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Dossier thématique

L’album sans texte : de la répétition à la narration

Textless picture books: from repeating to narrating
Valérie Ducrot

Résumés

En 1968, est publié Petit-Bleu, Petit-Jaune, objet culturel de l’enfance à l’école, par essence. Cet album est précurseur d’une nouvelle catégorie d’ouvrages de littérature de jeunesse : les albums narratifs sans texte apparent, qui se distinguent donc des imagiers et abécédaires. Longtemps étiquetés comme réservés à des non-lecteurs, parce que sans texte, la ligne éditoriale actuelle montre que ces albums quittent le champ d’une narration simpliste destinée à de jeunes enfants pour entrer dans celui d’un texte réticent.
Cette catégorie d’albums, souvent nommés « muets » dans le langage courant, permet non seulement d’interroger une nouvelle forme poétique littéraire, mais aussi certaines pratiques didactiques, telle que la dictée à l’adulte. Cet article se propose donc d’examiner quelques traits poétiques caractéristiques de ce nouvel objet littéraire, afin de montrer en quoi ils permettent d’ancrer de nouvelles pratiques didactiques, au-delà du cycle un. En s’adossant aux recherches de Raphaël Baroni, Serge Martin et Roland Goigoux, l’analyse d’albums de deux auteurs contemporains, Anne Brouillard et Suzy Lee, permettra de découvrir comment cette catégorie participe au renouvellement d’un regard didactique sur l’entrée dans la lecture dès la maternelle. Ainsi, en compagnie des œuvres d’Anne Brouillard et de Suzy Lee, une attention toute particulière sera prêtée aux phénomènes de répétition. Cet éclairage sur ces productions permettra alors d’interroger une pratique enseignante récurrente, à savoir la dictée à l’adulte.

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Texte intégral

  • 1 Leo Lionni, Little Blue and Little Yellow, New York, Ivan Obolensky, 1959.
  • 2 Isabelle Nières-Chevrel, Dictionnaire du Livre et de la Jeunesse, Paris, Éditions du Cercle de la L (...)
  • 3 Les Albums du Père Castor, Flammarion, 1965.
  • 4 Sophie Van der Linden, « L'album sans texte », [s] - Images et littérature par Sophie Van der Linde (...)

1En 1959, est publié aux États-Unis Little Blue and Little Yellow1. Cet album rencontre un succès international. Mais surtout, il présente la caractéristique de permettre qu’un « narrateur iconique réalise un scénario fait pour l’œil, [tandis que] le narrateur verbal prend en charge la cohérence logique et temporelle de l’ensemble2 ». Si avec Histoires en quatre images3 quelques années plus tard, l’objectif est de faire verbaliser par le lecteur un récit à travers quatre images, la dimension littéraire n’est pas première. Le premier album de Lionni est précurseur d’un nouveau genre éditorial : les albums sans texte. D’après la définition proposée par S. Van der Linden, « un album sans texte n’est pas, contrairement à ce que son appellation pourrait laisser entendre, un album dont on aurait supprimé le texte. C’est un livre dont le sens ou l’histoire sont uniquement portés par une suite d’images4 ».

2Longtemps étiquetés comme réservés à des non-lecteurs, la ligne éditoriale actuelle montre que ces albums quittent le champ d’une narration simpliste destinée à de jeunes enfants pour entrer dans celui d’un texte d’une grande réticence, qui relèverait non pas de son inexistence mais de son invisibilité. On s'interrogera donc ici sur la manière dont cette entité album peut être lue sans texte narratif. Cet article se propose d’examiner quelques traits poétiques caractéristiques de ce nouvel objet littéraire, qui permettent d’ancrer de nouvelles pratiques didactiques.

  • 5 Raphaël Baroni, La tension narrative. Suspense, curiosité, surprise, Paris, Seuil, 2007.
  • 6 Serge Martin, Poétique de la voix en littérature de jeunesse. Le racontage de la maternelle à l’uni (...)
  • 7 Roland Goigoux, Apprendre à lire à l’école, Paris, éditions Retz, 2011.
  • 8 Ministère de l'Éducation nationale, « Programme d'enseignement de l’école maternelle », BO, n° 31, (...)

3En s’adossant aux recherches de Raphaël Baroni5, Serge Martin6et Roland Goigoux7, l’analyse des albums d’Anne Brouillard et de Suzy Lee permet de découvrir comment cette catégorie participe au renouvellement d’un regard didactique sur la lecture dès le cycle 1. L’absence apparente de texte dans les albums mentionnés incite nombre d’enseignants, tout particulièrement en cycle 1, à les utiliser pour produire des dictées à l’adulte. Cette pratique enseignante récurrente prônée dans les programmes8 crée souvent une mise en mots paraphrastique d’un texte dissimulé par l’auteur, invisible au premier abord pour le lecteur. Pour conclure, il sera proposé des pistes de réflexion autour de la manipulation et de l’écoute tendant à montrer que la mise en œuvre didactique de ces albums peut s’ouvrir à d’autres cycles.

Un album comme tournant majeur : Petit Bleu et Petit jaune

4On connaît aujourd'hui la version avec texte mais, à l’origine, l’auteur avait montré son projet à Fabio Coen sans qu’aucun texte narratif écrit n’y figure. C’est donc la première apparition attestée d’une narration sans texte écrit :

  • 9 Annie Lionni, « Leo Lionni's “Unfinished Business” », Publishers Weekly [en ligne], 28 septembre 20 (...)

The positive response we gave to his story was enough to inspire him to recreate it with some construction paper in his studio at home. His friend, Fabio Coen, who later became an editor at Pantheon Books, saw the mock-up over the weekend and they decided to publish Little Blue and Little Yellow9.

  • 10 Chiara Lepri, « Lionni's Little Blue and Little Yellow: The Joy of the Encounter », Revista Interna (...)

5Lorsque les deux hommes contactent Mc Dowell Obolenski, pour publier l’ouvrage, ce dernier exige qu’un texte soit ajouté. Cette première publication, que Chiara Lepri qualifie de « an extraordinarily disruptive moment in children’s literature and, specifically, in the international history of illustrated books for the youngest children10 » peut donc être considérée comme précurseur dans l’apparition des albums narratifs avec ou sans texte.

  • 11 Annie Lionni, « Leo Lionni's “Unfinished Business” », op. cit.
  • 12 Elisabeth Lortic, « UNE SOURIS VERTE : Léo LIONNI ou l'histoire d'un Hollandais autodidacte polyglo (...)

6La dédicace garde la trace de l’élément contextuel source de la création : « Une histoire pour Pippo, Ann et tous les enfants ». L’auteur a inscrit d’emblée ses deux petits-enfants comme principaux destinataires de cet ouvrage créé pour eux, transformant ce qui, à l’origine, était du découpage de formes par un grand-père pour occuper deux très jeunes enfants dans un train, en une fable universelle pour illustrer le rapport à l’altérité, accessible dès le plus jeune âge. Annie Lionni11 se souvient du processus créatif de son aïeul. Elisabeth Lortic, dans son article12, donne à lire le point de vue de Léo Lionni sur sa création, qui fait écho à celui des destinataires et confirme ce point de bascule dans l’histoire de la littérature jeunesse. Pour la première fois, un texte narratif invisible et pourtant lisible avait été pensé et offrait une narration qui s’adressait directement à des non-lecteurs :

  • 13 Ibid.

Finalement, je refis plus ou moins la même histoire que celle que j'avais élaborée dans le train mais cette fois, je raisonnai et je la dessinai non seulement pour raconter l'action mais pour lui donner le bon rythme et la conduire en un flot ininterrompu du début à la fin heureuse. Je jouai avec les positions de Petit Bleu et Petit Jaune […] Pour les présenter je les plaçai au centre de la page et quand ils se cherchaient, je les mettais dans les coins pour montrer leur anxiété à poursuivre leur recherche sur la page suivante […] j'expérimentai les positions dans l'espace pour évoquer les humeurs et exprimer les sentiments. Quand Nora et Noémie rentrèrent à la maison avec leurs courses, les enfants se précipitèrent vers elles et crièrent « nous avons fait un livre, nous avons fait un livre.13 »

  • 14 S. Van der Linden, « L'album sans texte », op. cit.
  • 15 R. Baroni, La tension narrative, op. cit.
  • 16 Umberto Eco, Lector in fabula, Paris, Livre de Poche, coll. « Biblio/Essais édition », 1989.

7À sa suite, d’autres albums mettent en présence de la littérarité, des enfants ignorant tout de la lecture, car le lecteur d’albums sans texte « est résolument actif, c’est lui qui doit construire le récit, mobilisant pour ce faire une activité cognitive conséquente14 ». En l’absence de texte visible, ces livres requièrent de leurs lecteurs l’exercice de toutes leurs capacités de compréhension à l’égard de la trame narrative. Pour pallier l’absence d’un texte graphique, d’autres procédés prennent le relais en vue de la constitution d’une « tension narrative15 »et de l’exercice des mécanismes de compréhension16. Un procédé se distingue tout particulièrement dans ces ouvrages au format court : la répétition, qu’il s’agisse de personnages ou d’éléments du cadre spatio-temporel.

Le phénomène répétitif chez Anne Brouillard et Suzy Lee

  • 17 Ministère de l'Éducation nationale, « Programme d'enseignement du cycle 2 », BO, n° 31, 30 juillet  (...)

8Nous avons retenu ces auteures pour cette analyse en raison de la reconnaissance internationale dont elles bénéficient, mais aussi de leur présence dans les programmes officiels en cycle 217, avec un niveau de difficulté identifié qui laisse à penser que certains de leurs ouvrages peuvent être support en grande section. Enfin, elles ont également publié des albums avec texte, ce qui met en perspective une démarche créative particulière pour les titres retenus. Anne Brouillard offre une œuvre riche pour laquelle elle a obtenu un prix d’importance en 2015 : le Grand prix triennal de littérature de jeunesse de la Fédération Wallonie-Bruxelles en Belgique. La trilogie constituée par Suzy Lee, quant à elle, a une dimension métaphysique : La Vague illustre le rapport entre l’homme et la nature ; la petite fille en quête d’elle-même dans Miroir se heurte au néant lors de la double-page blanche située exactement au milieu de l’album ; Ombres traite de la peur. Ces ouvrages explorent le rapport à la solitude et à soi-même. Anne Brouillard, pour sa part, conduit son lecteur dans un univers beaucoup plus onirique, dépourvu d'agressivité et de terreurs, lui offrant une promenade dans l’enfance.

9Ces auteures sèment dans leurs pages des indices répétés laissant à penser qu’un texte est dissimulé, invisible aux yeux du lecteur, mais que ce dernier peut en devenir le révélateur. Anne Brouillard, dans Petites Histoires étranges, utilise déjà des traits de mouvement, et Trois Chats rajoute un travail autour des signes graphiques horizontaux et circulaires. Quant à La Famille Foulque, il laisse apparaître de nombreux symboles au fil de ses pages.

  • 18 Suzy Lee, Miroir, Arles, Éditions du Rouergue, 2009.
  • 19 Suzy Lee, La Vague, Paris, Éditions Kaléidoscope, 2009.
  • 20 Suzy Lee, Ombres, Paris, Éditions Kaléidoscope, 2010.
  • 21 Suzy Lee, Lignes, Paris, Les Grandes Personnes, 2017.

10Avec Suzy Lee, le lecteur pénètre dans un univers très différent. Miroir18joue avec la quête d'identité et le reflet. La Vague19, narre le rapport entretenu entre l’océan et une fillette. Les Ombres20met en images les inquiétudes nocturnes. Enfin, Lignes21 conduit l’enfant vers les premières traces graphiques à travers les virevoltes d’une jeune patineuse.

  • 22 S. Lee, La Vague, op. cit.

11Ces deux univers d’auteures pourtant si différents usent du même phénomène de la répétition. La petite fille dessinée chez Suzy Lee22apparaît à toutes les pages. Anne Brouillard a recours au même stratagème pour ses personnages principaux, mais reprend systématiquement l’ensemble des personnages sur une des dernières double-page : ainsi, dans Trois Chats, où l’ultime double-page montre une telle similitude avec la première que cette clausule devient un nouveau nœud de conflit.

12Ces personnages identifiables d’une page à l’autre grâce à des éléments répétés tels que les vêtements, agissent dans des espaces dont la répétition devient également constitutive de signifiance. Le décor devient un tableau qui s’anime, un peu à la façon d’un flip-book au fil des pages. La mer dans La Vague devient macro-espace. Dès la première double-page, en amont du récit et avec une fonction de prologue, la tempête est tellement montrée qu’on perçoit presque le chœur des vagues au gré de la tension narrative. Le conflit est construit de façon très originale dans Miroir. Dès la deuxième double-page, le lecteur se représente le micro-espace du miroir présent dans la pliure de la reliure. La répétition du procédé à chaque double-page happe le lecteur jusqu’au cœur même du livre, qui s’ouvre alors en une double-page blanche centrale suspendant la lecture.

13Cette répétition de personnages dans des espaces structurés conduit à une mise en mouvement. En tournant les pages rapidement, le lecteur de Suzy Lee donne vie au personnage par l’accélération de sa gestualité. Dans Miroir, le personnage de l’enfant prend forme et tournoie sous les yeux du lecteur qui a l’impression de pouvoir toucher sa robe, tandis que dans La Vague, il se surprend à penser qu’elle va venir engloutir l’enfant. A contrario, comme elle l’explique, Anne Brouillard met en mouvement ses personnages de la naissance à la mort en jouant de l’intertextualité :

  • 23 Martine Abadia, Ghislaine Roman, Anne Brouillard, « Une rencontre avec Anne Brouillard », compte-re (...)

Il s’agit de quatre albums qui sont sortis deux par deux, Le pêcheur et l’oie et Le voyageur et les oiseaux étant les deux premiers. Le premier est une histoire inspirée de la réalité […] J’ai inventé l’histoire puis je suis retournée au bord de l’étang pour des croquis et, à ce moment-là, j’ai observé une foulque […] C’est à l’occasion de ces observations que j’ai eu l’idée de croiser ces histoires23.

14Pour ces deux auteures, la répétition perceptible à partir du changement engendre la mise en mouvement, chaque motif répété accroissant la signifiance. Ainsi, la répétition anime non seulement les corps, mais aussi la narration et la construction des personnages, au lieu d’infliger des similitudes statufiantes. Dans Miroir, le lecteur tourbillonne au gré de l’humeur virevoltante de la fillette représentée. Se met alors en place un processus progressif de rétrécissement du champ de variations. Si, au début de l’ouvrage mentionné, le lecteur guette les signes d’un autre personnage qui entrerait en interaction avec la fillette, il ne peut au fil des pages que se rappeler cette attitude enfantine qui consiste à faire des grimaces devant un miroir et à bouger pour guetter les mouvements de la silhouette réfléchie. Ainsi, toutes les interprétations ne sont pas autorisées pour construire la consistance relationnelle inter-personnages, et celle entre le personnage et le lecteur. La répétition, en l’absence d’éléments textuels lisibles, sert donc aussi de garde-fou pour faire obstacle à tout délire interprétatif. Ces albums étant particulièrement exigeants envers la compréhension de leurs lecteurs et du processus créatif de l’auteur, les répétitions sont des éléments signifiants qui installent le cadre spatio-temporalisé de l’album. Anne Brouillard reprend cette idée :

  • 24 Ibid.

Beaucoup d’albums sont sans texte car les idées me viennent comme ça, en images. […] Je me suis rendue compte que ce que je voulais raconter, c’était la lumière, les changements, les sensations… et j’ai eu le sentiment que je racontais mieux en images. Le lecteur a tendance à lire le texte et à regarder l’image en complément. Là, je voulais que tout soit dans l’image et ça change tout pour la construction du livre, ça se joue, du coup, sur la taille des images, leur agencement, leur ordre24.

15De page en page, dans les albums cités, les personnages se répètent, les décors aussi, constituant ainsi la trame narrative. Mais le lecteur lui-même entre dans une forme de répétition, car les albums sans texte le contraignent souvent à devenir son propre narrateur verbal, instaurant ainsi une conversation sous forme de dédoublement. Dans Trois Chats, le lecteur est l’observateur de deux mondes, aquatique et aérien, entre lesquels s’installe un dialogue. Dans Petites Histoires étranges, un discours entre le monde à l’endroit et celui à l’envers s’organise. Pour La Famille Foulque, les échanges se superposent entre les humains et les oiseaux. Suzy Lee contraint également son lecteur à cette forme de dédoublement dans une forme dialogique entre son JE qui joue avec la vague et son TU qui hurle de s’enfuir.

16L’absence textuelle peut devenir source de difficultés lors de séances d’enseignement. Les pratiques observées de dix enseignants de tous cycles montrent qu’ils n’ont de cesse de proposer à leurs élèves une entrée en écriture paraphrastique. En cycle 1, la technique de la dictée à l’adulte peut se trouver réduite, sous prétexte de situation langagière et d’acculturation, à l’établissement d’une relation texte-image de l’ordre de la redondance. Par exemple, une dictée à l’adulte observée sur Trois Chats organise la description de chaque double page, au lieu de développer la puissance de la narration notamment à travers le rapport entretenu entre le monde aérien et le monde aquatique.

17Malgré les éléments significatifs sur les processus créatifs des auteurs d’albums sans texte apparent, les enseignants observés dans leur classe, par la dictée à l’adulte, montrent une urgence à combler l’absence de texte lisible.

La dictée à l’adulte : une pratique didactique contradictoire avec l’intention auctoriale ?

  • 25 Catherine Tauveron, Lire la littérature à l’école. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage s (...)

18Un des enjeux de la dictée à l’adulte est de proposer aux élèves une pratique pédagogique qui cible une entrée dans l’écrit progressive, adossée à une verbalisation. L’album est un des supports possibles. À propos des livres mentionnés, les dix enseignants observés dans le cadre de cette recherche (cinq en cycle 1, trois en cycle 2 et deux en cycle 3) opèrent des réductions du champ de compréhension et ne les proposent que rarement en cycle 3. S’ils font une exception, ils les réservent aux élèves dits « en difficulté » en invoquant un texte réduit à son minimum, proposant ainsi à ceux que la lecture domine des ouvrages qui requièrent des lecteurs dominants. En effet, le paradoxe entre invisible et lisible est poussé à son paroxysme dans cette catégorie d’albums. Tous sont persuadés de proposer un dispositif fertile25 lors de l’entretien analytique qui suit la séance, dès lors qu’ils offrent aux élèves un album sans texte et qu’ils leur demandent de construire un récit. Après une première lecture in extenso, un commentaire linéaire plus ou moins descriptif des éléments visibles surgit, avant de basculer sur un protocole pas toujours strict de dictée à l’adulte.

  • 26 Stanley Fish, Quand lire c’est faire. L’autorité des communautés interprétatives, trad. de l’améric (...)

19Le risque de ce type de pratiques est de demeurer dans une lecture superficielle, entre descriptions sommaires et schéma narratif stéréotypé. Peu de place est laissée à une perception autre qu’une prise d’indices visuels pragmatiques. Le spectateur de ce type de séance assiste à un enseignement qui relève plutôt de phénomènes de traduction pas toujours maitrisés, et non à l’émergence d’une Poétique26, puisque la majorité des enseignants supplée une écriture redondante à une perception poétique.

20Interrogés, ces enseignants expliquent cibler la langue en tant qu’outil de partage. Ils sont persuadés que la verbalisation catalyse le processus de transformation et de conscientisation d’une expérience, et permet aux élèves d’entrer dans l’acte lexique. Ils pensent travailler des mécanismes de compréhension, alors que dans les faits ils ne déclenchent que des exercices langagiers. Les séances observées montrent un déroulement en deux temps : les pages sont tournées avec, de la part du professeur, des questions de compréhension littérales qui conduisent les élèves non pas à prendre des indices idéo-visuels mais à entrer dans une liste sommaire descriptive (il y a une voiture, des animaux, une vague, …) ; puis une consigne ordonne d’écrire (en dictée à l’adulte en C1) l’histoire en bas de chaque double page.

21À l’obstacle du tapuscrit qui tente de transcrire fidèlement la lecture première de l’image, se rajoutent les difficultés de la dictée à l’adulte :

  • 27 Jean Foucambert, La commande à l'adulte, Aubervilliers, AFL, coll. « Théo-prat' », n° 7, juin 2001.

C'est l'oral qui est le point de départ de la production d'un écrit. On travaille, pour apprendre l'écrit, sur la production de quelqu'un qui ne connaît pas l'écrit. Travaillerait-on, pour apprendre l'anglais, sur un texte produit par quelqu'un qui ne connaît pas l'anglais ? Certes non […] tandis que l'entreprise semble toujours, non seulement possible, mais souhaitable pour l'écrit à partir de l'oral27.

22Une consigne quantitative (une phrase par double-page) vient souvent réduire la tentative expressive. Les élèves observés sont alors arrêtés à la compréhension littérale, éventuellement logique, mais mettent rarement en œuvre interprétation et créativité. Par exemple, dans trois classes de cycle 2 observées, jamais la solitude n’est évoquée à propos de Miroir ; pas plus que n’est mentionné le rapport au temps à propos de La Famille Foulque. Ces enseignants ont systématiquement cédé à la tentation de livrer une « traduction » qui n’aide pas les élèves à comprendre, mais qui rassure. En demandant l’écriture de phrases paraphrastiques de l’image, ce type de dispositif ne permet pas à l’élève de révéler un texte dissimulé, et encore moins de s’emparer activement de celui-ci. Cette activité renforce la représentation des faibles lecteurs selon laquelle la lecture est une activité de décodage et non une activité de construction de sens.

  • 28 Voir les listes de référence proposées par le Ministère aux professeurs afin de les aider à choisir (...)
  • 29 Samuel Renier, « John Dewey et l'enquête de l'enseignant : de l'expérience sociale à la formation d (...)

23Comment expliquer ces attitudes lectorales restrictives ? La réforme des programmes28 de 2018 met l’accent sur la compréhension, charge alors à l’enseignant d’inventer des dispositifs qui permettent de construire cette compétence, en s’adossant aux recommandations institutionnelles et travaux de la recherche. Or, pour qu’ils gagnent en efficacité, ils devraient permettre de faire émerger la notion d’intérêt vital29 passant par la rencontre deux à deux (histoire-Histoire/ enseignant-élève) qui présente l’Autre, le mettant ainsi en présence de l’Histoire. Trois Chats fait référence au rapport entre les espèces, La Famille Foulque à la condition humaine, Les Ombres à une étape de la construction de l’individu et aux découvertes scientifiques. Ainsi, le passeur d’histoires devient un raconteur de l’Histoire qui construit le rapport entre les savoirs et les pouvoirs, tout en offrant la possibilité de partager des références communes.

  • 30 Roland Goigoux, Apprendre à comprendre, Paris, Retz, 2013. « Comprendre un texte, c’est s’en faire (...)

24Autre obstacle constaté : certains questionnements scolaires ne portent que sur une compréhension de surface, motivée par la maigreur des réponses attendues (un mot, une expression, à l’oral comme à l’écrit), ce qui permet à des élèves de répondre sans jamais se positionner comme Lecteur. Là où l’absence de texte nécessite de recourir à un questionnement approfondi de l’implicite et à une lecture en réception, cette non-présence apparente peut inquiéter et déstabiliser des enseignants. Une des conséquences est le recours dans certaines classes à un questionnement exclusivement explicite, adossé à une lecture littérale des effets de réalité proposés par les illustrations. Ainsi, pour l’incipit de Trois Chats, le questionnement porte sur ce qui est visible, jamais n’est posée la question sur les modalités qui ont permis aux chats de grimper sur la branche, ni sur ce qu’ils observent, encore moins sur ce que représentent les trois queues dessinées en parallèle et orientées vers le bas. Peut-être que des enseignants davantage formés seraient plus à même de didactiser la réception, interdisant ainsi une objectivation constituée en objet d’apprentissage. Une lecture prétendument cursive et mécanisée est privilégiée pour ces albums, alors qu’un travail expressif permettrait pourtant d’articuler efficacement sémiographie, esthésie et narration. Les enseignants observés reconnaissent ne pas mettre en œuvre des dispositifs d’intérêts vitaux autour des albums narratifs sans texte, d’une part parce qu’ils admettent ne pas identifier qu’ils sont en train d’étudier un Texte ; et d’autre part, parce que le concept de compréhension tel que le propose l’équipe de S. Cèbe et R. Goigoux30 est insuffisamment maitrisé.

25En proposant un support tel que les albums sans texte apparent, les enseignants devraient se sentir obligés de reconsidérer leur rapport au texte et à la lecture. En plus des dix enseignants observés et précédemment mentionnés, trois PEMF ont travaillé à partir de certains albums dits sans parole. Ils invoquent des interactions entre la précision de la lecture d’images et le développement de compétences à l’écrit. Certains reviennent aussi sur le déclenchement de la parole et l’apport de vocabulaire suscité par la lecture de ces albums, ainsi qu’un accès à l’imaginaire. Une difficulté supplémentaire trouve son origine dans la méconnaissance de l’intertextualité mise en œuvre dans l’album étudié par l’enseignant, qui omet souvent l’angle indispensable des lectures intertextuelles.

26Quelques pistes didactiques seront maintenant proposées pour permettre à l’enseignant d’accompagner les élèves dans le long cheminement qui consiste à passer d’observateur passif à lecteur dominant.

Quelques pistes didactiques

27Les albums évoqués permettent de penser non seulement les prémices de la lecture mais aussi des remédiations. Ces albums nécessitant un cheminement à rebours, car ce n’est qu’arrivé au terme du livre que le début devient pleinement compréhensible : selon Sophie Van der Linden, c’est :

  • 31 S. Van der Linden, « L'album sans texte », op. cit.

dans la liaison d’image à image que se construit le sens. Il s’agit d’images dites « séquentielles » ou « solidaires » : chacune a son utilité, elles se comprennent les unes par rapport aux autres, dans leur suite. C’est donc dans la liaison d’une image à sa suivante que l’on « comprend » le propos31.

  • 32 Marie-Hélène Boblet-Viart, « Stases et stations du dialogue », Modernités, n° 15, Écritures du ress (...)

Le lecteur commence par écouter l’implicite, puis s’efforce d’en comprendre les enjeux, adossé à une émission discursive, et non à une technique de décodage. L’excitation sonore n’est alors plus une fin en soi, mais devient une instance de compréhension qui renvoie de nouveau à l’écoute de l’implicite, motivant de nombreuses relectures et imposant une démarche de ressassement32 du texte. Les Instructions officielles actuelles reprennent des travaux menés en neuro-sciences montrant que les perceptions conduisent à la cognition. Or les pratiques enseignantes font toujours appel majoritairement à la perception visuelle, créant ainsi un chiasme sensoriel entre la vue et l’ouïe parfois source de faille chez l’apprenant. Pour sortir de cette impasse, les albums sans texte narratif visible obligent l’enseignant à construire une réponse qui privilégierait le pourquoi au comment, tandis que les recommandations actuelles privilégient les interrogations sur les modalités à celles sur les causalités.

  • 33 dPICTUS, Suzy Lee , « Suzy Lee » , Picturebook makers [en ligne], 23/06/2015, URL : https://blog.pi (...)

28Une première voie de recherche est envisageable pour accéder à la réception d’un album sans texte apparent : la manipulation. Suzy Lee revendique ce phénomène et s’en explique dans une interview33 à propos de Shadow, en argumentant autour de son choix de format :

Mirror (Corraini, 2003) is vertical and opens to the side. Wave (Chronicle Books, 2008) is horizontal and opens to the side too. These two books are the same size and they share the same idea: the centre binding of each of the book’s left and right pages works as a border between fantasy and reality. I wanted to make one more book to complete the ‘Border Trilogy’. So what form is left?
I thought that it should be horizontal like Wave… But this time, I wanted it to open from bottom to top. I made a blank dummy book and stared at it.
A book that opens from bottom to top – a top world and a bottom world divided by the border of fantasy and reality – a play made by the child alone – the child’s creations coming alive… The conclusion came easily: shadows.
Sometimes, the motivation for creating a book can come from the conditions of the book’s structural form and not only from literary subjects.

  • 34 Denis Jallat, Yann Descamps, « Borders with Reality: the Playground and Fence in Branner’s Bicot », (...)

29Au-delà de l’objet-livre, la question de l’ordre linéaire est intéressante aussi bien pour des élèves de maternelle qui justement le découvrent et ne le maitrisent pas, que pour des lecteurs experts qui ne le remettraient pas en cause. L’impulsion d’une lecture chronologique peut être déconstruite par l’auteur de façon volontaire et consciente, mais elle est également renforcée par l’absence de numérotation des pages. La non-pagination permet non seulement d’entrer in media res, mais supprime également l’orientation verticale du livre, ainsi que le sens de lecture. S’ajoute l’organisation spatiale autour de la pliure qui vient accentuer, soit une dynamique de mouvement (reliure à gauche), soit un approfondissement plus psychologique (reliure horizontale). Le lecteur, par sa décision initiale, crée une rupture volontaire dans un ordre préétabli par le choix du format et de l’orientation du livre, et invente le Texte à partir du point d’entrée retenu. Il fractionne alors le récit initial, imposant une discontinuité brutale, tandis que l’auteur, par son art, anticipe cet éclatement de la narration. Les images, bien que reliées entre elles, peuvent être regardées de façon complètement indépendante, tout en s’inscrivant dans une continuité narratologique que porte le continuum de la voix du lecteur, lorsque d’un geste bref, il tourne les pages. Cet acte interrompt alors énonciation et réénonciation, comme si cette fragmentation de la narration venait suspendre la réception et l’écoute. Le bruit de la page tournée accompagne le geste et rompt la voix du récit. La narration s’emplit alors de temps de pause animés, inhérents au geste du lecteur, sans qu’aucune phrase écrite ne vienne prendre en charge ce temps suspensif narratologique. Suzy Lee évoque la volonté de le faire ressentir physiquement à son lecteur : « Readers see the story of the border of fantasy and reality through my books, and at the same time, feel the physical border of the book. Reality comes in that manner.34 »

30L’observation des pratiques enseignantes montre que certains professeurs ne sont pas encore prêts à quitter une démarche de « questionnaire de manuel » pour conduire les élèves à se questionner sur la création et la réception liées à la spécificité des phénomènes évoqués précédemment. Interrogés, ils affirment l’importance de développer des compétences de sujet-lecteur chez leurs élèves, alors qu’ils ne les perçoivent pas comme étant déjà des lecteurs qui se construisent en tant que sujet.

31La seconde piste à explorer relève donc du questionnement. Une des richesses des albums évoqués est de contraindre à remplacer un questionnaire de nature linguistique ou logique par des interrogations qui relèvent davantage de la réception : il devient ainsi possible de réfléchir avec les élèves sur les raisons d’une absence de texte visible. Ce temps d’échange permet de se demander quel est le destinataire de l’album, de s’interroger sur les significations du format, sur les conditions contextuelles requises par l’ouvrage, sur l’intertextualité, sur la fonction de prologue ou d’épilogue d’une double-page, sur la notion de personnage, mais aussi sur les signes graphiques identifiables. Si les enseignants veulent proposer un pacte fictionnel, ils doivent considérer que :

  • 35 Serge Martin, « Les fables de la voix en littérature enfantine : actualités du “Raconteur” (Der Erz (...)

Le passage de voix d’une traduction comme « maintien » d’une activité au présent n’est pas sans évoquer ce que Walter Benjamin disait du raconteur : « Et ce qu’il raconte, à son tour, devient expérience en ceux qui écoutent son histoire »35

  • 36 Ibid.
  • 37 L’interdisciplinarité consiste à créer un objet nouveau qui n’appartient à personne.

32Le temps d’étude relèverait alors non plus d’un temps de compréhension, mais d’un temps de lecture partagée. Pour que ce partage puisse vivre, alors la dernière proposition de cette réflexion envisage la voix de recherche de l’écoute. Une des caractéristiques des albums narratifs sans texte est la constitution d’expériences transmissibles, donc racontables36, c'est à dire moins compréhensibles que partageables. De ce fait, l’enseignant devient un des partageurs requis par les livres analysés. La rencontre n’est plus entre le narrateur et le lecteur, entre le texte et le décodeur ; il s'agit de rencontres intersubjectives qui se partagent le temps du lecteur pour percevoir un monde sensible donné à voir et à entendre par un auteur. La classe n’est plus un groupe commun d’interprètes menés par l’enseignant, mais un ensemble d’interprètes qui ose prendre le risque de l’interdisciplinarité37 et donc d’une lecture en devenir, d’un temps dans lequel :

  • 38 Gilles Deleuze, Dialogues, Paris, Flammarion, 2008.

[…] chacun rencontre l’autre, un seul devenir qui n’est pas commun aux deux puisqu’ils n’ont rien à voir l’un avec l’autre, mais qui est entre les deux, qui a sa propre direction, un bloc de devenir, une évolution a-parallèle38.

33L’enseignant devient alors un passeur capable de développer chez ses élèves les compétences pour é-prouver, plutôt que pour argumenter, celui qui permet l’externalisation du sujet par le langage, apportant ainsi les preuves d’un monde sensible, transformant par la lecture un album sans texte narratif apparent en une é-preuve. Celle-ci, d’abord endurée par l’auteur, est à destination du lecteur, et transforme le livre-objet qui contient le récit en une expérience qui ne cesse de se réitérer. Si conséquente pour tous, elle requiert un co-partage de la lecture, dont un des membres peut être l’enseignant, le co-partage présentant l’avantage de mettre en présence des systèmes de co-référence. Ainsi, dans Miroir, la narration tient autant dans le souvenir physique du lecteur qui s’est tenu un jour devant un miroir que dans le récit proposé autour du personnage de la fillette.

Conclusion

34La lecture d’un album sans texte apparent requiert une mise en œuvre plus complète qu’une mise en voix. Cela nécessite que les enseignants explorent de nouveaux modes de questionnements et d’écoute. Ainsi la littérature peut-elle se positionner comme une respiration et un accès à une pensée ; mimant le monde, elle fait passer des expériences et circuler une parole. La légitimité de la narration ne réside plus alors ni dans le Texte, ni dans le lecteur, mais dans la co-présence elle-même.

35Un travail didactique sur les albums narratifs sans texte apparent pourrait alors porter les questions suivantes : comment faire entendre la polyphonie continuée inhérente aux albums sans texte apparent ; comment lire un Poème aux voix entrelacées qui ne peuvent s’entendre que portées par le chœur des lecteurs ?

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Bibliographie

Livres et articles scientifiques

Roland Barthes, Œuvres complètes, Paris, Seuil, 1977.

Raphaël Baroni, La Tension narrative, Paris, Seuil, 2007.

John Dewey, L’Art comme expérience, Paris, Gallimard, 2010.

Roland Goigoux, Sylvie Cèbe, « Enseigner la compréhension à l’école élémentaire : des résultats de recherches à la conception d’un outil didactique », Recherches, revue de didactique et pédagogie du français, n° 58, 2013.

Serge Martin, Poétique de la voix en littérature de jeunesse : le racontage de la maternelle à l’université, Paris, L’Harmattan, 2014.

Isabelle Nières-Chevrel, Introduction à la littérature de jeunesse, Paris, Didier Jeunesse, 2009.

Catherine Tauveron, « Comprendre et interpréter le littéraire à l’école : du texte réticent au texte proliférant », Repères, n° 19, 1999.

Sophie Van Der Linden, Lire l’album, Le Puy-en-Velay, Atelier du poisson soluble, 2006.

Sophie Van Der Linden, Hors-Cadre[s], n° 12, mars 2013.

Albums

Anne Brouillard, Trois Chats, Paris, Édition du Sorbier, 1990.

Anne Brouillard, Petites Histoires étranges, Paris, Syros jeunesse, 1999.

Anne Brouillard, La Famille Foulque, Paris, Seuil jeunesse, 2007.

Suzy Lee, Miroir, Rodez, Éditions du Rouergue, 2009.

Suzy Lee, La Vague, Paris, Éditions Kaléidoscope, 2009.

Suzy Lee, Ombres, Paris, Éditions Kaléidoscope, 2010.

Suzy Lee, Lignes, Paris, Les Grandes Personnes, 2017.

Leo Lionni, Little Blue and Little Yellow, New York, Ivan Obolensky, 1959.

Leo Lionni, Petit-Bleu, Petit-Jaune, Paris, l'École des loisirs, 1970.

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Notes

1 Leo Lionni, Little Blue and Little Yellow, New York, Ivan Obolensky, 1959.

2 Isabelle Nières-Chevrel, Dictionnaire du Livre et de la Jeunesse, Paris, Éditions du Cercle de la Librairie, 2013, p. 18.

3 Les Albums du Père Castor, Flammarion, 1965.

4 Sophie Van der Linden, « L'album sans texte », [s] - Images et littérature par Sophie Van der Linden [en ligne], URL : https://www.svdl.fr/svdl/index.php?post/2018/06/12/album-sans-texte, [consulté le 02/06/2021].

5 Raphaël Baroni, La tension narrative. Suspense, curiosité, surprise, Paris, Seuil, 2007.

6 Serge Martin, Poétique de la voix en littérature de jeunesse. Le racontage de la maternelle à l’université, Paris, L’Harmattan, coll. « Enfance et langages », 2014.

7 Roland Goigoux, Apprendre à lire à l’école, Paris, éditions Retz, 2011.

8 Ministère de l'Éducation nationale, « Programme d'enseignement de l’école maternelle », BO, n° 31, 30 juillet 2020.

9 Annie Lionni, « Leo Lionni's “Unfinished Business” », Publishers Weekly [en ligne], 28 septembre 2017, URL : https://www.publishersweekly.com/pw/by-topic/childrens/childrens-book-news/article/74918-leo-lionni-s-unfinished-business.html [consulté le 12/02/2021].

10 Chiara Lepri, « Lionni's Little Blue and Little Yellow: The Joy of the Encounter », Revista Internacional de Culturas y Literaturas [en ligne], n° 21, 2018, URL : https://revistascientificas.us.es/index.php/CulturasyLiteraturas/article/view/4742/4576 [consulté le 10/02/2021].

11 Annie Lionni, « Leo Lionni's “Unfinished Business” », op. cit.

12 Elisabeth Lortic, « UNE SOURIS VERTE : Léo LIONNI ou l'histoire d'un Hollandais autodidacte polyglotte plongé dans la peinture au berceau », La Revue des Livres pour enfant, n° 193-194, juin 2000, p. 80-86.

13 Ibid.

14 S. Van der Linden, « L'album sans texte », op. cit.

15 R. Baroni, La tension narrative, op. cit.

16 Umberto Eco, Lector in fabula, Paris, Livre de Poche, coll. « Biblio/Essais édition », 1989.

17 Ministère de l'Éducation nationale, « Programme d'enseignement du cycle 2 », BO, n° 31, 30 juillet 2020.

18 Suzy Lee, Miroir, Arles, Éditions du Rouergue, 2009.

19 Suzy Lee, La Vague, Paris, Éditions Kaléidoscope, 2009.

20 Suzy Lee, Ombres, Paris, Éditions Kaléidoscope, 2010.

21 Suzy Lee, Lignes, Paris, Les Grandes Personnes, 2017.

22 S. Lee, La Vague, op. cit.

23 Martine Abadia, Ghislaine Roman, Anne Brouillard, « Une rencontre avec Anne Brouillard », compte-rendu établi par Martine Cortes, www.crilj.org, 23 mai 2016, URL : http://www.crilj.org/2016/05/23/rencontre-avec-anne-brouillard/ [consulté le 8/11/2020].

24 Ibid.

25 Catherine Tauveron, Lire la littérature à l’école. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique de la GS au CM, Paris, Hatier Pédagogie, 2002.

26 Stanley Fish, Quand lire c’est faire. L’autorité des communautés interprétatives, trad. de l’américain par E. Dobenesque, Paris, Éd. Les Prairies ordinaires, 2007.

27 Jean Foucambert, La commande à l'adulte, Aubervilliers, AFL, coll. « Théo-prat' », n° 7, juin 2001.

28 Voir les listes de référence proposées par le Ministère aux professeurs afin de les aider à choisir des lectures pour leurs élèves : https://eduscol.education.fr/114/lectures-l-ecole-des-listes-de-reference [consulté le 2/06/2021].

29 Samuel Renier, « John Dewey et l'enquête de l'enseignant : de l'expérience sociale à la formation du jugement individuel », Éducation et didactique, 7(1), 2013, p. 165-183.

30 Roland Goigoux, Apprendre à comprendre, Paris, Retz, 2013. « Comprendre un texte, c’est s’en faire une représentation mentale cohérente en combinant les informations explicites et implicites qu’il contient à ses propres connaissances. Cette représentation est dynamique et cyclique. Elle se transforme et se complexifie au fur et à mesure de la lecture ».

31 S. Van der Linden, « L'album sans texte », op. cit.

32 Marie-Hélène Boblet-Viart, « Stases et stations du dialogue », Modernités, n° 15, Écritures du ressassement, 2001, p. 239.

33 dPICTUS, Suzy Lee , « Suzy Lee » , Picturebook makers [en ligne], 23/06/2015, URL : https://blog.picturebookmakers.com/post/122240028421/suzy-lee [page consultée le 5/02/2021].

34 Denis Jallat, Yann Descamps, « Borders with Reality: the Playground and Fence in Branner’s Bicot », Comicalités [en ligne], 2017, URL : https://journals.openedition.org/comicalites/3109 [consulté le 22/01/2021].

35 Serge Martin, « Les fables de la voix en littérature enfantine : actualités du “Raconteur” (Der Erzähler, 1936) de Walter Benjamin », Strenæ [en ligne], n° 5, 2013, URL : https://doi.org/10.4000/strenae.961 [consulté le 18/01/2021].

36 Ibid.

37 L’interdisciplinarité consiste à créer un objet nouveau qui n’appartient à personne.

38 Gilles Deleuze, Dialogues, Paris, Flammarion, 2008.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Valérie Ducrot, « L’album sans texte : de la répétition à la narration », Strenæ [En ligne], 19 | 2021, mis en ligne le 03 décembre 2021, consulté le 19 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/strenae/8724 ; DOI : https://doi.org/10.4000/strenae.8724

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Auteur

Valérie Ducrot

INSPÉ Bourgogne

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