche les enfants de même sexe et favorise les occasions d’alliances homogames.

Le cadrage institutionnel

  • 13 Anne-Lise Ulmann, « Le travail auprès des jeunes enfants. Quels apprentissages pour quelles pratiqu (...)

10Saisir l’institution c’est donc saisir un « cadrage institutionnel » (p. 55-57) sous trois dimensions : « l’institution des objets eux-mêmes », « l’institution des personnes », toutes deux préalablement établies, et les manières dont les uns et les autres sont mis en relation. Ainsi, la crèche, en tant qu’espace institutionnel spécifique actualisant ces trois dimensions, constitue tout au long de l’ouvrage une toile de fond structurante de l’analyse. Dans le deuxième chapitre (« En crèche : dans le domaine du prenable »), les structures matérielles qui encadrent les activités des enfants en présence des auxiliaires sont décrites et catégorisées : un grand nombre d’objets réalistes sont en accès libre (jouets d’imitation et jouets moteurs) ; des objets formels (e. g. mosaïques) sont accessibles uniquement lors d’activités encadrées par une professionnelle, le plus souvent une auxiliaire ; les livres ont un statut à part et appartiennent aux deux catégories ; enfin, des objets conçus comme non disponibles peuvent devenir fortuitement accessibles (instruments de travail, objets personnels, cailloux et brins de végétaux de la terrasse, etc.) et conduire à des réappropriations ou des transgressions. La norme éducative dominante « donn[e] constamment la priorité à l’autonomie et à l’expression individuelle » (p. 92). Elle définit un enfant idéal : autonome et coopératif, relativement agile sur le plan moteur et relativement à l’aise verbalement, mais également peu enclin à user de la violence physique pour parvenir à ses fins. Cette norme prescrit « une sorte d’accompagnement libéral d’individus essentiellement "bons" » (ibid.). Mais force est de constater l’écart entre cet idéal et le réel, comme des enquêtes sur le travail des auxiliaires l’ont déjà montré13 : « dans la section, les enfants sont nombreux, bruyants, imprévisibles, […] l’agitation, la dispersion, la déconcentration, les cris, les pleurs, les coups volontaires et involontaires guettent en permanence » (p. 93). Si bien que les auxiliaires agissent comme des « pacificatrices professionnelles » (p. 99), déployant à cette fin diverses techniques éducatives (démultiplications des objets, distributions égalitaires, injonctions à prêter, etc.), mais toujours prises dans des tensions, parfois éprouvantes, pouvant conduire à des entorses à la norme.

  • 14 M. Millet et J.-C. Croizet, L’école des incapables  ?, op. cit.
  • 15 Marie Cartier et Marie-Hélène Lechien, « Asseoir sa légitimité professionnelle auprès des parents, (...)
  • 16 M. Millet et J.-C. Croizet, L’école des incapables  ?, op. cit.
  • 17 F. Montmasson-Michel, Enfances du langage et langages de l’enfance, op. cit.

11Le prisme de l’école, institution concurrente, monopolistique et plus légitime, est relativement absent de l’étude, mais pourrait constituer une grille de lecture comparative intéressante d’autant que l’école maternelle est un horizon d’attente proche pour ces jeunes enfants. Une telle relecture voit en effet, par analogie, que les structures matérielles et les normes dessinent un curriculum de la crèche, quoi qu’elle dise de sa distance au monde scolaire. La recherche montre par surcroit la fabrication institutionnelle d’inégalités sociales dans l’accès, décisif, aux objets, qui fait écho à certaines logiques scolaires inégalitaires14. Dans la crèche, certains enfants (les plus jeunes, les moins forts physiquement, les moins prédisposés à s’exprimer verbalement, plus souvent issus des milieux populaires) ne prennent que ce qu’on veut bien leur donner. D’autres disposent en revanche de forces, physiques ou symboliques (le langage), pour accéder aux choses qu’on ne leur donne pas. Mais les forces physiques, efficaces sur le moment, sont peu légitimes et vite réprimées alors qu’elles prévalent en milieux populaires. Les forces symboliques, au contraire, sont légitimes, et donc in fine plus efficaces, alors qu’elles prédominent dans les catégories supérieures. Or l’idéologie non interventionniste de la crèche tend à entretenir les prédispositions enfantines bien plus qu’à développer des dispositions différentes de celles qui se constituent en famille, ce qui conforte les inégalités sociales. La faible présence de l’école dans l’enquête se marque aussi par celle des objets de la petite enfance scolaire (graphiques, alphabétiques, numériques, géométriques). Les livres font l’objet d’une analyse dédiée, mais les autres objets de la raison graphique (jeux de lettres ou de chiffres, images à nommer, matériel graphique, etc.) ne semblent pas se trouver dans « le domaine du prenable » (p. 79-134) sur ce terrain. Plusieurs études empiriques montrent pourtant leur pénétration dans différents espaces institutionnels prenant en charge les âges précédant l’école maternelle15 qui traduit l’externalisation de son curriculum réel à travers une division sociale du travail éducatif. Sans le thématiser au travers du prisme scolaire, le chercheur donne néanmoins à voir à plusieurs occasions que certains « présavoirs scolaires »16 sont requis dans le rapport à certains objets : remplir une mosaïque, écouter une histoire lue, regarder un théâtre d’images, ou encore faire de la peinture, supposent une focalisation durable de l’attention et même de la « concentration », prévalente chez les enfants issus des familles les plus scolarisées. De même, à partir d’un cadre normatif s’affirmant non scolaire, un privilège accordé au langage verbal fait écho au primat du langage dans le curriculum de l’école maternelle contemporaine17. Ces remarques ouvrent des perspectives de recherche invitant à saisir les primes socialisations comme le produit d’institutions plurielles, avec une division du travail et une coexistence de normes plus ou moins légitimes, plus ou moins concurrentes, mais aussi la circulation et la reconfiguration de ces normes, des savoirs et des pratiques.

Le rapport aux objets, les préférences et les manières de prendre

12Les enfants de milieux populaires enquêtés sont issus de familles aux conditions sociales précaires et aux ressources sociales très faibles. Socialisés dans des espaces exigus, ils n’ont pas l’habitude d’une fréquentation longue et désintéressée des objets de l’enfance, car, chez eux, ceux-ci sont rares, peu accessibles et ne sont pas institués comme leur propriété personnelle. Aussi, deux rapports aux objets se font jour dans la population enquêtée. Les enfants de milieux populaires observés montrent une « impatience distinctive » à l’égard des objets et font preuve d’un « volontarisme de tous les instants » (p. 113-114) pour y accéder, renvoyant à un statut extrêmement contingent de la propriété des objets, liée à l’appropriation ici et maintenant. Ils sont par exemple les seuls à s’approprier (indûment) les objets personnels de leurs pairs que sont les tétines et les doudous. En d’autres termes, la crèche se présente à eux comme un « pays de cocagne » dans lequel il s’agit de « prendre tout ce qui peut l’être tant qu’il est encore temps » (p. 118). A contrario, les enfants issus des catégories supérieures rencontrent à la crèche une profusion d’objets accessibles à laquelle ils sont habitués en famille. Ceux-là se montrent « moins inquiets, moins pressés », « plus détendus » et « confiants » (p. 112). Chez eux, le sentiment de propriété est plus consistant, car il a été institué : pour eux-mêmes, ils semblent avoir l’assurance que les choses demeurent virtuellement possédées même quand ils ne les détiennent plus, « comme si la propriété était une réalité autonome de l’appropriation » (p. 115)  ; vis-à-vis des autres, ils sont plus respectueux des règles de propriétés et d’appropriation en vigueur dans la crèche.

13Dans le troisième chapitre (« Ce que les jeunes enfants préfèrent prendre »), contre les approches micro-économiques, le chercheur suggère de « penser les préférences non pas comme des nécessités intérieures d’origine purement subjective, mais comme des forces pratiques » (p. 136). Les préférences sexuées sont déjà très marquées, à la fois dans les familles (qui sélectionnent des jouets sexués) ou à la crèche (qui offre des univers ludiques sexués). Les filles vont vers les univers domestiques et du soin aux autres (poupées, dînettes, ménage) et ceux de l’embellissement du corps (coiffeuse, miroirs, déguisements) installés dans des espaces fixes. Les garçons ont des activités moins attachées aux objets et, surtout, à des espaces dédiés, ce qui les amène à se déplacer beaucoup, souvent en courant (avec les jeux de voitures ou de ballons) et à monopoliser ainsi l’espace. Ils vont préférentiellement vers les jeux de construction ou l’établi, où certains ont une forte propension à détourner divers objets en armes fictives (proscrites à la crèche), reproduisant parfois des jeux d’imitation importés des familles, puis entretenus entre pairs. Le chercheur observe également une variation des préférences selon l’origine sociale. Les jeux formels ou les objets supports d’activités d’écoute longue (e. g. livres, théâtre d’images) sont peu présents dans les foyers populaires enquêtés et peu prisés de leurs enfants dans l’espace de la crèche alors qu’ils sont présents dans les familles des catégories supérieures et appréciés de leurs enfants. Au contraire, les jouets qui prévalent dans les familles populaires et desquels leurs enfants sont familiers (jouets récréatifs, en plastique, attachés à des marques commerciales de grande consommation, souvent sonores) sont absents dans l’espace de la crèche. Ainsi, des prédispositions liées à l’éducation familiale déterminent très tôt des préférences et orientent les prises enfantines dans un espace matériel socialement situé et inégalitaire.

14Mais – et là se trouve un résultat très stimulant de cette recherche – l’observation de ces jeunes individus montre que ces préférences se manifestent d’une manière « faible », « générale », car assez faiblement déterminée a priori, ce qui donne beaucoup de poids au contexte d’action et aux processus locaux. Pour caractériser l’incorporation du social dans ces « trajectoires courtes » (p. 152), l’auteur avance ainsi l’idée de «  préférences faibles », évoque des « habitus naissants » (ibid.) et propose le concept de « dispositions faibles » (p. 170, 190). Ainsi : « être très jeune, c’est avoir des dispositions personnelles encore suffisamment peu arrêtées pour laisser la pratique assez ouverte, incertaine – et notamment, présenter des préférences pour les choses fortement soumises aux particularités volatiles du contexte d’action » (p. 154).

15Aussi, ces dispositions précoces portent non pas sur des objets spécifiques, mais sur des familles d’objets. Surtout, les préférences se fabriquent par des valorisations en situation. Deux grands processus sont ainsi décrits. D’une part, les choses sont valorisées par le simple fait qu’elles sont détenues par les autres. Les adultes ont sur ce plan un pouvoir considérable pour donner, par leur corps ou verbalement, de la valeur aux objets les plus ordinaires. Les auxiliaires usent d’ailleurs de cette propriété comme geste de métier pour inviter les enfants à s’engager dans des activités. Mais plus largement, tout objet détenu par un autre, y compris par un pair, est par ce fait valorisé et devient préférable. Ceci peut déboucher sur l’institutionnalisation d’un jeu entre pairs par imitation, à l’instar d’une formule ludique adoptée par plusieurs garçons détournant de petites scies de l’établi en armes fictives (p. 167-170). D’autre part, les enfants tentent également de donner de la valeur par leurs propres ressources aux choses prises sans intention préalable bien définie : en les montrant, en interpelant les adultes pour se montrer avec, ou en recourant à des pratiques d’ennoblissement plus élaborées mobilisant le langage (nommer, décrire et même, très rarement à cet âge, fictionnaliser). Bref, le processus de fabrication de la préférence des choses à ce très jeune âge se résume très souvent ainsi : « prendre d’abord, préférer ensuite » (p. 171).

  • 18 Marcel Mauss, Les techniques du corps, édition électronique, 1938 pour l'édition originale, Chicout (...)
  • 19 Anette Lareau, Unequal childhoods: class, race, and family life, Berkeley, University of California (...)

16Enfin – autre résultat particulièrement intéressant – apprendre à prendre, c’est aussi constituer des manières de prendre, inégalement distribuées socialement et inégalement efficaces. Telle est la thématique traitée dans le quatrième chapitre (« Comment prendre par soi-même quand on est tout petit  ? »). Wilfried Lignier emprunte à Pierre Bourdieu l’idée de la violence symbolique comme pratique (p. 227), considérant le langage comme un moyen de contraindre symboliquement l’autre pour parvenir à ses fins, analogiquement et symétriquement à la contrainte physique. Le chercheur reprend l’idée féconde de l’anthropologie des techniques18 d’une « appropriation du monde par l’application de forces efficaces sur ce dernier » (p. 195). Pour « s’émanciper de la disponibilité imposée » (p. 120) certains enfants recourent ainsi à la violence physique, plus souvent en milieux populaires et plus souvent les garçons. Loin de la penser sur le registre de la pulsion, le chercheur montre qu’il s’agit d’un moyen d’action qui s’apprend par l’expérience sociale. Elle est en effet reliée aux styles éducatifs et aux formes de régulations parentales dont l’enquête saisit quelques marques (par exemple les punitions contingentes et corporelles observées ou rapportées). Elle prend d’ailleurs la forme de frappes virulentes et sans sommation chez les enfants les plus aguerris alors que leurs pairs des catégories supérieures en font un usage euphémisé (suspendant le geste menaçant sans l’achever ou jouant la violence plutôt que de la pratiquer effectivement). Son indéniable efficacité pratique immédiate et celle que lui vaut la réputation qu’elle confère sont néanmoins affaiblies par son illégitimité dans l’espace pacificateur de la crèche. L’institution dénie la violence enfantine tout en réprimant inlassablement sa forme physique : principalement en situation, par des réprimandes ou des injonctions à rendre ou à prêter, et, parfois, par des punitions et des mises à l’écart. La violence symbolique, émergente, c’est-à-dire la capacité à user du langage pour faire valoir ses aspirations aux objets ou pour convaincre de s’en faire donner, est l’apanage de « ces petits champions de la prise de parole que sont les enfants d’origine favorisée » (p. 132). Le chercheur emprunte ici le concept de sense of entitlement à la sociologue Annette Lareau19, signifiant qu’ils se sentent autorisés à exprimer leur point de vue et à formuler des demandes pour leur propre compte. Dans la crèche, les pratiques sont encore élémentaires même chez les quelques enfants les plus à l’aise verbalement, mais l’enquête montre la force supérieure des mots pour parvenir à ses fins, parce qu’ils rendent intelligible (par la précision) et acceptable (par la justification) l’objet de la demande : interpeler un adulte en criant ou pleurant, ou, mieux, en appelant un prénom, voire même en formulant verbalement ce que l’on veut ; recycler les formules employées par les auxiliaires dans la régulation des activités, rapatriant ainsi leur légitimité. Le déni de cette forme de violence enfantine se manifeste par son invisibilité en tant que telle. Le langage verbal est au contraire considéré comme un instrument de pacification. Finalement, conclut l’auteur, ce processus esquisse un espace social polarisé autour de « l’engagement du corps » d’un côté (dominé) et de « l’autorité des symboles » de l’autre (dominant), structurant les rapports sociaux de toute la société (p. 247).

17Bouclant la boucle, le cinquième chapitre (« L’appropriation des autres, premiers essais »), d’où vient l’analyse génétique de la sexuation précoce des groupes de pairs évoquée ci-dessus, termine l’étude sur « l’appropriation des autres ». Car le chercheur montre qu’elle est indissociable de l’appropriation des objets : d’une part, les autres sont des « super choses » (p. 249) qu’on tente de s’approprier de manière analogue à celle des objets, et d’autre part, les relations humaines sont, toujours, liées aux choses. Ainsi s’achève la démonstration qui accompagne cette excellente recherche, dont la démarche et les résultats constituent une contribution de premier plan à la sociologie contemporaine des enfants.

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Notes

1 Bernard Lahire, Monde pluriel, Penser l’unité des sciences sociales, Paris, Seuil, 2012.

2 Wilfrier Lignier, La petite noblesse de l’intelligence, Une sociologie des enfants surdoués, Paris, La Découverte, 2012.

3 Wilfried Lignier et Julie Pagis, L’enfance de l’ordre, Comment les enfants perçoivent le monde social, Paris, Seuil, 2017.

4 Wilfried Lignier, Prendre, Naissance d’une pratique sociale élémentaire, mémoire original pour l’habilitation à diriger des recherches, ENS, CNRS, Paris, 2018.

5 Émile Durkheim, Le suicide, Étude de sociologie, 13e édition, 1897 pour l'édition originale, Paris, PUF, 2007.

6 Mathias Millet et Jean-Claude Croizet, L’école des incapables  ? La maternelle, un apprentissage de la domination, Paris, La Dispute, 2016  ; Fabienne Montmasson-Michel, Enfances du langage et langages de l’enfance. Socialisation plurielle et différenciation sociale de la petite enfance scolarisée, thèse de sociologie, Université de Poitiers, Poitiers, 2018  ; Séverine Depoilly et Séverine Kakpo (dir.), La différenciation sociale des enfants. Enquêter «  sur  » et «  dans  » les familles, Saint-Denis, Presses Universitaires de Vincennes, 2019  ; Bernard Lahire (dir.), Enfances de classe. De l’inégalité parmi les enfants, Paris, Seuil, 2019.

7 Georges Butterworth et alii, « The development of prehension in infants: Halverson revisited », British Journal of Developmental Psychology, 1997, vol. 15, no 2, p. 223236.

8 Amarita Contaldo et alii, « Object use affects motor planning in infant prehension », Human Movement Science, 1er juin 2013, vol. 32, no 3, p. 498510.

9 Philippe Rochat, Origins of Possession: Owning and Sharing in Development, Cambridge University Press, 2014.

10 Pierre Bourdieu, Le sens pratique, Paris, Minuit, 1980.

11 Pour ne prendre qu’un exemple, Fanny Renard a reconstitué les socialisations lectorales de lycéens de seconde depuis l’enfance (par la description des pratiques), au moyen d’entretiens approfondis, étayés par des guides détaillant l’éventail des pratiques et des contextes à examiner. Fanny Renard, Les lycéens et la lecture, Entre habitudes et sollicitations, Rennes, PUR, 2011.

12 Alice Goffman, On the run : fugitive life in an American city, Chicago, University of Chicago Press, 2014 ; sur la pratique et les effets de connaissance du comptage ethnographique, voir aussi : Jean Peneff, «  Mesure et contrôle des observations dans le travail de terrain, L’exemple des professions de service  », Sociétés contemporaines, 1995, vol. 21, no 1, p. 119‑138.

13 Anne-Lise Ulmann, « Le travail auprès des jeunes enfants. Quels apprentissages pour quelles pratiques professionnelles ? », Revue française des affaires sociales, 2017, no 2, p. 316‑327.

14 M. Millet et J.-C. Croizet, L’école des incapables  ?, op. cit.

15 Marie Cartier et Marie-Hélène Lechien, « Asseoir sa légitimité professionnelle auprès des parents, Les stratégies de légitimation éducative des assistantes maternelles », Revue française des affaires sociales, 2017, no 2, p. 265‑281  ; Sylvie Octobre, Nathalie Berthomier, et Florent Facq, « La primo-socialisation culturelle durant la première année de la vie à travers l’enquête ELFE », Revue de l’OFCE, 2018, no 156, p. 44‑76  ; Fabienne Montmasson-Michel, «  La dépréciation scolaire du scolaire : le cas de familles populaires face à l’écrit  » dans Séverine Depoilly et Séverine Kakpo (dir.), La différenciation sociale de l’enfance, Enquêter « sur » et « dans » les familles, Saint-Denis, Presses Universitaires de Vincennes, 2019, p. 273‑298.

16 M. Millet et J.-C. Croizet, L’école des incapables  ?, op. cit.

17 F. Montmasson-Michel, Enfances du langage et langages de l’enfance, op. cit.

18 Marcel Mauss, Les techniques du corps, édition électronique, 1938 pour l'édition originale, Chicoutimi, J.-M. Tremblay, 2002  ; Blandine Bril et Valentine Roux (dir.), Le geste technique, Réflexions méthodologiques et anthropologiques, Ramonville Saint-Agne, Erès, 2002.

19 Anette Lareau, Unequal childhoods: class, race, and family life, Berkeley, University of California Press, 2003.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Fabienne Montmasson-Michel, « Prendre, Naissance d’une pratique sociale élémentaire », Strenæ [En ligne], 15 | 2019, mis en ligne le 15 septembre 2019, consulté le 10 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/strenae/4014

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Auteur

Fabienne Montmasson-Michel

Docteure du Gresco, université de Poitiers, ATER en sociologie, Inspé de Poitiers

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