• 1 De nombreux articles, au fil des numéros, évoquent naturellement le contexte, les pratiques et les (...)

1Pourquoi convoquer l’école élémentaire et sa façon très particulière d’aborder le livre de jeunesse dans Strenae, revue qui, par son titre même, évoque des moments privés où l’enfant rencontre le livre-cadeau ? La revue s’est donnée comme objet l’ensemble de la culture matérielle et littéraire de l’enfance et n’avait jamais affronté l’école primaire1. Si un numéro portant sur l’école peut se comprendre dans une perspective interdisciplinaire comme celle de la revue, l’appel, pour autant, n’était-il pas d’emblée rendu obsolète par l’importance des recherches déjà construites dans ce domaine ?

• 2 Nous n’ambitionnions nullement de construire une histoire croisée de ces recherches, sur laquelle l (...)

2La préparation a supposé une relecture des travaux de recherche dans les champs croisés de l’histoire de la lecture, de la littérature de jeunesse, de la didactique, qui s’empare des corpus de littérature de jeunesse après son institutionnalisation dans les programmes de 2002, et dans celui de la sociologie qui porte le doute, dans la tradition bourdieusienne, sur les objets culturels transmis par l’école2.

• 3 Le mot texte ici correspond à une acception large, pour un objet culturel qui intègre toute forme p (...)
• 4 Marie-Claire Martin et Serge Martin, Quelle littérature pour la jeunesse ?, Paris, Klincksieck, 200 (...)
• 5 Francis Marcoin, À l’école de la littérature, Paris, Éditions ouvrières, 1992.

3L’objectif était de centrer l’attention sur le texte3 de jeunesse dans sa relation à l’école, avec un point de vue distancié propre à l’histoire culturelle d’une part et d’autre part une attention précise à sa poétique singulière. Objectif bien trop ambitieux pour un numéro ! Lorsque Serge Martin consacre en 2009 un chapitre de son livre Quelle littérature pour la jeunesse ? à la scolarisation de la littérature de jeunesse, il cite le colloque de Metz en 1995 qui, en présentant l’expérience déjà longue de nombreux formateurs du domaine, abordait largement la question de la légitimité et des frontières culturelles4. Serge Martin dit le danger de dissolution de ces corpus dans les prescriptions scolaires, comme dans la « généralisation des formes scolaires de la vie sociale et culturelle ». Francis Marcoin, en 19925, avait déjà longuement réfléchi sur les relations de l’école à la littérature, montrant le développement d’une littérature spécifique de l’école élémentaire, parallèle à celui de l’introduction, plus rapide que l’institutionnalisation ne le montre, de la littérature de jeunesse dans le milieu scolaire.

• 6 Poésie de l’école, n° 11 (2002), Le roman scolaire entre littérature et pédagogie, n° 29 (2011), He (...)
• 7 Marie-France Bishop, « Que lit-on à l’école primaire au cours du xx^e siècle, corpus de textes de 18 (...)
• 8 Anne-Marie Chartier, « L'éclatement des références », Cahiers pédagogiques, n° 462, La littérature (...)

4Cette construction par l’école d’une relation intime à des textes bien spécifiques, qui marque profondément la culture française, Francis Marcoin la saisit dès les choix dans les premiers programmes d’historiettes exemplaires, très naturellement issues des berquinades pré-révolutionnaires. Il montre à la fois la préférence pour des textes brefs et éloignés du romanesque et la prédilection pour un style simple et direct, intégrant la mise en fiction des objectifs didactiques. Les Cahiers Robinson reviendront sur ces alliances en étudiant le roman scolaire, mais aussi la poésie très singulière prônée par l’école, ici absente, ainsi que l’œuvre choisie d’auteurs-instituteurs6. Les recherches attentives de Marie-France Bishop rejoignent ces conclusions, mais touchent essentiellement les grandes classes7. Or, d’autres textes sont présents dès le début de l’école, comme le conte, comme des formes très particulières d’imagiers jouxtant l’album, comme l’album lui-même à partir du Père Castor, François Faucher ayant une conscience précise de la nécessité d’une alliance avec le milieu scolaire. Si Anne-Marie Chartier parle judicieusement « d’éclatement des références8 » après les années 1980-1990, lorsque la littérature de jeunesse entre à l’école et avant son intronisation, l’histoire même du texte scolaire, qui est souvent un texte de jeunesse, reste à travailler : les critères qui s’institutionnalisent après 2002 sont à l’opposé des traits distinctifs des textes antérieurs dont nous maintenons qu’il s’agit bien de textes de jeunesse pour l’école.

• 9 Annie Renonciat (dir.), L’image pour enfants : pratiques, normes, discours France et pays francopho (...)

7Valérie Ducrot rend compte de la lecture des albums sans texte d’Anne Brouillard et de Suzy Lee par des classes invitées à compléter systématiquement la narration graphique par un écrit, qui peut se réaliser en maternelle par le biais de la dictée à l’adulte. Ce procédé renvoie certainement à la tradition longue d’une image lisible, support d’un récit perceptible avec évidence, imposée et pratiquée à partir de la Commission de la décoration des écoles et de l’imagerie scolaire en 1879. Un travail historique sur l’usage des imagiers et de l’image dénotative dans les manuels, en particulier pour l’apprentissage de la lecture, reste à conduire, dans les pas des recherches d’Annie Renonciat9. L’article propose des modes de dépassement de ces approches.

• 10 Références dans l’article.

8Hélène Raux étudie le succès de deux séries d’Yvan Pommaux, devenues des « classiques » de l’école depuis la constitution des listes officielles. Elle s’inscrit dans le droit fil des recherches d’André Chervel reprises par Nathalie Denizot10 autour de la scolarisation et du genre scolaire. Elle offre ainsi des éléments de réponse aux interrogations posées par Sandra Dobek et Valérie Ducrot concernant la relation du monde enseignant à l’image, marquée en particulier par l’exclusion longue de la bande dessinée, genre honni par les éducateurs depuis le début du xx^e siècle.

• 11 En particulier à partir des recherches de Véronique Boiron, qui commencent en 2010, « Lire des albu (...)

9Hélène Weis reprend les problématiques d’élémentarisation et de progressivité concernant la compréhension du récit à l’école maternelle, objet d’un courant de recherche spécifique qui a entraîné en partie les modifications programmatiques en 201511. Le conte en randonnée s’avère un genre aisément scolarisé depuis les programmes de 1887 : ce mini-genre scolaire proposerait-il des progressions plus aisées à adapter au développement de l’enfant ?

• 12 Pef, La Belle Lisse Poire du prince de Motordu, Paris, Gallimard, coll. « Folio cadet », 1980.

10Christiane Connan-Pintado se saisit d’un corpus très particulier, genre scolaire si l’on considère qu’il est construit sous la commande implicite de l’école : des fictions ludiques qui jouent avec la langue, comme le très classique Prince de Motordu12. Elle interroge des pratiques où la lecture littéraire reste le parent pauvre, alors que ces textes jouxtent à l’évidence la fonction poétique.

• 13 Selma Lagerlöf, « Le livre de Noël », dans : Le livre de Noël, récits traduits du suédois par Marc (...)

14Selma Lagerlöf publie en 1933 un petit texte intitulé « Le livre de Noël13 ». Il s’agit d’un souvenir d’enfance où, petite fille, elle attend les cadeaux, le soir de Noël, à la table familiale. Elle met en scène une tension très forte, où le livre apparaît comme l’objet du plus grand désir, à l’encontre des objets de couture qui lui sont d’abord systématiquement offerts. Finalement, le livre convoité sera… en français, parce qu’il s’agit des Contes de la Comtesse de Ségur, illustrés par Gustave Doré ! Sauvée par l’image qui lui permet une plongée dans l’ouvrage, l’auteur affirme avoir fait ensuite beaucoup plus de progrès qu’avec une méthode scolaire de langue.

• 14 Jean Giono, Jean le Bleu, 1932, Albert Camus, Le premier homme, 1960. On aurait pu citer Vallès et (...)

15À cette date, ce texte s’inscrit dans une tradition déjà longue de récits autour de la relation de l’enfant et du livre, à la fois maléfique et sauveur, ici enchâssé dans l’environnement mémoriel du futur écrivain, construit au sein d’une culture familiale qui réprouve la lecture des femmes mais accepte l’apprentissage du français, langue européenne avant l’anglais. Le récit rappelle d’autres rencontres qui, comme celle de Giono citant l’éblouissement que fut pour lui la lecture à haute voix de L’Iliade ou celle de Camus14, montrent à la fois l’importance de l’école et celle des bibliothèques. Dans ces deux derniers cas, il ne s’agit pas du livre pour enfants, le corpus restant à construire.

• 15 La transformation de l’enfant en animal, puis sa métamorphose en jeune homme capable est métaphoriq (...)
• 16 G. Bruno (pseudonyme de Augustine Fouillée Tuillerie), Le Tour de la France par deux enfants : honn (...)
• 17 Francis Marcoin, À l’école de la littérature, op. cit.

16Reprenons Nils Holgerson, texte de commande pour l’enseignement de la géographie. Nul besoin de convoquer l’argument bien connu, nul besoin de souligner la facture modélisante capitalisant plus d’un siècle d’expériences autour du texte pour enfants : récit réaliste et conte à la fois, roman pour petits et pour adolescents (le tout petit Poucet est en fait un ado infernal), berquinade moralisatrice et roman de formation, initiation à la vie dans la nature et ode nationale, les aventures sont sans cesse regardées du point de vue du protagoniste, de son besoin d’action et de son intelligence pragmatique, chaque mot est pesé pour être à la fois compris mais sans simplification excessive, les descriptions ne dépassant jamais un demi-paragraphe avant que ne reprenne une action souvent fondée sur un mouvement très visuel, qui s’imprime dans la mémoire. À la fin du récit qui apparaît finalement comme une fable, Poucet (re)devient homme, quittant magie et monde animal ; personne n’ajoute de morale, la métamorphose suffisant à l’hominisation15. Le texte scolaire encore lisible – ici contrairement au Tour de la France par deux enfants16 – manifeste une densité forte de caractéristiques : il sert à tout et pourtant, c’est un texte littéraire... réellement adressé à des élèves. Francis Marcoin montre élégamment que l’épisode de la vaccine est tressé comme une méditation sur la fiction : « la propagation de la vaccine diffuse en quelque sorte le virus romanesque : l'histoire circule, fait souche17. »