Est-il aujourd'hui possible et utile de poser à la communauté de chercheurs qui s'intéressent à la littérature de jeunesse, la question du lien entre une poétique mieux connue du texte de jeunesse et les apprentissages comme les pratiques des maîtres à l'école primaire ?

Ce premier état des lieux permettrait de mieux percevoir ces formes spécifiques qui surgissent dans le contexte scolaire et émanent des pratiques et des besoins, d'en commenter la prescription ou à l'inverse l'oubli dans les listes officielles, de comprendre des préoccupations parfois contradictoires entre les objectifs des différents domaines d'enseignement, enfin et de façon ambitieuse, de reposer la question de cette "culture commune" qui aujourd'hui semble largement échapper à une institution qui méconnait, dans ce domaine, culture médiatique et numérique.

Nous donnerons quelques pistes de réflexion, qui peuvent également se croiser :

1. On se souvient du travail de Serge Martin, reprenant la notion de « racontage » de Walter Benjamin et parlant de corps-langage (Martin, 2014). Quels liens précis entre les gestes professionnels de l’enseignant conteur, acteur, mais surtout maître, et la poétique spécifique des textes utilisés, du cycle 1 au cycle 3 ?

2. L’utilisation des images à l’école a fait l’objet de réflexions importantes au début du XX^e siècle (Renonciat, 2007). On sait que les productions plastiques et graphiques contemporaines qui s’expriment dans l’album sont très éloignées de cette élémentarisation, ce qui suscite des polémiques connexes à la lisibilité et à la compréhension (Canut-Vertalier, 2012). Quelle alliance ici entre l'hybridité des albums contemporains, l'apprentissage de la lecture et une didactique de la compréhension et de l'interprétation ?

3. Les recherches d’André Petitat (Petitat, 2003) concernant les contes sériels et de randonnée envisagent un classement de ces récits qui correspond à un échelonnement des compétences de l’enfant jeune : parallèlement, des manuels récents utilisent la randonnée comme récit type pour l'apprentissage de la compréhension (Goigoux, 2016). Le concept de progressivité (Brigaudiot, 2000) peut-il s'allier avec des apprentissages littéraires attentifs aux complexités de l'album dans ce cas ?

4. La stéréotypie, la répétition et le caractère sériel de nombreux récits aident le très jeune lecteur à assurer ses prises sur le texte (Poslaniec, 1995). L'opprobre pèse encore sur les récits sériels qui ne figurent que très peu dans les listes officielles (Letourneux, 2017). Or la nécessité s'impose de prendre en compte pour leur efficacité, l'importance de la tension narrative et de l'immersion fictionnelle, présentes également dans les univers ludiques numériques (Baroni, 2007, Chelebourg, 2013). Comment constituer des corpus qui pourraient assurer le difficile passage vers une lecture fluente et autonome, tout en préservant les notions de valeur et d'exemplarité ?

5. Les maîtres comme les projets d'école, de cycle, de classe s'appuient sur la polyvalence et la transversalité de la langue. Cette dimension prépondérante de la pratique professionnelle, appuyée sur les programmes et préconisations officielles, met-elle en échec systématiquement la didactique de la littérature et des arts ?

6. Le caractère éducatif toujours prégnant du texte de jeunesse offre constamment de nouvelles productions, inspirées de l'antique morale en action (Marcoin, Chelebourg, 2013), d'autre part mêlant fiction et documentation. Comment tenir compte des objectifs largement éducatifs de l'école, tout en conservant un recul suffisant sur les idéologies contemporaines à l'œuvre dans une littérature désormais mondialisée ?

7. L'école primaire française s'appuie sur une philosophie positive qui entraîne une méfiance forte envers l'image et l'imaginaire, conduisant à façonner de façon précise les objets culturels dont les élèves disposaient en son sein. Qu'en est-il aujourd'hui des prescriptions et censures, avouées ou non ?

Les propositions (de 500 mots maximum), en français, doivent être envoyées avant le 30 septembre 2020 Mise à jour : appel prolongé jusqu’au 30 octobre 2020 à la revue Strenæ : strenae@revues.org, accompagnées d’une courte biographie et bibliographie.

Ces propositions seront examinées par les directrices scientifiques du numéro, Hélène Weis et Florence Gaïotti, et le comité éditorial de la revue. Les auteurs seront rapidement informés de l’acceptation ou du refus de leur proposition. Les articles complets (30000 signes espaces et notes inclus) seront remis avant le 20 février 2021. Le numéro sera publié à l’automne 2021.