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Comptes rendus

Enfances de classe. De l’inégalité parmi les enfants

Marie-Noëlle Dabestani
Référence(s) :

Bernard Lahire (dir.), Enfances de classe. De l’inégalité parmi les enfants, Paris, Seuil, 2019.

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Texte intégral

1Publié aux éditions du Seuil, l’ouvrage dirigé par Bernard Lahire Enfances de classe. De l’inégalité parmi les enfants nous livre un panorama des réalités de la vie de jeunes enfants âgés de cinq à six ans, scolarisés à l’école maternelle française. Il rend compte d’une recherche de grande envergure réunissant 17 sociologues : Julien Bertrand, Géraldine Bois, Martine Court, Sophie Denave, Frédérique Giraud, Gaële Henri-Panabière, Bernard Lahire, Joël Laillier, Christine Mennesson, Charlotte Moquet, Sarah Nicaise, Claire Piluso, Aurélien Raynaud, Fanny Renard, Olivier Vanhée, Marianne Woollven et Emmanuelle Zolesio. Suivant une logique d’exposition, 18 études de cas sont portées « devant les yeux des lecteurs » (p. 12) par des auteurs s’efforçant de saisir au plus près du réel les processus de fabrication des inégalités. Cette recherche revêt un caractère inédit aussi bien par le fait que les primes socialisations sont étudiées pour une classe d’âge dans une approche qualitative et comparative de grande ampleur que parce qu’elle est tenue par une méthodologie rigoureuse permettant d’analyser, sous de multiples facettes, les mécanismes de reproduction des inégalités sociales. Les auteurs montrent, par le nuancier des 35 portraits contemporains étudiés entre 2014 et 2018, le poids des dispositions économiques, culturelles, et des facteurs résidentiels dans les processus de socialisation enfantine ainsi que leurs effets sur les premiers apprentissages scolaires. En toile de fond d’un monde social inégal dès l’enfance, les principales instances de socialisation sont étudiées afin « d’apporter [ainsi] des connaissances utiles à la mise en œuvre de véritables politiques démocratiques de réduction des inégalités » (p. 13). Cette ligne directrice conduit les sociologues à accorder une très large place aux portraits et soutient remarquablement la lecture de cet ouvrage imposant tant par son volume que par le fait que la livraison de son contenu impose qu’« on ne puisse plus dire qu’on ne savait pas » (p. 15).

2Dans une première partie (p. 16-88), les auteurs resituent leur positionnement théorique, marqué par une approche dispositionnaliste et contextualiste. Ils décrivent ensuite une construction méthodologique « serrée » associant entretiens, observations ethnographiques, recueils de documents et exercices langagiers réalisés auprès des enfants, tout en détaillant les coulisses du travail d’un collectif de chercheurs.

  • 1 Les portraits sont regroupés par classes sociales : populaires (4 filles, 2 garçons), moyennes (3 f (...)

3La deuxième partie (p. 89-925), représentant plus des deux tiers du livre, est consacrée aux portraits1. Chaque étude de cas, rédigée en 40 à 50 pages, est introduite par un titre marquant un facteur d’heur ou de malheur scolaire, balayant ainsi pas à pas un large champ de positions sociales tout en analysant les combinaisons singulières des dispositions économiques, culturelles et des conditions matérielles dans lesquelles l’enfant grandit : de « Balkis : dormir dans une voiture devant l’école » à « Léonie : forces et faiblesses des liens en milieu rural » en poursuivant par « L’épanouissement culturel de Lucie » jusqu’à « Valentine : grandir aujourd’hui dans la haute bourgeoisie parisienne ».

4Dans une troisième partie (p. 927-1157), les différents domaines sociologiques investis dans chacun des portraits sont développés chapitre après chapitre en prenant appui sur l’ensemble du corpus : « Habiter quelque part : La trame spatiale des inégalités », « Stabilité professionnelle et disponibilité parentale : l’inégale maîtrise du temps », « Apprendre l’argent », « La maternelle n’est pas qu’un jeu d’enfant », « Obéir et critiquer », « Le langage comme capital », « Lire et parler », « Sous les loisirs, la classe », « Quand le sport construit la classe », « Le corps des inégalités : vêtement, santé et alimentation ».

5En conclusion (p. 1159-1179), Bernard Lahire revient plus globalement sur les mécanismes qui sous-tendent la reproduction des inégalités et leurs cumuls, sur des « mondes » d’enfants pris dès leurs naissances dans une réalité « diminuée » ou « augmentée » puis conduit le politique à (re) penser les actions à mener.

Une prime socialisation sous la loupe du pluriel

  • 2 Bernard Lahire, Tableaux de familles. Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires, Paris, Gal (...)
  • 3 Pierre Bourdieu, « L’école conservatrice. Les inégalités devant l’école et devant la culture », Rev (...)

6Cette recherche se positionne dans la continuité de l’écriture en portraits de Bernard Lahire sur la question du rapport à l’école de familles populaires2, déclinée en cinq dimensions : rapport à la culture écrite, disposition économique, ordre moral domestique, formes d’exercices de l’autorité et modes d’investissement pédagogique. Le cadre théorique s’inscrit ainsi dans un champ éprouvé et élargi par une pluralité de regards sociologiques portés sur l’ensemble des classes sociales. Rediscutant les ancrages d’une sociologie bourdieusienne dans laquelle le capital culturel familial primerait sur le capital économique dans la réussite scolaire3, les processus de socialisation sont étudiés dans les familles non seulement pour ce qu’elles transmettent en termes d’« héritages immatériels » – que ce soit par une instruction explicite, par une imitation dans les pratiques ou par effets diffus (goûts, croyances, valeurs) – mais aussi en termes d’« héritages matériels » (alimentation, santé, habillement, logement). L’ensemble constitue la matrice primaire de socialisation enfantine, la famille étant « l’espace premier qui tend à fixer les limites du possible et du désirable » (p. 34).

  • 4 Claude Grignon et Jean-Claude Passeron, Le Savant et le Populaire. Misérabilisme et populisme en so (...)
  • 5 Viviane Isambert-Jamati, « Les "handicaps socio-culturels" et leurs remèdes pédagogiques », L’orien (...)
  • 6 Tristan Poullaouec, Le diplôme, arme des faibles : les familles ouvrières et l’école, Paris, La Dis (...)
  • 7 Jean-Yves Rochex, « Les trois "âges" des politiques d’éducation prioritaire : une convergence europ (...)

7D’une part, cette lecture d’un monde social inégal est appréhendée par les auteurs non pas sous un angle misérabiliste ou populiste4 mais en considérant le fait que « pour qu’une différence devienne inégalité, il faut que le monde social dans lequel vivent "privilégiés" et "lésés" soit organisé de telle façon que la privation de telle ressource matérielle, de tel bien culturel, de telle activité, de tel savoir, ou de tel service [qui] constitue un manque ou un handicap » (p. 39). Par les théories auxquelles ils ont été associés dans la deuxième moitié du xxe siècle, les termes de « manque » et de « handicap » ne sont pas à interpréter par une lecture trop partielle comme ceux pris dans une étude qui ne pointerait que « pour elles-mêmes » ce que certaines familles auraient de « moins que les autres ». Pour chaque portrait, un paragraphe est ainsi consacré aux parcours scolaires et professionnels de chacun des parents tout en veillant à les inscrire dans leurs histoires familiales respectives. Nombre de familles enquêtées étant issues de la seconde vague de massification scolaire des années 1990, une contextualisation socio-historique participerait à dissiper tout malentendu5possible : en soulignant notamment les manières dont les familles ouvrières se sont saisis des enjeux scolaires depuis les années 1960 et leurs effets en termes de trajectoires professionnelles6; en resituant la scolarité des parents dans l’histoire des politiques éducatives successives proposant de réduire les inégalités de réussite scolaire7.

  • 8 Face à des écarts de réussite scolaire déjà significatifs, Mathias Millet et Jean-Claude Croizet mo (...)
  • 9 Wilfried Lignier, Julie Pagis, « Inimitiés enfantines. L’expression précoce des distances sociales  (...)
  • 10 Régine Sirota, « Petit objet insolite ou champ constitué, la sociologie de l’enfance est-elle encor (...)
  • 11 Martine Court, Sociologie des enfants, Paris, La Découverte, 2017.

8D’autre part, le regard porté ne se restreint pas à l’espace familial et l’école maternelle est pensée comme constitutive de la socialisation du petit enfant. Expliquant le social par le social, l’école est appréhendée comme un espace et un temps pendant lesquels les enfants intériorisent des discours scolaires8 marqués par le poids des cadres familiaux et reproduisent un « entre soi » social dès leur plus jeune âge9. Ainsi, l’équipe de recherche se positionne fermement à distance d’une sociologie dans laquelle l’enfant serait lui-même acteur de sa socialisation10, s’opposant aux approches de l’agency et à la priorité donnée aux sociabilités enfantines par la sociologie de l’enfance inspirée des Childhood studies. Cette focalisation sur la famille va de pair avec la préoccupation des auteurs pour les classes sociales et soutient la proposition d’une sociologie des enfants11 incarnée pleinement par les choix méthodologiques présentés ci-après.

Une méthodologie rigoureuse

9L’ouvrage retrace un dispositif de recherche inédit ayant nécessité de mener des entretiens avec de nombreux acteurs (mères, pères, personnes proches de l’enfant, enseignants), d’accéder aux logements et aux salles de classe, de maintenir la relation avec des familles aux conditions et aux modes de vies très différents (certaines n’ayant pas de domicile fixe et/ou ayant une maîtrise fragile de la langue française). Un des atouts forts tient tout particulièrement au fait d’avoir enquêté auprès de familles peu accessibles ou plus rarement étudiées, que ce soient des parents vivant dans une grande pauvreté ou ceux de la grande bourgeoisie. Bernard Lahire expose une méthodologie rigoureuse, construite par ajustements successifs, tout en veillant à harmoniser autant que possible les pratiques de recueil des matériaux quels que soient les enquêtés et les enquêteurs concernés. De même, l’écriture des portraits a été pensée de manière collégiale, chaque étude de cas présentée abordant le rapport des parents à l’école, le lieu de vie de l’enfant, les pratiques langagières familiales, les loisirs, les jeux, les activités physiques et sportives, l’alimentation, la santé, la tenue vestimentaire de l’enfant, le rapport à l’argent, à l’autorité, le comportement de l’enfant à l’école et pour finir une analyse de ses productions orales lors d’exercices langagiers. Le pari d’un « auteur collectif » (p. 85) est tenu dans les parties II et III dont les chapitres sont rédigés chacun par un ou plusieurs chercheurs. Le lecteur est ainsi guidé sans rupture entre portraits puis analyses d’ensemble des points d’inégalités.

  • 12 Martine Court, « Pourquoi interviewer des enfants dans une enquête sur la socialisation primaire ?  (...)

10Concernant le protocole d’enquête, les discours des acteurs sont recueillis par une série de trois entretiens approfondis menés auprès de l’un ou des deux parents, d’un autre avec une personne proche de l’entourage de l’enfant et d’un dernier avec son enseignant de grande section. Auprès des parents, un premier entretien biographique porte sur leurs parcours scolaires et leurs rapports à l’école tandis que les deux suivants permettent de recueillir, thème par thème et en suivant des questions précises, les ressources objectives et les pratiques avec leurs enfants. Les récits d’expérience sont favorisés puis croisés avec l’ensemble des matériaux recueillis afin de saisir des dispositions incorporées. Ces données sont recoupées avec l’entretien mené auprès de la personne identifiée par la famille comme proche de l’enfant. Les discours des enseignants permettent de recueillir les jugements scolaires de l’élève, son comportement et « son degré d’appétence et de compétence pour les choses scolaires » (p. 72). Ensuite, des observations ethnographiques sont menées au domicile des parents lors des trois entretiens et en classe en suivant le jeune élève au gré d’une journée d’école. Des documents relatifs à sa vie sont collectés (productions et livrets scolaires, carnet de santé). Enfin, les dispositions scolaires sont objectivées par quatre exercices langagiers assez proches de ceux proposés en classe à des élèves de grande section. Les chercheurs décrivent avec précision les modalités de passation, les supports utilisés pour ces exercices (images, dessins animés) et de larges extraits des productions orales sont transcrits dans l’ouvrage. Dans le dernier exercice, il est demandé aux enfants de raconter ce qu’ils ont fait la veille, de la sortie de l’école jusqu’à l’heure du coucher. Ce récit pourrait être prolongé par un autre, mené cette fois chez eux, en leur demandant de raconter leur journée d’école. Les auteurs cherchant à prendre « très concrètement la mesure de la variation des "définitions sociales de la prime enfance" » (p. 52), les récits des enfants s’appuieraient cette fois sur des activités scolaires. Leurs discours donneraient surtout accès à des informations précieuses en croisant les récits d’expériences12, notamment en relevant ce sur quoi l’attention est portée par les enfants et par leurs parents lorsqu’ils parlent d’une journée d’école.

Les inégalités à l’échelle des enfants

  • 13 Jean-Claude Chamboredon et Madeleine Lemaire, « Proximité spatiale et distance sociale. Les grands (...)
  • 14 Des travaux récents d’approche quantitative ont pour objet d’étude les inégalités d’accès et les tr (...)
  • 15 S. Depoilly et S. Kakpo, La différenciation sociale des enfants, op. cit.

11Les sociologues analysent d’abord les espaces dans lesquels les enfants grandissent, cette trame spatiale faisant écho à des travaux plus anciens portant sur les lieux d’habitation et les espaces domestiques13. Ils montrent ainsi comment les conditions matérielles et économiques des parents marquent précocement les manières d’agir, de penser le monde de leurs jeunes enfants14 et rendent compte avec force des conditions matérielles qui façonnent très concrètement leurs vies. L’état de salubrité, le confort des logements, les espaces dont disposent les enfants, leurs lieux d’habitation composent un à un des obstacles ou des atouts au développement de dispositions culturelles, intellectuelles, scolairement rentables : avoir chez soi un espace pour dormir, une chambre, avoir à portée de main des objets culturels scolairement légitimés et à proximité de son domicile un espace pour jouer en extérieur, avoir un accès facilité à des expériences sociales, culturelles qui dépassent celles de la famille et font écho à celles scolairement attendues constitue dès les premières années de la vie des enfants un ensemble de facteurs sources d’inégalités. Ces travaux invitent à poursuivre, renforcer, les enquêtes ethnographiques « dans » et « sur » les familles, notamment à étudier finement les manières dont les dimensions les plus matérielles agissent sur les pratiques familiales et sur les processus de socialisation en train de se faire15. Les rapports à l’école sont aussi marqués par les lieux d’habitation, les jeunes élèves scolarisés dans des écoles publiques de quartiers favorisés maintenant un « entre-soi social » tandis que se pose au quotidien la question de l’accès et du maintien « coûte que coûte » dans un établissement scolaire pour les enfants les plus pauvres n’ayant pas de logement stable. En outre, l’enquête montre comment l’école constitue aux yeux des parents de ces derniers un facteur prépondérant d’affiliation à un groupe social. La solidarité qui s’organise dans et autour de cet espace est à ce point nécessaire et structurante pour ces familles que la voiture dans laquelle ils vivent est garée à côté de l’école ou qu’ils effectuent de longs trajets quotidiens entre logements successifs et école. Dans de telles conditions de vie, le manque de sommeil, d’hygiène, l’alimentation insuffisante et l’insécurité due à une vie « au jour le jour » ne permettent pas à Libertad, Balkis et Ashan de grandir en bonne santé et de tirer le plus pleinement profit des apprentissages scolaires. Dans la continuité de l’étude de ces points d’inégalité, les sociologues montrent que les rapports au corps, à l’alimentation, au temps, à l’argent, sont plus subis et vécus dans l’immédiateté pour les familles des classes populaires tandis qu’ils font l’objet d’une maîtrise et d’une planification pour celles des classes supérieures, ces dispositions étant très tôt intériorisées par leurs enfants.

  • 16 Pascale Garnier, « coéduquer à l’école maternelle : une pluralité de significations », dans : Sylvi (...)
  • 17 Respectivement dernier portrait des classes moyennes et premier portrait des classes supérieures.
  • 18 Sixième portrait des classes populaires.
  • 19 Sandrine Garcia, Le goût de l’effort. La construction familiale des dispositions scolaires, Paris, (...)
  • 20 Dernier portrait des classes supérieures.
  • 21 Troisième portrait des classes supérieures.

12L’enquête réaffirme, et cela semble nécessaire au regard de la persistance du mythe d’un manque de mobilisation des familles populaires, que tous les parents ont des aspirations fortes de réussite scolaire à l’égard de leurs enfants. Cependant, leurs modes de socialisation sont plus ou moins en continuité avec les pratiques scolaires. Dans une école maternelle dont les savoirs en jeu et les réquisits scolaires restent flous16, et l’on peut regretter que cet élément soit peu argumenté, l’école maternelle est plutôt saisie par les familles populaires comme le lieu où des dispositions sociales et comportementales sont attendues et essentielles à la réussite scolaire. Pour les familles des classes moyennes et supérieures, ce sont les dispositions discursives, réflexives qui sont perçues comme scolairement bien plus décisives et qui font l’objet de toutes leurs attentions, les parents exerçant au quotidien l’argumentation, la critique, le questionnement. Ces habitudes sont de plus soutenues par l’exigence d’une correction linguistique et par un usage de l’humour, des jeux de mots familiarisant les enfants à la mise à distance intellectuelle qu’ils requièrent, comme c’est le cas pour Mathilde et Lucie17. Le travail pédagogique engagé par les parents prend aussi des formes différentes, entre d’une part des familles populaires privilégiant des activités de répétition, focalisant plutôt leur attention sur les lettres de l’alphabet ou sur le respect des règles de jeux (par exemple pour Léonie18) et d’autre part des familles de classes moyennes et supérieures mettant l’accent sur des jeux de construction développant la persévérance, sur des jeux pédagogiques habituant leurs enfants au « pli de la "pédagogie invisible" » (p. 998). Les loisirs des familles de classes moyennes et supérieures prennent ainsi des « "formes douces" de pédagogisation de la vie quotidienne qui se situent dans une démarche de complémentarité avec l’école »19 . Ils inscrivent leurs enfants dans une dynamique de réussite scolaire, voire façonnent un esprit de compétition, de performance, comme ce peut être le cas par des pratiques sportives exigeant un contrôle du corps (Valentine20) ou un « dépassement de soi » (Maxence21). Pour les parents de classes moyennes, deux formes de loisirs enfantins sont notamment identifiées par les chercheurs : un pôle de loisirs « populaires » décliné en activités de jardinage, de bricolage, avec un usage plus ou moins régulé de la télévision (comme c’est le cas pour Thibault et Léonie vivant en milieu rural) et un autre marqué par des pratiques culturelles éclectiques (comme c’est le cas pour Rébecca et Mathilde vivant en ville). Sur ce point, le portrait de Balkis rappelle avec lucidité que, pour avoir accès à des loisirs scolairement rentables, des conditions de vie a minima sont indispensables (en l’absence de domicile fixe, elle ne peut pas bénéficier d’un abonnement à une bibliothèque malgré l’importance que son père accorde à la fréquentation des livres par sa fille).

  • 22 Les albums de Claude Ponti en sont un exemple représentatif.
  • 23 Premier portrait des classes moyennes.
  • 24 Stéphane Bonnéry, « Des livres pour enfants. De la table de chevet au coin lecture », dans : Patric (...)
  • 25 Elle est composée d’albums franchisés, d’un livre de cuisine, des séries Petit Ours brun, P’tites P (...)
  • 26 Quatrième portrait des classes populaires.

13Chacun des portraits aborde donc la place du livre et le rapport que les parents entretiennent avec la culture écrite. Vivre dans une famille dont les adultes sont « gros lecteurs » et où les lectures sont intégrées dans le quotidien de la vie de l’enfant, dans celle dont la transmission du goût des choses scientifiques est plutôt favorisée ou encore dans celle dont la lecture partagée d’albums est bien présente mais plutôt pensée comme un rituel du soir préparant au coucher modifie sans contexte le rapport des enfants aux livres et les prépare différemment à adopter la posture de lecteur requise à l’école. Le contenu de la « bibliothèque » familiale joue aussi un rôle important. Indépendamment du nombre de livres qui la composent, les familles de classes moyennes et supérieures choisissent plutôt pour leurs enfants des ouvrages dans lesquels s’entrecroisent apprentissage, culture, esthétisme et jeux de mots22. Dans un tel univers familial de l’écrit et d’attentions portées aux mots, on comprend aisément que leurs enfants savent souvent « lire avant l’heure » et qu’ils renforcent leur « goût à la lecture » par une autonomie précocement acquise. L’attention de la mère de Thibault23 est bien plus portée dans ses choix sur le vocabulaire, le sens clairement donné aux lecteurs, le caractère patrimonial et la morale « positive » du récit24. La bibliothèque de son fils est aussi composée des anciens livres de sa sœur et des siens, plus rares25. Dans les familles les moins dotées économiquement, le choix des lectures enfantines est décrit comme une préoccupation non prioritaire. Cependant, bien qu’Ilyes26 ne possède que quelques livres et qu’ils soient peu adaptés à son âge, sa mère l’accompagne régulièrement à la bibliothèque municipale où il emprunte couramment les mêmes livres que ceux présents dans sa classe. Ces résultats invitent à poursuivre les recherches sur la manière dont l’école et les autres instances de socialisation mettent en partage avec les familles les livres de jeunesse.

Extension ou réduction des possibles

14Les auteurs livrent ainsi une recherche majeure qui s’inscrit dans un renouveau actuel des travaux portant sur les formes de socialisation familiale dès la petite enfance. L’ouvrage complète, corrobore, d’autres études portant sur les primes socialisations enfantines et donne incontestablement une « réalité » aux inégalités sociales. En outre, des dimensions peu étudiées en sociologie sont abordées, comme la pratique de l’humour entre parents et enfants, le rapport à l’argent ou encore la transmission de dispositions scientifiques. Pour l’intérêt suscité par ce dernier point, le développement de telles dispositions pourrait être étudié plus spécifiquement afin de mieux en comprendre les différents processus d’acquisition. La relation entre « apprentissage de l’argent » et apprentissages numériques, calculatoires, constitue un angle d’analyse possible si l’on considère l’habitude prise précocement par Ashan comparant et vérifiant les prix des produits de sa vie quotidienne ou la planification par Mathilde de ses gains et dépenses, son argent de poche étant reçu de manière régulière chaque mois. Le portrait de Maxence engage aussi à poser la question de la rentabilité des dispositions scientifiques à ce stade du curriculum scolaire tout en recherchant les relations entre cultures écrite et scientifique (« son goût des chiffres » et ses performances calculatoires « contrebalançant » celles de ses productions orales lors des exercices langagiers).

  • 27 Laurence Thouroude, « L’école maternelle : une école de l’entre-deux », Carrefours de l’éducation, (...)
  • 28 Basil Bernstein, Pédagogie, contrôle symbolique et identité théorie, recherche, critique, Québec, P (...)
  • 29 Muriel Darmon choisit quant à elle d’étudier la rencontre, la confrontation entre instances de soci (...)
  • 30 Jean-Claude Chamboredon, « La sociologie de la socialisation : famille, école, agents d’encadrement (...)

15Considérant parents et enseignants comme acteurs de la socialisation du petit enfant, les sociologues rendent compte de la pluralité des formes d’investissement des familles dans l’école de leurs enfants : Mathilde emmène ainsi à l’école des livres achetés expressément par son père et sa mère pour être en lien avec les projets de la classe ; les parents de Zélie participent fortement à la vie de l’école, questionnent les orientations pédagogiques des enseignants et restent très à l’écoute de leurs injonctions ; la mère de Thibault accorde quant à elle une pleine confiance au maître. Ces relations, entre méfiance et confiance, distance et proximité, requestionnent les frontières entre les instances de socialisation. Deux facteurs seraient à prendre en considération pour comprendre plus finement les variations de participations parentales : d’une part, le fait que le positionnement de l’école maternelle est ambivalent (entre modèles familial et scolaire)27et que son programme puis son message pédagogique restent invisibles pour les familles les moins initiées28 ; d’autre part, le fait que l’enquête est menée en dernière année de maternelle29 alors que se profile le passage à l’école élémentaire marqué par des enjeux forts. En effet, les auteurs rendent compte de parents anticipant l’apprentissage de la lecture (faisant usage par exemple de la méthode des Alphas, de fichiers parascolaires) ou recourant préventivement et de leur propre initiative à un orthophoniste. L’étude de la relation entre instances de socialisation30, en tenant ensemble les manières dont les parents redéfinissent leurs rôles pédagogiques de la petite à la grande section de maternelle (au regard des pratiques, des discours scolaires et dans la perspective du passage à la grande école), compléterait l’analyse proposée.

16Plus généralement, choisissant « d’apporter des connaissances utiles à la mise en œuvre de véritables politiques démocratiques » (p. 13), cet ouvrage ne se positionne pas dans le temps du débat théorique. Sa lecture nécessite de prendre celui de la discussion avec d’autres disciplines et de la prolonger en dialectisant les manières d’appréhender le jeune enfant dans les processus de sa socialisation, en considérant ce à quoi il est socialisé et/ou se socialise plus particulièrement à cet âge de la vie.

  • 31 Yasmine Siblot, Marie Cartier, Isabelle Coutant, Olivier Masclet, Nicolas Renahy, Sociologie des cl (...)
  • 32 Sandrine Garcia, Le goût de l'effort, op. cit., p. 6.
  • 33 Joanie Cayouette-Remblière, L’école qui classe : 530 élèves du primaire au bac, Paris, Presses Univ (...)
  • 34 Séverine Kakpo, « Observer le quotidien des enfants d’enseignants. Retour sur une expérience de ter (...)

17Pour finir, cette recherche conforte le fait que le monde social s’inscrit dès l’enfance dans un continuum qui requestionne tout découpage arbitraire des classes sociales. Elle corrobore aussi des recherches récentes portant spécifiquement sur les classes populaires31 ou moyennes32 montrant leurs complexités et leurs hétérogénéités internes. D’autres travaux contribuent à cette réflexion en définissant les familles d’enseignants comme une position sociale en elle-même33 ou encore comme un objet d’étude spécifique permettant d’objectiver des pratiques familiales au plus près des pratiques scolaires34.

18C’est donc avec une grande cohérence théorique, méthodologique et rédactionnelle que cet ouvrage, essentiel dans le champ de la sociologie des enfances, « porte devant les yeux des lecteurs » les manières dont les variables sociales, économiques et culturelles se combinent concrètement pour renforcer les dispositions scolaires ou, a contrario, pour transformer des différences en inégalités.

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Notes

1 Les portraits sont regroupés par classes sociales : populaires (4 filles, 2 garçons), moyennes (3 filles, 3 garçons), supérieures (3 filles, 3 garçons).

2 Bernard Lahire, Tableaux de familles. Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires, Paris, Gallimard/Seuil, 1995.

3 Pierre Bourdieu, « L’école conservatrice. Les inégalités devant l’école et devant la culture », Revue française de sociologie, n° VII, 1966, p. 325-347.

4 Claude Grignon et Jean-Claude Passeron, Le Savant et le Populaire. Misérabilisme et populisme en sociologie et en littérature, Paris, Gallimard/seuil, 1989.

5 Viviane Isambert-Jamati, « Les "handicaps socio-culturels" et leurs remèdes pédagogiques », L’orientation scolaire et professionnelle, n° 4, 1973, p. 303-318.

6 Tristan Poullaouec, Le diplôme, arme des faibles : les familles ouvrières et l’école, Paris, La Dispute, coll. « L’enjeu scolaire », 2010.

7 Jean-Yves Rochex, « Les trois "âges" des politiques d’éducation prioritaire : une convergence européenne ? », dans : Choukri Ben Ayed, L’école démocratique. Vers un renoncement politique ?, Paris, Armand Colin, 2010.

8 Face à des écarts de réussite scolaire déjà significatifs, Mathias Millet et Jean-Claude Croizet montrent que des discours essentialisant et responsabilisant les familles peuvent servir d’explications aux « difficultés » ou aux « réussites » des élèves et qu’ils sont précocement interprétés comme tels par les enfants : Mathias Millet, Jean-Claude Croizet, L’école des incapables ? La maternelle, un apprentissage de la domination, Paris, La Dispute, 2016.

9 Wilfried Lignier, Julie Pagis, « Inimitiés enfantines. L’expression précoce des distances sociales », Genèses, n° 96, 2014, p. 35-61.

10 Régine Sirota, « Petit objet insolite ou champ constitué, la sociologie de l’enfance est-elle encore dans les choux ? », dans : Régine Sirota (dir.), Élément pour une sociologie de l’enfance, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2006, p. 13-34.

11 Martine Court, Sociologie des enfants, Paris, La Découverte, 2017.

12 Martine Court, « Pourquoi interviewer des enfants dans une enquête sur la socialisation primaire ? », dans : Séverine Depoilly, Séverine Kakpo (dir.), La différenciation sociale des enfants. Enquêter « sur » et « dans » les familles, Saint-Denis, Presses Universitaires de Vincennes, 2019, p. 193-215.

13 Jean-Claude Chamboredon et Madeleine Lemaire, « Proximité spatiale et distance sociale. Les grands ensembles et leur peuplement », Revue française de sociologie, n° XI, 1970, p. 3-33.

14 Des travaux récents d’approche quantitative ont pour objet d’étude les inégalités d’accès et les trajectoires étudiantes et rendent compte de l’intérêt à porter sur les lieux d’habitation : Leïla Frouillou, Ségrégations universitaires en Ile-de-France. Inégalités d’accès et trajectoires étudiantes, Paris, La documentation française, 2017.

15 S. Depoilly et S. Kakpo, La différenciation sociale des enfants, op. cit.

16 Pascale Garnier, « coéduquer à l’école maternelle : une pluralité de significations », dans : Sylvie Rayna, Marie-Nicole Rubio, Henriette Scheu (dir.), Parents-professionnels : la coéducation en question, Paris, Ères, 2010, p. 119-126.

17 Respectivement dernier portrait des classes moyennes et premier portrait des classes supérieures.

18 Sixième portrait des classes populaires.

19 Sandrine Garcia, Le goût de l’effort. La construction familiale des dispositions scolaires, Paris, Presses Universitaires de France, 2018, p. 133.

20 Dernier portrait des classes supérieures.

21 Troisième portrait des classes supérieures.

22 Les albums de Claude Ponti en sont un exemple représentatif.

23 Premier portrait des classes moyennes.

24 Stéphane Bonnéry, « Des livres pour enfants. De la table de chevet au coin lecture », dans : Patrick Rayou (dir.), Aux frontières de l’école. Institutions, acteurs et objets, Saint-Denis, Presses Universitaires de Vincennes, 2015, p. 193-214.

25 Elle est composée d’albums franchisés, d’un livre de cuisine, des séries Petit Ours brun, P’tites Poules, des contes traditionnels.

26 Quatrième portrait des classes populaires.

27 Laurence Thouroude, « L’école maternelle : une école de l’entre-deux », Carrefours de l’éducation, n° 30, 2010, p. 43-55.

28 Basil Bernstein, Pédagogie, contrôle symbolique et identité théorie, recherche, critique, Québec, Presses de l’Université Laval, 2007.

29 Muriel Darmon choisit quant à elle d’étudier la rencontre, la confrontation entre instances de socialisation en enquêtant en classe de petite section : Muriel Darmon, « La socialisation, entre école et famille. Observation d’une classe de première année de maternelle », Sociétés & représentations, n° 11, 2001, p. 515-538.

30 Jean-Claude Chamboredon, « La sociologie de la socialisation : famille, école, agents d’encadrements et situations d’apprentissage. Le cas de la petite enfance », Revue française de pédagogie, n° 83, 1988, p. 83-96.

31 Yasmine Siblot, Marie Cartier, Isabelle Coutant, Olivier Masclet, Nicolas Renahy, Sociologie des classes populaires contemporaines, Paris, Armand Colin, 2015.

32 Sandrine Garcia, Le goût de l'effort, op. cit., p. 6.

33 Joanie Cayouette-Remblière, L’école qui classe : 530 élèves du primaire au bac, Paris, Presses Universitaires de France, coll. « Le lien social », 2016.

34 Séverine Kakpo, « Observer le quotidien des enfants d’enseignants. Retour sur une expérience de terrain », dans : S. Depoilly et S. Kakpo (dir.), La différenciation sociale des enfants, op. cit., p. 5; Séverine Kakpo, Patrick Rayou, « Un accompagnement parental expert. Quand des parents enseignants se mobilisent », Revue française de pédagogie, n° 203, 2018, p. 15-28.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marie-Noëlle Dabestani, « Enfances de classe. De l’inégalité parmi les enfants », Strenæ [En ligne], 17 | 2021, mis en ligne le 22 mars 2021, consulté le 13 mai 2021. URL : http://journals.openedition.org/strenae/6214 ; DOI : https://doi.org/10.4000/strenae.6214

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Auteur

Marie-Noëlle Dabestani

CIRCEFT-ESCOL, université Paris 8

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