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Dossier thématique

Lecture d’albums de littérature à l’école élémentaire

Témoignage d’une enseignante d’école élémentaire sur l’utilisation de l’album en séance de littérature et sur le peu de place accordé à l’analyse d’image
Reading literary picture books in elementary school
Sandra Dobek

Résumés

À l’école élémentaire, l’élève apprenti lecteur acquiert des compétences de décodage, des compétences lexicales ou encore narratives, qui lui permettent progressivement de devenir un lecteur expert, capable de mobiliser des stratégies de compréhension donnant accès au sens des œuvres qu’il lit. L’album de littérature pour la jeunesse concourt à développer ces compétences, mais son caractère composite, alliant texte et image, peut parfois s’avérer un obstacle à son exploitation en classe. Après une analyse de la place de l’album dans les programmes et les supports émanant de l’Éducation nationale, ce témoignage se centre sur des pratiques de classe et des considérations de terrain, et pose la question de l’ambivalente richesse de l’utilisation de ce medium en cycle 3.

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Texte intégral

1J’enseigne dans le primaire depuis onze ans. J’ai suivi, au cours de mon cursus universitaire en Lettres modernes, des cours en littérature pour la jeunesse qui ont orienté mes choix pédagogiques. Je me suis parfois confrontée aux tensions qui pouvaient surgir entre des objectifs d’apprentissage et les supports proposés lors de certaines formations, initiales ou continues, ou mis en avant par certains outils didactiques. Mes interrogations concernent essentiellement l’album, genre que j’affectionne particulièrement depuis que j’en ai saisi la complexité lors de mes études. Je me suis souvent posé la question des pratiques pédagogiques et de leur capacité à révéler l’intérêt des œuvres littéraires ou de leur propension à dénaturer l’approche que le jeune lecteur pouvait avoir d’un livre. Lorsqu’on est enseignant, quels choix d’ouvrages et de pratiques opérer en séance de littérature tout en étant en accord avec les préconisations officielles présentées dans les programmes d’enseignement ? Quelle place les programmes et les enseignants accordent-ils au caractère composite de l’album en séance de littérature à l’école élémentaire ?

2L’album, dans son rapport texte-image, favorise-t-il l’apprentissage de la lecture-compréhension ? Je tenterai de répondre à cette problématique en convoquant mon expérience depuis ma formation.

  • 1 Ministère de l’Éducation nationale, « La littérature à l’école, listes de référence, cycle 3 », édu (...)

3Avant toute chose, je me pencherai sur lesdites préconisations. Les compétences à atteindre semblent claires, les supports et les mises en œuvre apparemment explicites quand on se réfère au programme et aux ressources d’accompagnement qui visent à les éclairer. La littérature pour la jeunesse fait une place de choix à l’image, et la liste d’œuvres recommandées par le ministère de l’Éducation nationale intègre soixante albums pour le cycle 31. J’évoquerai ensuite la manière dont les ouvrages sont exploités en classe, à la fois selon des pratiques ordinaires et selon les contraintes de l’édition scolaire. J’ai en effet pu remarquer, en échangeant avec des collègues ou en recherchant sur internet des séquences d’apprentissage pour mes élèves, que l’analyse d’images ne tient plus qu’une place minime dans les dispositifs pédagogiques. Mes réflexions seront essentiellement ciblées sur les deux années d’enseignement élémentaire du cycle 3, soit le CM1-CM2, pour viser les compétences attendues en fin d’école élémentaire. Je n’aborderai pas la question de l’apprentissage de la lecture dans son volet « déchiffrage » – même si la portion de faibles lecteurs de l’âge de 9-10 ans n’est pas négligeable.

L’album à travers les recommandations officielles : entre foisonnement des titres et timidité des propositions de mise en œuvre

Les attendus de fin de CM2

  • 2 Ministère de l’Éducation nationale, « Attendus de fin d’année, français, CM2 », éduscol, URL : http (...)
  • 3 Ministère de l’Education nationale, Bulletin Officiel, n° 31, annexe 2 : Programme d’enseignement d (...)

4Les attendus de fin de CM2 en lecture et compréhension de l’écrit ciblent trois compétences majeures : lire avec fluidité, comprendre un texte littéraire et se l'approprier, comprendre des textes, des documents et des images et les interpréter. Pour affiner ces objectifs, des capacités d’élèves y sont corrélées, telles que « restitu[er] l’essentiel d’un texte qui contient des informations explicites et des informations implicites », « dédui[re] et élabor[er] des inférences pour comprendre un texte », ou « reconnaî[tre] et nomm[er] les caractéristiques des différents éléments d'un document composite2. » On remarquera que l’accent est mis sur le « texte » (on aurait pu écrire « restituer l’essentiel d’une œuvre… », « élaborer des inférences pour comprendre un livre… ») ou que le « document composite » englobe aussi bien l’ouvrage documentaire que la page de manuel. Quid expressément de l’album ? En 2002 pourtant, les programmes scolaires avaient intégré de manière forte l’étude de l’album dans l’enseignement de la compréhension, avec une place non négligeable offerte à l’analyse d’images3. En moins de vingt ans, y a-t-il eu un revirement amenant à déconsidérer ce support ?

Le programme d’apprentissage

  • 4 Ministère de l'Éducation nationale, « Programme d’enseignement du cycle de consolidation », BO spéc (...)

5Le Programme d’enseignement du cycle de consolidation paru au BOEN du 31 juillet 20204 cible les activités permettant de construire la compréhension d’un texte, en utilisant des formules telles que :

repérage des informations explicites ; identification des personnages, lieux, actions, repères temporels, etc. ; repérage de l’implicite ; repérage des liens logiques ; élucidation lexicale par le contexte, la morphologie, le recours au dictionnaire ; construction d’une visualisation de l’histoire narrée par le dessin, la sélection d’images, etc.

6Ces directives font clairement mention de l’image, preuve qu’elle n’est pas désavouée par les instructions officielles en vigueur. La compétence « Comprendre des textes, des documents et des images et les interpréter » laisse supposer que l’album est inclus. Or il est absent des supports proposés, ou n’est pas explicitement nommé :

textes documentaires simples, documents composites (associant textes, images, schémas, tableaux, graphiques, etc., comme une double-page de manuel), documents iconographiques (tableaux, dessins, photographies), documents numériques (documents avec des liens hypertextes, documents associant texte, images – fixes ou animées –, sons).

  • 5 Jean Claverie, Little Lou, Paris, Gallimard Jeunesse, 1990

7L’album, certes « document composite », peut-il se situer sur le même plan que les « schéma », « tableau » ou « graphique » ? Évidemment pas. Les documents d’accompagnement des programmes parus en 2002 et renouvelés en 2004 offraient aux enseignants une analyse succincte mais pertinente de chaque album de la liste officielle émanant du Ministère, car leur complexité était perçue comme telle. Un extrait de l’analyse de Little Lou de Jean Claverie5 peut être pris pour exemple :

La narration à la première personne qui ne rend compte que d’un point de vue, souligné par le travail dans l’illustration d’une colorisation incomplète, du recours au crayonné et à des incrustations et superpositions, permet une légèreté de ton, voire un humour certain.

  • 6 Ministère de l'Éducation nationale, « Littérature, cycle des approfondissements (cycle 3) », édusco (...)

8Le style graphique épouse en effet parfaitement la légèreté de ton du discours pris en charge par le jeune narrateur : les souvenirs heureux s’esquissent avec spontanéité, tant dans le texte que dans l’image. Aujourd’hui, un enseignant n’ayant aucune notion d’analyse d’image passerait certainement à côté de cet ouvrage puisque les documents d’accompagnement des programmes actuels ne proposent aucune analyse des œuvres du corpus officiel. Les documents d’accompagnement de 2002 sont toujours disponibles sur le site éduscol destiné à accompagner les enseignants6, mais ces derniers ne le savent pas toujours, comme j’ai pu le constater en échangeant avec des professeurs stagiaires. Les professeurs des écoles ne disposent plus de supports didactiques actualisés les guidant dans l’approche de l’album. Rien, ni les programmes qui omettent de nommer explicitement l’album, ni d’éventuels documents d’accompagnement qui pointeraient du doigt l’intérêt des illustrations, n’invite un professeur des écoles à enseigner la littérature grâce aux albums.

  • 7 Samuel Pinto, Usages de la littérature de jeunesse et enseignement de la lecture au C.P. Contexte h (...)

9Sur le terrain, j’ai parfois pu constater, au détour de conversations entre collègues, que les pratiques pédagogiques incluant ce support détournaient l’élève de l’intérêt réel de l’ouvrage, non perçu comme un objet élaboré. Samuel Pinto, dans le cadre de sa thèse7 , a eu l’occasion de rencontrer des enseignantes de cycle 2 et d’interroger leurs pratiques de classe. À propos des motifs de choix des albums par les enseignantes, il souligne : « Les élèves s’engageraient plus facilement dans les tâches de lecture proposées car les albums provoqueraient mécaniquement leur intérêt et leur procureraient du plaisir. ». L’album est envisagé dans sa dimension ludique, attractive. C’est un medium plus coloré, plus distrayant, plus à même de plaire aux apprentis lecteurs et de les accompagner dans leur parcours d’apprentissage. Cette remarque est tout à fait juste. L’enfant porte davantage intérêt à un livre dès lors qu’il y a des images. Choisir un album en classe garantit souvent la captation de l’attention des enfants, et cela est un préalable nécessaire à tout acte d’apprentissage. Ces témoignages semblent révéler que les enseignants font peu de cas des illustrations, considérées comme un supplément d’âme. À cet égard, que dit en 2021 la documentation officielle émanant du ministère de l’Éducation nationale et de ses groupes de travail sur l’album et les usages qu’on peut en faire en cycle 3 ?

Les ressources d’accompagnement

  • 8 Ministère de l'Éducation nationale, « Ressources d’accompagnement du programme de français au cycle (...)

10Les ressources d’accompagnement du programme de français sont destinées à aider les professeurs à mettre en œuvre l’enseignement du français en classe, par des éclaircissements didactiques ou des propositions pédagogiques plus concrètes. Ainsi, au cycle 3, elles pointent « la nécessité d’un enseignement explicite de la compréhension8 », appelant la mise en œuvre de « stratégies ». Ces recommandations conduisent les professeurs des écoles à considérer le support sur lequel s’appuyer, suffisamment riche pour permettre l’éclosion d’une conscience littéraire, et à poser la question des méthodes qui ouvrent l’accès à une compréhension fine des ouvrages exploités.

11Les stratégies pour développer la compréhension visent à enrichir les contenus par l’étude du vocabulaire et des thèmes, à organiser les connaissances en repérant les structures des récits, à traiter l’information par le biais du questionnement, à contrôler sa compréhension afin de former un jeune lecteur expert.

12Parmi les ressources proposées, un exemple concret d’étude d’album est offert dans une séquence sur Le Roi des trois Orients de François Place9. Son objectif, explicite, est de « mettre en relation une illustration et un texte afin de dégager la présence de celui qui raconte (le narrateur) ». Les cinq séances sont développées avec précision et offrent une étude détaillée de l’ouvrage visant l’objectif escompté. Relevons en séance 1 la consigne donnée aux élèves de « repérer les différentes scènes [personnage ou groupe de personnages] et les isoler en les découpant ou en les entourant. » François Place met en effet en scène dans cet album « une société en marche10 ». Au fil des pages, le lecteur suit le parcours d’une caravane, au sens premier du terme. Devant ses yeux défilent des ambassadeurs, des chasseurs ou encore des intendants, absorbés par leurs occupations. Le texte rend compte de ces éléments factuels, mais aussi de connaissances plus précises, qui échappent à l’illustration : « Les ambassadeurs discutent de la nouvelle route à suivre. C’est une décision difficile, qui peut prendre, selon leur humeur, trois jours ou peut-être trois mois. » Le point de vue omniscient du narrateur apparaît dans la deuxième phrase. Par des allers-retours réguliers entre image et texte, le lecteur apprenant est invité, lors de la deuxième séance, à percevoir le travail de focalisation. Le dispositif pédagogique se prête parfaitement à l’analyse de cet ouvrage puisqu’il invite le jeune lecteur à centrer son attention sur des éléments significatifs d’une illustration, puis à faire le lien avec le texte, pour faire émerger la présence du narrateur. De quoi encourager les enseignants à puiser dans l’album, dans son caractère composite, les ressources nécessaires à un enseignement de la lecture ? Oui. Et non. Car je m’interroge sur la place modélisante de cette proposition dans les ressources évoquées. C’est une séquence parfaite, mais c’est une séquence sur-mesure : elle épouse les caractéristiques de cet album mais ne donne pas de méthodologie pour apprendre à construire des dispositifs exploitant l’image. Est-il souhaitable, au demeurant, qu’un modèle d’analyse d’albums existe compte tenu de la multiplicité des formes que propose le genre ? Si les outils narratologiques sont les mêmes d’un album à l’autre, l’analyse de chaque œuvre est naturellement différente pour rendre compte de ses particularités intrinsèques. Cette ressource ne saurait donc compenser les carences didactiques de certains professeurs des écoles dans l’appréhension des albums. L’acquisition de stratégies d’analyse offrirait pourtant aux enseignants la liberté de puiser dans une offre féconde d’ouvrages destinés à la jeunesse.

La liste officielle d’ouvrages destinés au cycle 3

  • 11 Ministère de l’Éducation nationale, « La littérature à l’école, liste de références, cycle 3 », édu (...)
  • 12 La distinction entre « œuvre classique » et « œuvre patrimoniale » n’est pas explicite dans les doc (...)

13Ne compte-t-on pas soixante propositions d’albums dans la liste officielle du cycle 311 ? C’est un beau corpus. Les ouvrages sont rangés par ordre alphabétique du nom d’auteur. À relever, l’absence du nom de l’illustrateur, quand les volets écriture et illustrations sont pris en charge par des personnes distinctes. Un niveau de difficulté de lecture, de 1 à 3, leur est attribué. On relève dans cette liste douze classiques (avec des auteurs comme Anthony Browne et l’album Le tunnel, ou Claude Ponti et l’album Ma vallée) et une œuvre patrimoniale (Le Temps des cerises, de Jean-Baptiste Clément)12. Un beau corpus, rarement exploité dans son intégralité. Une bibliothèque idéale, loin de la réalité du terrain parce qu’elle devient inutilisable si des outils d’analyse n’en montrent pas la pertinence et la cohérence.

14C’est sans doute l’une des raisons qui conduit à éluder la dimension composite et littéraire de l’album en salle de classe. Il n’est pas rare d’y trouver des albums. Les élèves les parcourent avec plaisir après les avoir empruntés dans l’espace bibliothèque, les découvrent à l’occasion des projets mis en œuvre par leur professeur. Nombreux sont les collègues qui intègrent à leurs séquences d’histoire ou de sciences des albums traitant du thème étudié. Mais il est plus inhabituel de rencontrer des séquences de littérature où un album dans sa dimension globale – texte et images – est le sujet d’étude. Pourquoi une telle frilosité ?

L’album en classe : quand la richesse du genre devient un handicap à son exploitation

15Les stratégies de compréhension que les professeurs des écoles cherchent à développer chez leurs élèves mettent en avant une analyse du récit, tout du moins de l’écrit. Le vaste corpus d’albums proposé par l’institution peine à trouver sa place sur le terrain, faute de savoir comment lui en faire. L’étude des images devient alors vite secondaire quand il est question d’utiliser – et non d’étudier – un album en classe.

Deux exemples d’albums plébiscités par les enseignants

  • 13 Rascal, Louis Joos, Le Voyage d’Oregon, Paris, Pastel, 1993.

16Il suffit de taper un titre d’album sur internet pour se rendre compte d’une aberration : l’utilisation exagérée du tapuscrit. Les textes d’albums sont traduits numériquement, sans prise en compte de la mise en page initiale et du rapport texte-image. C’est amputer l’œuvre d’une part essentielle de ce qu’elle est. J’en ai utilisé, sachant pertinemment que je dénaturais l’œuvre initiale. Quel sens et quelle jubilation y a-t-il à découvrir la fin du Voyage d’Oregon de Rascal et Louis Joos13 si l’on ne remarque pas sur la dernière page le nez rouge du clown abandonné dans la neige ?

17L’exemple du Voyage d’Oregon est d’ailleurs intéressant à approfondir : c’est un titre largement exploité en classe, qui ne fait plus partie de la liste de référence des ouvrages de littérature pour le cycle 3. Il est pourtant devenu un classique des salles de classe. Pourquoi un tel succès ? Les raisons pragmatiques qui me conduiraient, en tant que professeure des écoles, à étudier cet album, seraient multiples : Le Voyage d’Oregon est un grand album14. Ses dimensions rendent possible une présentation au groupe-classe. Il existe par ailleurs sur internet des séquences d’apprentissage « clé en main », intégrant la dimension composite de l’album15. Tout enseignant, sans formation sur l’analyse d’albums, peut s’emparer de la séquence et la mettre en œuvre en classe. L’« Association Française pour la Lecture » avait proposé une analyse détaillée de cet ouvrage16, dont beaucoup d’enseignants se sont emparés dès 2002. J’ai débuté ma carrière en 2009 et j’avoue malheureusement ne pas avoir eu connaissance de son existence avant la rédaction de ce témoignage. Autre point qui plaide en la faveur du Voyage d’Oregon : son existence en format « poche », ce qui facilite l’exploitation de l’album (textes et illustrations) en classe entière, puisque les élèves peuvent parcourir l’œuvre en même temps que leur enseignant. C’est un peu le même destin qui a été réservé à La Reine des fourmis a disparu de Fred Bernard et François Roca17. Présent dans la liste de référence de 2002, l’album disparaît en 2018 mais n’en demeure pas moins très présent en classe. Là encore, l’album existe en format « poche »… quoique délesté de ses illustrations initiales auxquelles on a préféré des dessins plus stylisés, par souci d’économie d’espace, vraisemblablement. Le livre prend alors les traits réducteurs du tapuscrit. Nous retombons dans le piège de la prévalence de l’écrit sur l’image.

18Les mises en œuvre pédagogiques autour de ces deux titres semblent néanmoins possibles car le format « poche » garantit dans la classe une marge de liberté – toute relative compte tenu de la version « poche » appauvrie de La Reine des fourmis. Cela nous rappelle qu’il ne faut pas négliger un aspect inhérent à la vie d’une école : le budget qui lui est attribué.

La question du budget

  • 18 Mitsumasa Anno, Ce jour-là, Paris, l'École des loisirs, 1978.

19Les albums coûtent cher, une quinzaine d’euros, et il est inimaginable de pouvoir disposer d’un exemplaire pour chaque enfant, ou d’un exemplaire par binôme, simplement avec les ressources du budget annuel de la classe. L’excellent Ce jour-là de Mitsumasa Anno18 , album sans texte, fait partie des douze classiques de la liste de référence du Ministère, mais je ne l’ai jamais vu exploiter en classe. Tout le sel de cet ouvrage repose dans l’analyse détaillée des illustrations. Si on ne peut pas les observer avec précision, il est inutile de disposer de l’album. Sans des initiatives locales fortes, de beaux projets pédagogiques ne peuvent voir le jour. Sans coopération avec des acteurs du monde du livre, un enseignant ne peut pas puiser dans la liste officielle du ministère de l’Éducation nationale les ouvrages dont la qualité indéniable assureraient à ses élèves l’acquisition des compétences escomptées. J’ai travaillé à mes débuts dans une ville de six mille habitants où une « collaboration » avait été instaurée entre les écoles et la médiathèque municipale. Chaque année, la médiathèque faisait l’acquisition d’une série d’ouvrages (bandes dessinées, albums…) en lien avec les demandes des enseignants. Nous pouvions emprunter les ouvrages en question sur une période donnée, généralement de vacances à vacances, pour les étudier avec nos élèves. De 2017 à 2019, j’ai déchargé des maîtresses-formatrices dans une « école d’application », institution qui a presque partout disparu depuis la masterisation de la formation et qui est celle de l’apprentissage par le « modèle », dont les « écoles annexes » des Écoles normales étaient l’origine. Même dans ces lieux, les enseignantes ne disposaient pas de l’ensemble des ouvrages de cette liste. Elles devaient pourtant offrir aux enseignants en formation qu’elles accueillaient dans leur classe la présentation d’une séquence d’apprentissage sur tel ou tel ouvrage recommandé.

La question de la formation

20Les jeunes enseignants, au cours de leur formation initiale, sont souvent influencés par les pratiques de terrain qu’ils observent lors de leur stage et qui viennent compléter leur formation universitaire. Ils reproduisent les séances qu’ils ont découvertes et prennent appui sur les ouvrages choisis par les maîtres-formateurs. Cela pourrait en partie expliquer la récurrence de certains albums dans les classes. Si je me réfère à ma formation personnelle de professeure des écoles (CRPE obtenu en 2008 dans l’académie de Versailles, après une année passée à l’IUFM), il me semble que la formation en littérature de jeunesse n’est pas encore suffisante, car elle ne donne pas les clés d’une analyse d’album en général. Elle offre des pistes d’entrée à certains albums en particulier, mais pas les moyens d’analyser le panel, pourtant si riche – en quantité et en qualité – qui nous est proposé. J’avais choisi l’option « littérature de jeunesse » à l’oral du Concours de Recrutement de Professeur des Écoles. Malgré les cours dispensés en littérature de jeunesse, beaucoup de mes camarades rencontraient des difficultés à exploiter les œuvres de la liste de référence. De formations universitaires variées, les étudiants ne disposaient évidemment pas tous du bagage littéraire de base pour appréhender un album. Il leur fallait réactiver des connaissances d’étude de texte datant du lycée. Certains devaient dépasser leur a priori sur une éventuelle compréhension immédiate d’un ouvrage destiné aux enfants. Très vite, chaque concurrent se concentrait sur l’œuvre qu’il avait choisie de présenter, œuvre généralement sélectionnée dans la liste de références. Mais il s’agissait rarement d’un album. Un manque éventuel de culture littéraire, artistique et une carence dans l’analyse de l’album chez les enseignants ne permettent pas d’offrir aux élèves d’école élémentaire un travail cohérent sur l’œuvre. Cécile Boulaire remarque très justement le déficit de références à destination du corps enseignant :

  • 19 Cécile Boulaire, « Qui parle des albums ? », Album '50' [en ligne], 3 avril 2020, URL : https://alb (...)

[…] il y a manifestement un manque criant de bibliographie de qualité, qui permettrait une formation solide des futurs enseignants, et une documentation crédible pour tous les chercheurs qui, sans être spécialistes de l’album, croisent cet objet dans leurs enquêtes et ont besoin de construire, rapidement et auprès d’auteurs sûrs, une connaissance minimale mais stable de cet objet19.

21Certes, il existe des modules à l’université qui concernent l’album, ainsi que des thèses rédigées sur le sujet, et les albums pour la jeunesse font partie intégrante des fonds de bibliothèque destinés aux étudiants souhaitant devenir professeurs des écoles. Mais ces connaissances et ces recherches ne sont pas ou peu diffusées auprès des professeurs déjà en poste. Certains enseignants évitent donc d’intégrer les albums dans leur enseignement car ils sont onéreux, ou ne les intègrent que partiellement par manque de connaissances sur ce genre.

Du préjudice de négliger l’image

22Outre ces obstacles à l’utilisation de l’album en classe, cet objet se voit parfois exclu des pratiques pédagogiques par les enseignants eux-mêmes pour d’autres raisons que la méconnaissance ou le manque de moyens. Je poserai ici un double constat très paradoxal, que j’ai pu effectuer en observant certains collègues préparer leur classe, reprenant la question de la richesse de l’album : pour certains enseignants, l’album ne représente pas le medium le mieux à même de développer des compétences de lecteur expert chez les élèves, car il y a omniprésence de l’image, comme dans les classes de cycle 1 où on va jusqu’à occulter le texte ; pour d’autres au contraire, son approche est trop ardue pour qu’ils engagent les élèves sur ce chemin supposé escarpé.

  • 20 Tomi Ungerer, Les Trois brigands, Paris, l’École des loisirs, 1968 (pour l’édition française).

23Quelques professeurs des écoles n’ont pas conscience de l’intérêt spécifique de l’album, postulent que l’image est facilitante et qu’elle n’offre pas aux élèves la tension nécessaire pour mettre en œuvre des stratégies de compréhension d’une œuvre littéraire, et en particulier la compréhension du récit. Une analyse fine du seul texte écrit s’avère parfois judicieuse, et l’image est alors abandonnée en cours de séquence pour réapparaitre ensuite afin de donner force à l’étude de l’œuvre. Cependant, il arrive que certains albums soient totalement amputés de leurs illustrations, dans les éditions scolaires ou dans des supports publiés sur internet, et qu’il n’en reste plus qu’un tapuscrit, négligeant ainsi le rapport fondamental texte-image inhérent au genre. S’il s’avère un outil pratique et parfois pertinent permettant de centrer l’attention sur l’analyse du texte, le tapuscrit ne permet évidemment pas d’exploiter toutes les potentialités d’un album. Je me souviens d’une séquence sur Les Trois brigands de Tomi Ungerer20 que j’avais lancée avec un tapuscrit comme support initial de lecture. Les enfants avaient compris le sens de l’histoire, globalement. C’est en découvrant l’album originel et en particulier les illustrations, qu’ils ont pu approfondir leur interprétation : un élève avait remarqué que l’ambiance chromatique de l’album, mystérieuse et inquiétante dans ses noirs et son bleu nuit, était « brisée » à deux reprises par des jaune-or très lumineux. Ungerer semble en effet utiliser la même couleur pour Tiffany, la petite orpheline enlevée par les trois brigands, et les pièces d’or du coffre des bandits. Sur le plan des couleurs, l’enfant et le trésor sont appariés. Cet élève l’ayant relevé, ses camarades ont poursuivi la réflexion en se disant que, peut-être, pour les trois brigands, Tiffany « était comme » un trésor, qu’elle avait pour eux la même valeur. Il fallait donc passer par le texte pour s’en assurer : « Comme il n’y avait dans la voiture rien d’autre à prendre que Tiffany, ils l’emportèrent précieusement dans leur caverne. » J’ai alors pu engager un travail de justifications en demandant aux élèves de prouver leur intuition par le texte (sélection de l’adverbe « précieusement »). Nous voyons donc, dans cet exemple, que le texte seul ne permet pas d’aller au cœur du sens d’un album ; que l’image, loin d’être inutile et facilitante, permet d’élaborer des stratégies de compréhension ; qu’un album se comprend nécessairement dans sa matérialité, sa mise en page et dans le rapport du texte avec l’image, et grâce à cela.

  • 21 Brigitte Minne, Carll Cneut, La Fée sorcière, Paris, Pastel, 2000.
  • 22 Nacer Khémir, Emre Orhun, Le Chant des génies, Paris, Actes Sud junior, 2008.

24Pour d’autres professeurs avec qui j’ai pu discuter, l’album est un medium tellement riche qu’ils préfèrent ne pas l’étudier en classe : l’image foisonnante leur semble inaccessible ; l’album même, en tant qu’objet commercial, apparaît comme un luxe inabordable. Or, pour être attentif à chaque illustration, il est important d’en saisir les particularités et, naturellement, de voir les images distinctement. J’ai évoqué plus haut, comme pour Ce jour-là, l’impossibilité de disposer d’un ouvrage par binôme ou de scanner les illustrations pour les vidéo-projeter. Même si le format « poche » élude la matérialité initiale de l’album, il me semble être un bon compromis en situation d’enseignement. Les professeurs des écoles pourraient disposer de l’ouvrage d’origine en classe laissant les élèves le manipuler à leur guise, et travailleraient parallèlement avec le format « poche ». J’ai pu expérimenter cette configuration dans des mises en œuvre de séquences, à condition que les « petits » albums contiennent les illustrations. Ce fut le cas pour La Fée sorcière de Brigitte Minne et Carll Cneut21 et Le Chant des génies de Nacer Khémir et Emre Orhun22.

25En revanche, il m’a été impossible d’utiliser la forme tronquée de La Reine des fourmis. J’avais facilement trouvé les illustrations sur internet, mais elles étaient inutilisables car je ne pouvais pas dire à quel moment précis de l’histoire elles devaient s’insérer. Le risque est alors grand de passer à côté d’une œuvre magistrale si on ne dispose pas d’un exemplaire de l’album grand format. Je m’explique.

26La Reine des fourmis, de Fred Bernard et François Roca, raconte l’enquête de deux fourmis qui recherchent leur reine, vraisemblablement enlevée. Ils ne disposent pour seul indice que d’un poil laissé par le ravisseur. L’intrigue est simple. Le tour de force des auteurs réside dans leur capacité à avoir su offrir au jeune lecteur l’expérience d’un pacte de lecture : en lisant cet album, l’enfant apprend progressivement les codes du récit policier. J’irai même jusqu’à dire que l’enfant apprend à comprendre ce qu’est la lecture d’un texte littéraire, en allant de la recherche d’indices explicites jusqu’à la déduction complexe appelant de sa part un réel engagement cognitif. L’agencement du texte et de l’image est on ne peut plus signifiant et concourt à la réussite du projet.

27Dans la première partie de l’album, les deux fourmis enquêtrices éliminent successivement différents suspects. L’illustration vient en appui au texte : les preuves se trouvent de manière évidente, et dans le texte et dans l’image, qui se font face dans l’album. Voici pour exemple le premier suspect :

Ce vieux sage un peu fou [le singe Socrate] a bien toutes sortes de poils sur le dos, les mains, les fesses et le nez. Mais aucun d’entre eux ne ressemble à notre poil.

28Ce que le lecteur vérifie immédiatement dans l’illustration :

Illustration 1 : Fred Bernard, François Roca, La Reine des fourmis a disparu, Paris, Albin Michel jeunesse, 2000. Illustration récupérée sur un forum d'enseignants du primaire : https://forums-enseignants-du-primaire.com/​topic/​189720-illustrations-la-reine-des-fourmis-a-disparu/​.

29Voici les pages correspondantes du format « poche » :

Illustration 2 : Fred Bernard, François Roca, La Reine des fourmis a disparu, Magnard, coll. « Que d’histoires ! », 2004, p. 4-5.

30Progressivement, le récit intègre des indices qui ne peuvent plus être compris par les fourmis, car ils ne font plus partie de leur univers de référence. C’est alors que le jeune lecteur prend une posture différente par la connivence créée avec les auteurs : il lui est possible, à lui, et à ce moment de l’histoire, de comprendre que le suspect est un humain. Seulement le texte ne le dit pas, et il est absolument nécessaire de regarder l’illustration.

31P. 14 du format « poche » :

Tout à coup, je débouche sur une immense rivière de terre rouge dont la surface est couverte de marques bizarres. […] Mon assistant me fait signe. Il vient de trouver un poil identique au nôtre. Nous voilà avec deux poils sur les pattes, le long d’une cicatrice de terre qui file à perte de vue dans la forêt […].

32Et dans l’illustration du format original :

Illustration 3 : Fred Bernard, François Roca, La Reine des fourmis a disparu, Paris, Albin Michel jeunesse, 2000. Illustration récupérée sur un forum d'enseignants du primaire : https://forums-enseignants-du-primaire.com/​topic/​189720-illustrations-la-reine-des-fourmis-a-disparu/​.

33Il n’est pas nécessaire d’expliciter davantage pour faire comprendre que sans les images, le jeune lecteur est réduit au rang de… fourmi. À ce stade de l’album, on attend de lui une implication réelle dans sa capacité à inférer que cette « cicatrice » est une empreinte de pneu. On passe donc du relevé d’indices explicites à un effort cognitif de déduction reposant sur la maîtrise de son univers de référence.

34Les auteurs vont même au-delà en encourageant le jeune lecteur à accéder à l’implicite par une mise en scène grandiose du processus de compréhension fine :

35P. 17-18 du format « poche » :

Une nuit d’encre vient de remplacer rapidement la lumière vive de la journée lorsque des ombres inquiétantes nous font stopper net. Un frisson glacé nous traverse à la vue de ces énormes bêtes, de ces insectes immenses qui se dressent vers les étoiles, immobiles, comme hypnotisés ou bien morts.

Ils ont des mâchoires et des dents effrayantes, des pattes bizarres, une petite tête au bout d’un long cou levé vers le ciel […]. La carapace des monstres est extrêmement dure et froide.

36Cette fois, pourtant, dans l’album d’origine, les auteurs refusent de donner l’illustration en vis-à-vis du texte. Il faudra attendre de tourner la page, après avoir émis des hypothèses et éprouvé un intense moment de suspense, pour avoir la solution :

Illustration 4 : Fred Bernard, François Roca, La Reine des fourmis a disparu, Paris, Albin Michel jeunesse, 2000. Illustration récupérée sur un forum d'enseignants du primaire : https://forums-enseignants-du-primaire.com/​topic/​189720-illustrations-la-reine-des-fourmis-a-disparu/​.

  • 23 Fred Bernard, François Roca, La Reine des fourmis a disparu, Magnard, coll. « Que d’histoires ! », (...)

37On comprend aisément grâce à cette démonstration que le format « poche » proposé par Magnard23 ne peut suffire à accéder au sens de l’album. Qu’au contraire, il en complique la compréhension. On voit aussi comment il est en porte-à-faux avec les intentions des auteurs de conduire leur lecteur dans un apprentissage de la lecture compréhension, ce que montre l’agencement du texte et de l’image, et en particulier le basculement qui s’opère avec l’extrait des avions.

38Pourquoi un tel choix éditorial ? Le format « poche » de La Reine des fourmis a disparu appartient à la collection « Que d’histoires ! CE2 », animée par Françoise Guillaumond, professeure des écoles. Marie-Hélène Vasseur, maitresse-formatrice, et Jean-François Zimmer, professeur des écoles, ont participé à la conception du guide pédagogique accompagnant cet outil visant à « renforcer les compétences de lecture et d’écriture ». S’ils ont bien perçu l’intérêt réel de l’ouvrage, comme on peut le voir en se référant aux compétences ciblées – je relève « travailler sur les ellipses d’un texte : ce qui manque, l’effet produit, ce qu’on imagine (place du lecteur) » – il est plus que regrettable qu’ils n’aient pas doté leur méthode d’un support intégrant les illustrations. Ils répondent cependant au besoin des enseignants en offrant guide pédagogique, matériel photocopiable et album à moindre coût (4,50 € pour le format « poche » contre 15 € pour l’album original chez Albin Michel). Quitte à dénaturer l’album et appauvrir sa compréhension.

Remarques sur la méthode Lectorino et Lectorinette, apprendre à comprendre des textes narratifs, de Roland Goigoux et Sylvie Cèbe

  • 24 Roland Goigoux, Sylvie Cèbe, Lectorino, Lectorinette, Apprendre à comprendre des textes narratifs, (...)

39Ces travers d’élimination du visible ne sont pas propres aux enseignants, car d’éminents didacticiens de l’apprentissage de la lecture tendent eux aussi à négliger l’image dans l’utilisation pédagogique des albums. Depuis plusieurs années, je travaille avec l’excellent ouvrage Lectorino et Lectorinette, Apprendre à comprendre des textes narratifs, de Goigoux et Cèbe, qui offre la lecture d’albums mais atténue largement la prise en compte de l’image24. Même si cet ouvrage vise des apprenants de niveaux CE1 et CE2, les modules sont adaptables dans les classes de CM1. Le premier module poursuit l’objectif d’apprentissage de la lecture « de l’implicite des récits en s’interrogeant sur les intentions des personnages » grâce à un corpus d’extraits d’albums tels que Max et les Maximonstres de Maurice Sendak ou Roule galette de Natha Caputo. Ces deux classiques de la littérature de jeunesse sont certainement familiers de certains enfants. Les illustrations initiales ne font pas partie du dispositif pédagogique qui n’inclut que l’écrit. Les textes sont d’une telle qualité que le travail de compréhension de l’implicite s’opère sans que l’image ne soit intégrée au processus cognitif : l’objectif pédagogique est atteint. Mais l’on a occulté la relation texte-image qui permettrait au jeune lecteur de prendre des indices dans l’illustration et d’approfondir sa compréhension de l’ouvrage. La première séance de la séquence repose sur l’incipit de Max et appelle à « s’intéresser à ce que le texte ne dit pas ». Le lecteur doit déduire de la situation que le héros a été envoyé dans sa chambre sans manger après avoir multiplié les bêtises et avoir répondu à sa mère : « Un soir, Max enfila son costume de loup. Il fit une bêtise, et puis une autre… et puis une autre… “MONSTRE”, lui dit sa mère. “JE VAIS TE MANGER”, répondit Max et il se retrouva au lit sans rien avoir mangé du tout. » En mettant en place la séquence proposée, j’ai constaté que beaucoup d’enfants avaient accédé à l’implicite et avaient compris que Max avait été puni. Mais ils trouvaient cette punition excessive. Certains estimaient même que la maman de Max y allait un peu fort en « le traitant » de « monstre ». Certes, Max porte un costume de loup, ce qui donne sens à l’apostrophe de la mère et à la terrible menace du garçonnet. Pour pallier d’éventuelles incompréhensions, les auteurs de la méthode proposent aux enseignants d’apporter aux élèves des explications : « les maîtres ne doivent pas oublier de vérifier que les connaissances requises sont partagées par tous. Si ce n’est pas le cas, ils doivent prendre le temps de les exposer et de commenter les différences culturelles et éducatives dans les familles. » Je pense qu’il aurait fallu, à ce moment de la séance, présenter aux élèves les illustrations de l’album qui ne se contentent évidemment pas de doubler le texte, mais qui apportent une dimension hyperbolique aux « bêtises » de Max, expliquant ainsi le sentiment de saturation de la maman (Max plante des clous dans un mur, poursuit le chien de la maison avec une fourchette). Outre la gravité des « bêtises » de l’enfant et leur effet transgressif, c’est aussi leur accumulation qui provoque la réaction de la maman. Cette accumulation est, elle aussi, suggérée : elle est explicite dans l’anaphore « et puis une autre… et puis une autre… » mais implicite dans l’ellipse que représente la page qui se tourne après chaque point de suspension. Il aurait été pertinent de proposer aux élèves l’expérience de la tourne de page, qui entre dans la logique de l’album.

  • 25 Odile Weulersse, Rébecca Dautremer, Nasreddine et son âne, Paris, Flammarion, 2007.

40Le dernier module de Lectorino, Lectorinette repose sur l’analyse de Nasreddine et son âne d’Odile Weulersse et Rébecca Dautremer25. Le dispositif pédagogique prévoit d’inclure l’illustration, la première de couverture de l’album étant présentée aux élèves en séance 1. En revanche, rien n’est dit sur la manière d’appréhender cette image ni de recevoir les remarques que feront inévitablement les enfants. Nous lisons : « Présenter la première de couverture aux élèves et leur lire le titre : Nasreddine et son âne. Préciser que cette histoire se passe dans un pays arabe et raconte les aventures d’un petit garçon, Nasreddine, qui part au marché vendre les produits de sa ferme sur le dos de son âne. » Si ce n’est que l’illustration en dit beaucoup plus, puisque l’âne est perché dans un arbre, et que c’est exactement ce sur quoi portera l’attention des enfants et qui parasitera l’ensemble de la séquence proposée. Les élèves doivent en effet comprendre au fil des séances et par la lecture d’extraits choisis que Nasreddine invente une histoire – au cours de laquelle l’âne de son père, volé par un filou, se retrouve dans un baobab – pour effrayer parmi son auditoire le malfaiteur qui lui a effectivement volé son âne. Il y a donc un récit cadre (Nasreddine va au marché sur son âne, on le lui vole, le garçon invente un stratagème pour effrayer le voleur) et un récit enchâssé (Nasreddine raconte que son père, après s’être fait voler son âne et l’avoir retrouvé dans un baobab, règle son compte au voleur). Or, l’illustration de la première de couverture mêle les deux récits, car on y voit Nasreddine grimper au baobab pour délivrer l’âne de son père. De là une grande confusion chez les élèves. Pour l’éviter, il aurait été préférable soit de ne montrer aucune illustration, soit de montrer l’album en son entier, car le récit enchâssé est pris en charge par Nasreddine lorsqu’il est représenté debout sur un escabeau. Par ailleurs, les expressions des visages des personnages constituant l’auditoire accentuent l’effet du récit enchâssé et rendent explicite l’intention délibérée du garçonnet d’effrayer le coupable. De quoi éclaircir la situation.

41Ces remarques sur la méthode conçue par Roland Goigoux et Sylvie Cèbe ne visent pas à la dénigrer. Elle constitue un remarquable outil pédagogique permettant aux enseignants d’« agir pour apprendre ». Les auteurs la conçoivent ainsi : « Ceci n’est pas un manuel, mais un dispositif de formation continue ». Elle offre aux enseignants un cadre très structuré dans lequel il est possible d’apporter des nuances, des approfondissements, de donner corps à sa liberté pédagogique. Elle rend visible les stratégies de compréhension des textes et les organise en modules à la difficulté progressive, elle fait une place à la répétition afin d’optimiser la mémorisation, elle propose des situations qui engagent et encouragent l’élève dans son parcours de formation de lecteur. Les procédures d’acquisition des compétences lexicales, narratives ou inférentielles sont explicitées pour rendre l’élève pleinement conscient de son apprentissage.

Réinventer des parcours pédagogiques d’apprentissage autour des albums

42Cependant, la question de ce que dit l’image, de ce qu’elle cache ou vise à dévoiler, mériterait qu’on reprenne la problématique de l’utilisation des albums en tenant compte des difficultés perçues. Il est sans doute pertinent d’analyser en classe de manière approfondie la poétique d’un auteur d’albums et d’appréhender son œuvre de manière globale, dans la respiration simultanée du texte et de l’image. Il serait alors nécessaire d’engager avec les élèves une exploration d’œuvres choisies et analysées au préalable par les enseignants eux-mêmes, le recours aux méthodes toutes faites n’étant pas satisfaisant car il réduit non seulement le panel des œuvres à des propositions qui n’émanent ni de l’enseignant, ni des enfants, ni d’une situation, mais aussi les possibilités d’analyse et d’interprétation qui surviennent parfois lors des remarques inattendues faites par les élèves.

  • 26 C’est par exemple le cas dans Couac, Nantes, MeMo, 2015, où l’album se centre sur la quête identita (...)

43À l’occasion du Salon du livre jeunesse d’Arpajon en 2018, nous avions reçu en classe l’autrice Emilie Vast et effectué en amont une découverte de ses albums. Les enfants de niveau CE2 ont été capables de remarques pertinentes comme l’identification du découpage chronologique par la répétition du même personnage dans une double-page26. Il a fallu leur donner du temps pour observer avec attention chaque image, il a fallu constituer un corpus suffisamment riche pour effectuer des comparaisons et des croisements. Mais le jeu en a valu la chandelle, car les élèves se sont sentis autorisés à émettre des hypothèses, à jongler entre texte et image pour justifier ce qu’ils avaient avancé, à vérifier leurs hypothèses par la rencontre avec l’autrice. À percevoir l’objet-livre comme un merveilleux espace d’échanges. L’intervention d’Emilie Vast en classe a constitué le point d’orgue de la séquence d’apprentissage. Cette rencontre a été fructueuse car chaque enfant avait dialogué avec ses livres, les avait « interrogés » au préalable, de manière individuelle d’abord, puis en confrontant ses observations avec ses pairs, avait fait discuter les images et le texte sans craindre de se tromper car toute proposition était acceptée dès lors qu’elle était accompagnée d’une justification par recours au texte ou à l’image. Nombreux sont les enseignants qui conçoivent des séances de littérature dynamiques où les enfants sont les acteurs à part entière de leur parcours d’apprentissage. J’ai vu, chez des collègues, des classes entières de cycle 3 trépigner à l’annonce de la découverte d’un nouveau roman ou s’engager corps et âme dans l’exploration de l’univers d’un poète. Il parait plus que nécessaire de faire confiance aux enseignants, dont la curiosité, l’inventivité et la capacité à se remettre en question sont des qualités que j’ai rarement pu observer dans d’autres corps de métier. Donnons-leur de manière explicite les clés de l’analyse d’album, ils ouvriront toutes les portes.

Conclusion

44Les programmes officiels offrent une richesse considérable et visent à faire de l’élève un lecteur expert armé de stratégies efficaces pour aborder la complexité des textes. Parallèlement, ils soulignent la nécessité de concevoir un parcours culturel qui vise le plein épanouissement de chacun. L’image, dans les ouvrages pour la jeunesse, pourrait être un point d’appui remarquable pour développer les stratégies de compréhension, en particulier pour les faibles lecteurs qui pourraient accéder à l’implicite sans se confronter systématiquement au texte et accéder ainsi de manière immédiate au plaisir de la prise d’indices. Si les enseignants font preuve d’une capacité toujours renouvelée à réinventer les approches, l’objectif principal de la lecture à l’école demeure la compréhension de texte. Ce n’est pas un tort. Il faut savoir lire et comprendre ce qu’on lit. Mais peut-être saurait-on mieux lire si on avait auparavant appris à mieux regarder, à mieux interpréter les textes ou les images, à mettre en parallèle tel texte avec tel tableau, ou tel poème avec telle chanson, et à justifier de ces liens.

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Notes

1 Ministère de l’Éducation nationale, « La littérature à l’école, listes de référence, cycle 3 », éduscol, URL : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Litterature/60/3/LISTE_DE_REFERENCE_DES_OUVRAGES_CYCLE_3_janv2019_1072603.pdf.

2 Ministère de l’Éducation nationale, « Attendus de fin d’année, français, CM2 », éduscol, URL : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Attendus_et_reperes_C2-3-4/73/9/09-Francais-CM2-attendus-eduscol_1114739.pdf.

3 Ministère de l’Education nationale, Bulletin Officiel, n° 31, annexe 2 : Programme d’enseignement du cycle de consolidation, 30 juillet 2020, URL : https://cache.media.education.gouv.fr/file/31/88/7/ensel714_annexe2_1312887.pdf.

4 Ministère de l'Éducation nationale, « Programme d’enseignement du cycle de consolidation », BO spécial, n° 6, 31 juillet 2014 , URL :https://cache.media.education.gouv.fr/file/31/88/7/ensel714_annexe2_1312887.pdf.

5 Jean Claverie, Little Lou, Paris, Gallimard Jeunesse, 1990

6 Ministère de l'Éducation nationale, « Littérature, cycle des approfondissements (cycle 3) », éduscol, URL : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Litterature/84/6/Cycle_3_-_Litterature_-_2002_MLFLF_1023846.pdf.

7 Samuel Pinto, Usages de la littérature de jeunesse et enseignement de la lecture au C.P. Contexte historique et social, conceptions sociales et culturelles, présupposés culturels et inégalités à l’école primaire, Thèse en sciences de l'éducation sous la direction de Stéphane Bonnery (PU) et Jean-Yves Rochex (PU), Université Paris 8 Saint-Denis, soutenue le 2 décembre 2020.

8 Ministère de l'Éducation nationale, « Ressources d’accompagnement du programme de français au cycle 3 – Lecture et compréhension de l’écrit », mis à jour en mai 2021, éduscol, URL : https://eduscol.education.fr/242/francais-cycle-3-lecture-et-comprehension-de-l-ecrit.

9 François Place, Le roi des Trois Orients, Voisins-le-Bretonneux, Rue du Monde, 2006.

10 Site de François Place : https://www.francois-place.fr/portfolio-item/3-orients/.

11 Ministère de l’Éducation nationale, « La littérature à l’école, liste de références, cycle 3 », éduscol, URL : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Litterature/60/3/LISTE_DE_REFERENCE_DES_OUVRAGES_CYCLE_3_janv2019_1072603.pdf.

12 La distinction entre « œuvre classique » et « œuvre patrimoniale » n’est pas explicite dans les documents d’accompagnement de 2002 ou 2004. Elles y apparaissent comme des « œuvres de référence ». Nous pouvons penser, après lecture des titres proposés, que les « classiques » regroupent les œuvres phares de la littérature jeunesse et que les « œuvres patrimoniales » concernent des créations considérées comme l’héritage commun d’une époque passée.

13 Rascal, Louis Joos, Le Voyage d’Oregon, Paris, Pastel, 1993.

14 24,9 cm par 35,1 cm.

15 Voir par exemple : http://www.ziletcompagnie.fr/le-voyage-doregon/ ou http://laclassedecharlotte.eklablog.com/le-voyage-d-oregon-a100024236, entre autres.

16 https://lecture.org/ressources/lectures%20expertes/1_voyage_oregon.html#huit.

17 Fred Bernard, François Roca, La Reine des fourmis a disparu, Paris, Albin Michel jeunesse, 2000.

18 Mitsumasa Anno, Ce jour-là, Paris, l'École des loisirs, 1978.

19 Cécile Boulaire, « Qui parle des albums ? », Album '50' [en ligne], 3 avril 2020, URL : https://album50.hypotheses.org/4185.

20 Tomi Ungerer, Les Trois brigands, Paris, l’École des loisirs, 1968 (pour l’édition française).

21 Brigitte Minne, Carll Cneut, La Fée sorcière, Paris, Pastel, 2000.

22 Nacer Khémir, Emre Orhun, Le Chant des génies, Paris, Actes Sud junior, 2008.

23 Fred Bernard, François Roca, La Reine des fourmis a disparu, Magnard, coll. « Que d’histoires ! », 2004.

24 Roland Goigoux, Sylvie Cèbe, Lectorino, Lectorinette, Apprendre à comprendre des textes narratifs, Paris, Retz, 2013.

25 Odile Weulersse, Rébecca Dautremer, Nasreddine et son âne, Paris, Flammarion, 2007.

26 C’est par exemple le cas dans Couac, Nantes, MeMo, 2015, où l’album se centre sur la quête identitaire du personnage principal, et donc sur son parcours, ses différentes phases de recherche.

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Table des illustrations

Légende Illustration 1 : Fred Bernard, François Roca, La Reine des fourmis a disparu, Paris, Albin Michel jeunesse, 2000. Illustration récupérée sur un forum d'enseignants du primaire : https://forums-enseignants-du-primaire.com/​topic/​189720-illustrations-la-reine-des-fourmis-a-disparu/​.
URL http://journals.openedition.org/strenae/docannexe/image/8753/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 64k
Légende Illustration 2 : Fred Bernard, François Roca, La Reine des fourmis a disparu, Magnard, coll. « Que d’histoires ! », 2004, p. 4-5.
URL http://journals.openedition.org/strenae/docannexe/image/8753/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 112k
Légende Illustration 3 : Fred Bernard, François Roca, La Reine des fourmis a disparu, Paris, Albin Michel jeunesse, 2000. Illustration récupérée sur un forum d'enseignants du primaire : https://forums-enseignants-du-primaire.com/​topic/​189720-illustrations-la-reine-des-fourmis-a-disparu/​.
URL http://journals.openedition.org/strenae/docannexe/image/8753/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 44k
Légende Illustration 4 : Fred Bernard, François Roca, La Reine des fourmis a disparu, Paris, Albin Michel jeunesse, 2000. Illustration récupérée sur un forum d'enseignants du primaire : https://forums-enseignants-du-primaire.com/​topic/​189720-illustrations-la-reine-des-fourmis-a-disparu/​.
URL http://journals.openedition.org/strenae/docannexe/image/8753/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 20k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Sandra Dobek, « Lecture d’albums de littérature à l’école élémentaire », Strenæ [En ligne], 19 | 2021, mis en ligne le 03 décembre 2021, consulté le 18 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/strenae/8753 ; DOI : https://doi.org/10.4000/strenae.8753

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