• 1 Ministère de l’Éducation nationale, « La littérature à l’école, listes de référence, cycle 3 », édu (...)

3Avant toute chose, je me pencherai sur lesdites préconisations. Les compétences à atteindre semblent claires, les supports et les mises en œuvre apparemment explicites quand on se réfère au programme et aux ressources d’accompagnement qui visent à les éclairer. La littérature pour la jeunesse fait une place de choix à l’image, et la liste d’œuvres recommandées par le ministère de l’Éducation nationale intègre soixante albums pour le cycle 31. J’évoquerai ensuite la manière dont les ouvrages sont exploités en classe, à la fois selon des pratiques ordinaires et selon les contraintes de l’édition scolaire. J’ai en effet pu remarquer, en échangeant avec des collègues ou en recherchant sur internet des séquences d’apprentissage pour mes élèves, que l’analyse d’images ne tient plus qu’une place minime dans les dispositifs pédagogiques. Mes réflexions seront essentiellement ciblées sur les deux années d’enseignement élémentaire du cycle 3, soit le CM1-CM2, pour viser les compétences attendues en fin d’école élémentaire. Je n’aborderai pas la question de l’apprentissage de la lecture dans son volet « déchiffrage » – même si la portion de faibles lecteurs de l’âge de 9-10 ans n’est pas négligeable.

• 2 Ministère de l’Éducation nationale, « Attendus de fin d’année, français, CM2 », éduscol, URL : http (...)
• 3 Ministère de l’Education nationale, Bulletin Officiel, n° 31, annexe 2 : Programme d’enseignement d (...)

4Les attendus de fin de CM2 en lecture et compréhension de l’écrit ciblent trois compétences majeures : lire avec fluidité, comprendre un texte littéraire et se l'approprier, comprendre des textes, des documents et des images et les interpréter. Pour affiner ces objectifs, des capacités d’élèves y sont corrélées, telles que « restitu[er] l’essentiel d’un texte qui contient des informations explicites et des informations implicites », « dédui[re] et élabor[er] des inférences pour comprendre un texte », ou « reconnaî[tre] et nomm[er] les caractéristiques des différents éléments d'un document composite2. » On remarquera que l’accent est mis sur le « texte » (on aurait pu écrire « restituer l’essentiel d’une œuvre… », « élaborer des inférences pour comprendre un livre… ») ou que le « document composite » englobe aussi bien l’ouvrage documentaire que la page de manuel. Quid expressément de l’album ? En 2002 pourtant, les programmes scolaires avaient intégré de manière forte l’étude de l’album dans l’enseignement de la compréhension, avec une place non négligeable offerte à l’analyse d’images3. En moins de vingt ans, y a-t-il eu un revirement amenant à déconsidérer ce support ?

• 4 Ministère de l'Éducation nationale, « Programme d’enseignement du cycle de consolidation », BO spéc (...)

5Le Programme d’enseignement du cycle de consolidation paru au BOEN du 31 juillet 20204 cible les activités permettant de construire la compréhension d’un texte, en utilisant des formules telles que :

• 5 Jean Claverie, Little Lou, Paris, Gallimard Jeunesse, 1990

7L’album, certes « document composite », peut-il se situer sur le même plan que les « schéma », « tableau » ou « graphique » ? Évidemment pas. Les documents d’accompagnement des programmes parus en 2002 et renouvelés en 2004 offraient aux enseignants une analyse succincte mais pertinente de chaque album de la liste officielle émanant du Ministère, car leur complexité était perçue comme telle. Un extrait de l’analyse de Little Lou de Jean Claverie5 peut être pris pour exemple :

• 6 Ministère de l'Éducation nationale, « Littérature, cycle des approfondissements (cycle 3) », édusco (...)

8Le style graphique épouse en effet parfaitement la légèreté de ton du discours pris en charge par le jeune narrateur : les souvenirs heureux s’esquissent avec spontanéité, tant dans le texte que dans l’image. Aujourd’hui, un enseignant n’ayant aucune notion d’analyse d’image passerait certainement à côté de cet ouvrage puisque les documents d’accompagnement des programmes actuels ne proposent aucune analyse des œuvres du corpus officiel. Les documents d’accompagnement de 2002 sont toujours disponibles sur le site éduscol destiné à accompagner les enseignants6, mais ces derniers ne le savent pas toujours, comme j’ai pu le constater en échangeant avec des professeurs stagiaires. Les professeurs des écoles ne disposent plus de supports didactiques actualisés les guidant dans l’approche de l’album. Rien, ni les programmes qui omettent de nommer explicitement l’album, ni d’éventuels documents d’accompagnement qui pointeraient du doigt l’intérêt des illustrations, n’invite un professeur des écoles à enseigner la littérature grâce aux albums.

• 7 Samuel Pinto, Usages de la littérature de jeunesse et enseignement de la lecture au C.P. Contexte h (...)

9Sur le terrain, j’ai parfois pu constater, au détour de conversations entre collègues, que les pratiques pédagogiques incluant ce support détournaient l’élève de l’intérêt réel de l’ouvrage, non perçu comme un objet élaboré. Samuel Pinto, dans le cadre de sa thèse7 , a eu l’occasion de rencontrer des enseignantes de cycle 2 et d’interroger leurs pratiques de classe. À propos des motifs de choix des albums par les enseignantes, il souligne : « Les élèves s’engageraient plus facilement dans les tâches de lecture proposées car les albums provoqueraient mécaniquement leur intérêt et leur procureraient du plaisir. ». L’album est envisagé dans sa dimension ludique, attractive. C’est un medium plus coloré, plus distrayant, plus à même de plaire aux apprentis lecteurs et de les accompagner dans leur parcours d’apprentissage. Cette remarque est tout à fait juste. L’enfant porte davantage intérêt à un livre dès lors qu’il y a des images. Choisir un album en classe garantit souvent la captation de l’attention des enfants, et cela est un préalable nécessaire à tout acte d’apprentissage. Ces témoignages semblent révéler que les enseignants font peu de cas des illustrations, considérées comme un supplément d’âme. À cet égard, que dit en 2021 la documentation officielle émanant du ministère de l’Éducation nationale et de ses groupes de travail sur l’album et les usages qu’on peut en faire en cycle 3 ?

• 8 Ministère de l'Éducation nationale, « Ressources d’accompagnement du programme de français au cycle (...)

10Les ressources d’accompagnement du programme de français sont destinées à aider les professeurs à mettre en œuvre l’enseignement du français en classe, par des éclaircissements didactiques ou des propositions pédagogiques plus concrètes. Ainsi, au cycle 3, elles pointent « la nécessité d’un enseignement explicite de la compréhension8 », appelant la mise en œuvre de « stratégies ». Ces recommandations conduisent les professeurs des écoles à considérer le support sur lequel s’appuyer, suffisamment riche pour permettre l’éclosion d’une conscience littéraire, et à poser la question des méthodes qui ouvrent l’accès à une compréhension fine des ouvrages exploités.

• 9 François Place, Le roi des Trois Orients, Voisins-le-Bretonneux, Rue du Monde, 2006.
• 10 Site de François Place : https://www.francois-place.fr/portfolio-item/3-orients/.

12Parmi les ressources proposées, un exemple concret d’étude d’album est offert dans une séquence sur Le Roi des trois Orients de François Place9. Son objectif, explicite, est de « mettre en relation une illustration et un texte afin de dégager la présence de celui qui raconte (le narrateur) ». Les cinq séances sont développées avec précision et offrent une étude détaillée de l’ouvrage visant l’objectif escompté. Relevons en séance 1 la consigne donnée aux élèves de « repérer les différentes scènes [personnage ou groupe de personnages] et les isoler en les découpant ou en les entourant. » François Place met en effet en scène dans cet album « une société en marche10 ». Au fil des pages, le lecteur suit le parcours d’une caravane, au sens premier du terme. Devant ses yeux défilent des ambassadeurs, des chasseurs ou encore des intendants, absorbés par leurs occupations. Le texte rend compte de ces éléments factuels, mais aussi de connaissances plus précises, qui échappent à l’illustration : « Les ambassadeurs discutent de la nouvelle route à suivre. C’est une décision difficile, qui peut prendre, selon leur humeur, trois jours ou peut-être trois mois. » Le point de vue omniscient du narrateur apparaît dans la deuxième phrase. Par des allers-retours réguliers entre image et texte, le lecteur apprenant est invité, lors de la deuxième séance, à percevoir le travail de focalisation. Le dispositif pédagogique se prête parfaitement à l’analyse de cet ouvrage puisqu’il invite le jeune lecteur à centrer son attention sur des éléments significatifs d’une illustration, puis à faire le lien avec le texte, pour faire émerger la présence du narrateur. De quoi encourager les enseignants à puiser dans l’album, dans son caractère composite, les ressources nécessaires à un enseignement de la lecture ? Oui. Et non. Car je m’interroge sur la place modélisante de cette proposition dans les ressources évoquées. C’est une séquence parfaite, mais c’est une séquence sur-mesure : elle épouse les caractéristiques de cet album mais ne donne pas de méthodologie pour apprendre à construire des dispositifs exploitant l’image. Est-il souhaitable, au demeurant, qu’un modèle d’analyse d’albums existe compte tenu de la multiplicité des formes que propose le genre ? Si les outils narratologiques sont les mêmes d’un album à l’autre, l’analyse de chaque œuvre est naturellement différente pour rendre compte de ses particularités intrinsèques. Cette ressource ne saurait donc compenser les carences didactiques de certains professeurs des écoles dans l’appréhension des albums. L’acquisition de stratégies d’analyse offrirait pourtant aux enseignants la liberté de puiser dans une offre féconde d’ouvrages destinés à la jeunesse.

• 11 Ministère de l’Éducation nationale, « La littérature à l’école, liste de références, cycle 3 », édu (...)
• 12 La distinction entre « œuvre classique » et « œuvre patrimoniale » n’est pas explicite dans les doc (...)

13Ne compte-t-on pas soixante propositions d’albums dans la liste officielle du cycle 311 ? C’est un beau corpus. Les ouvrages sont rangés par ordre alphabétique du nom d’auteur. À relever, l’absence du nom de l’illustrateur, quand les volets écriture et illustrations sont pris en charge par des personnes distinctes. Un niveau de difficulté de lecture, de 1 à 3, leur est attribué. On relève dans cette liste douze classiques (avec des auteurs comme Anthony Browne et l’album Le tunnel, ou Claude Ponti et l’album Ma vallée) et une œuvre patrimoniale (Le Temps des cerises, de Jean-Baptiste Clément)12. Un beau corpus, rarement exploité dans son intégralité. Une bibliothèque idéale, loin de la réalité du terrain parce qu’elle devient inutilisable si des outils d’analyse n’en montrent pas la pertinence et la cohérence.

• 13 Rascal, Louis Joos, Le Voyage d’Oregon, Paris, Pastel, 1993.

16Il suffit de taper un titre d’album sur internet pour se rendre compte d’une aberration : l’utilisation exagérée du tapuscrit. Les textes d’albums sont traduits numériquement, sans prise en compte de la mise en page initiale et du rapport texte-image. C’est amputer l’œuvre d’une part essentielle de ce qu’elle est. J’en ai utilisé, sachant pertinemment que je dénaturais l’œuvre initiale. Quel sens et quelle jubilation y a-t-il à découvrir la fin du Voyage d’Oregon de Rascal et Louis Joos13 si l’on ne remarque pas sur la dernière page le nez rouge du clown abandonné dans la neige ?

• 14 24,9 cm par 35,1 cm.
• 15 Voir par exemple : http://www.ziletcompagnie.fr/le-voyage-doregon/ ou http://laclassedecharlotte.ek (...)
• 16 https://lecture.org/ressources/lectures%20expertes/1_voyage_oregon.html#huit.
• 17 Fred Bernard, François Roca, La Reine des fourmis a disparu, Paris, Albin Michel jeunesse, 2000.

17L’exemple du Voyage d’Oregon est d’ailleurs intéressant à approfondir : c’est un titre largement exploité en classe, qui ne fait plus partie de la liste de référence des ouvrages de littérature pour le cycle 3. Il est pourtant devenu un classique des salles de classe. Pourquoi un tel succès ? Les raisons pragmatiques qui me conduiraient, en tant que professeure des écoles, à étudier cet album, seraient multiples : Le Voyage d’Oregon est un grand album14. Ses dimensions rendent possible une présentation au groupe-classe. Il existe par ailleurs sur internet des séquences d’apprentissage « clé en main », intégrant la dimension composite de l’album15. Tout enseignant, sans formation sur l’analyse d’albums, peut s’emparer de la séquence et la mettre en œuvre en classe. L’« Association Française pour la Lecture » avait proposé une analyse détaillée de cet ouvrage16, dont beaucoup d’enseignants se sont emparés dès 2002. J’ai débuté ma carrière en 2009 et j’avoue malheureusement ne pas avoir eu connaissance de son existence avant la rédaction de ce témoignage. Autre point qui plaide en la faveur du Voyage d’Oregon : son existence en format « poche », ce qui facilite l’exploitation de l’album (textes et illustrations) en classe entière, puisque les élèves peuvent parcourir l’œuvre en même temps que leur enseignant. C’est un peu le même destin qui a été réservé à La Reine des fourmis a disparu de Fred Bernard et François Roca17. Présent dans la liste de référence de 2002, l’album disparaît en 2018 mais n’en demeure pas moins très présent en classe. Là encore, l’album existe en format « poche »… quoique délesté de ses illustrations initiales auxquelles on a préféré des dessins plus stylisés, par souci d’économie d’espace, vraisemblablement. Le livre prend alors les traits réducteurs du tapuscrit. Nous retombons dans le piège de la prévalence de l’écrit sur l’image.

• 18 Mitsumasa Anno, Ce jour-là, Paris, l'École des loisirs, 1978.

19Les albums coûtent cher, une quinzaine d’euros, et il est inimaginable de pouvoir disposer d’un exemplaire pour chaque enfant, ou d’un exemplaire par binôme, simplement avec les ressources du budget annuel de la classe. L’excellent Ce jour-là de Mitsumasa Anno18 , album sans texte, fait partie des douze classiques de la liste de référence du Ministère, mais je ne l’ai jamais vu exploiter en classe. Tout le sel de cet ouvrage repose dans l’analyse détaillée des illustrations. Si on ne peut pas les observer avec précision, il est inutile de disposer de l’album. Sans des initiatives locales fortes, de beaux projets pédagogiques ne peuvent voir le jour. Sans coopération avec des acteurs du monde du livre, un enseignant ne peut pas puiser dans la liste officielle du ministère de l’Éducation nationale les ouvrages dont la qualité indéniable assureraient à ses élèves l’acquisition des compétences escomptées. J’ai travaillé à mes débuts dans une ville de six mille habitants où une « collaboration » avait été instaurée entre les écoles et la médiathèque municipale. Chaque année, la médiathèque faisait l’acquisition d’une série d’ouvrages (bandes dessinées, albums…) en lien avec les demandes des enseignants. Nous pouvions emprunter les ouvrages en question sur une période donnée, généralement de vacances à vacances, pour les étudier avec nos élèves. De 2017 à 2019, j’ai déchargé des maîtresses-formatrices dans une « école d’application », institution qui a presque partout disparu depuis la masterisation de la formation et qui est celle de l’apprentissage par le « modèle », dont les « écoles annexes » des Écoles normales étaient l’origine. Même dans ces lieux, les enseignantes ne disposaient pas de l’ensemble des ouvrages de cette liste. Elles devaient pourtant offrir aux enseignants en formation qu’elles accueillaient dans leur classe la présentation d’une séquence d’apprentissage sur tel ou tel ouvrage recommandé.

• 20 Tomi Ungerer, Les Trois brigands, Paris, l’École des loisirs, 1968 (pour l’édition française).

23Quelques professeurs des écoles n’ont pas conscience de l’intérêt spécifique de l’album, postulent que l’image est facilitante et qu’elle n’offre pas aux élèves la tension nécessaire pour mettre en œuvre des stratégies de compréhension d’une œuvre littéraire, et en particulier la compréhension du récit. Une analyse fine du seul texte écrit s’avère parfois judicieuse, et l’image est alors abandonnée en cours de séquence pour réapparaitre ensuite afin de donner force à l’étude de l’œuvre. Cependant, il arrive que certains albums soient totalement amputés de leurs illustrations, dans les éditions scolaires ou dans des supports publiés sur internet, et qu’il n’en reste plus qu’un tapuscrit, négligeant ainsi le rapport fondamental texte-image inhérent au genre. S’il s’avère un outil pratique et parfois pertinent permettant de centrer l’attention sur l’analyse du texte, le tapuscrit ne permet évidemment pas d’exploiter toutes les potentialités d’un album. Je me souviens d’une séquence sur Les Trois brigands de Tomi Ungerer20 que j’avais lancée avec un tapuscrit comme support initial de lecture. Les enfants avaient compris le sens de l’histoire, globalement. C’est en découvrant l’album originel et en particulier les illustrations, qu’ils ont pu approfondir leur interprétation : un élève avait remarqué que l’ambiance chromatique de l’album, mystérieuse et inquiétante dans ses noirs et son bleu nuit, était « brisée » à deux reprises par des jaune-or très lumineux. Ungerer semble en effet utiliser la même couleur pour Tiffany, la petite orpheline enlevée par les trois brigands, et les pièces d’or du coffre des bandits. Sur le plan des couleurs, l’enfant et le trésor sont appariés. Cet élève l’ayant relevé, ses camarades ont poursuivi la réflexion en se disant que, peut-être, pour les trois brigands, Tiffany « était comme » un trésor, qu’elle avait pour eux la même valeur. Il fallait donc passer par le texte pour s’en assurer : « Comme il n’y avait dans la voiture rien d’autre à prendre que Tiffany, ils l’emportèrent précieusement dans leur caverne. » J’ai alors pu engager un travail de justifications en demandant aux élèves de prouver leur intuition par le texte (sélection de l’adverbe « précieusement »). Nous voyons donc, dans cet exemple, que le texte seul ne permet pas d’aller au cœur du sens d’un album ; que l’image, loin d’être inutile et facilitante, permet d’élaborer des stratégies de compréhension ; qu’un album se comprend nécessairement dans sa matérialité, sa mise en page et dans le rapport du texte avec l’image, et grâce à cela.

• 21 Brigitte Minne, Carll Cneut, La Fée sorcière, Paris, Pastel, 2000.
• 22 Nacer Khémir, Emre Orhun, Le Chant des génies, Paris, Actes Sud junior, 2008.

24Pour d’autres professeurs avec qui j’ai pu discuter, l’album est un medium tellement riche qu’ils préfèrent ne pas l’étudier en classe : l’image foisonnante leur semble inaccessible ; l’album même, en tant qu’objet commercial, apparaît comme un luxe inabordable. Or, pour être attentif à chaque illustration, il est important d’en saisir les particularités et, naturellement, de voir les images distinctement. J’ai évoqué plus haut, comme pour Ce jour-là, l’impossibilité de disposer d’un ouvrage par binôme ou de scanner les illustrations pour les vidéo-projeter. Même si le format « poche » élude la matérialité initiale de l’album, il me semble être un bon compromis en situation d’enseignement. Les professeurs des écoles pourraient disposer de l’ouvrage d’origine en classe laissant les élèves le manipuler à leur guise, et travailleraient parallèlement avec le format « poche ». J’ai pu expérimenter cette configuration dans des mises en œuvre de séquences, à condition que les « petits » albums contiennent les illustrations. Ce fut le cas pour La Fée sorcière de Brigitte Minne et Carll Cneut21 et Le Chant des génies de Nacer Khémir et Emre Orhun22.

• 23 Fred Bernard, François Roca, La Reine des fourmis a disparu, Magnard, coll. « Que d’histoires ! », (...)

37On comprend aisément grâce à cette démonstration que le format « poche » proposé par Magnard23 ne peut suffire à accéder au sens de l’album. Qu’au contraire, il en complique la compréhension. On voit aussi comment il est en porte-à-faux avec les intentions des auteurs de conduire leur lecteur dans un apprentissage de la lecture compréhension, ce que montre l’agencement du texte et de l’image, et en particulier le basculement qui s’opère avec l’extrait des avions.

• 24 Roland Goigoux, Sylvie Cèbe, Lectorino, Lectorinette, Apprendre à comprendre des textes narratifs, (...)

39Ces travers d’élimination du visible ne sont pas propres aux enseignants, car d’éminents didacticiens de l’apprentissage de la lecture tendent eux aussi à négliger l’image dans l’utilisation pédagogique des albums. Depuis plusieurs années, je travaille avec l’excellent ouvrage Lectorino et Lectorinette, Apprendre à comprendre des textes narratifs, de Goigoux et Cèbe, qui offre la lecture d’albums mais atténue largement la prise en compte de l’image24. Même si cet ouvrage vise des apprenants de niveaux CE1 et CE2, les modules sont adaptables dans les classes de CM1. Le premier module poursuit l’objectif d’apprentissage de la lecture « de l’implicite des récits en s’interrogeant sur les intentions des personnages » grâce à un corpus d’extraits d’albums tels que Max et les Maximonstres de Maurice Sendak ou Roule galette de Natha Caputo. Ces deux classiques de la littérature de jeunesse sont certainement familiers de certains enfants. Les illustrations initiales ne font pas partie du dispositif pédagogique qui n’inclut que l’écrit. Les textes sont d’une telle qualité que le travail de compréhension de l’implicite s’opère sans que l’image ne soit intégrée au processus cognitif : l’objectif pédagogique est atteint. Mais l’on a occulté la relation texte-image qui permettrait au jeune lecteur de prendre des indices dans l’illustration et d’approfondir sa compréhension de l’ouvrage. La première séance de la séquence repose sur l’incipit de Max et appelle à « s’intéresser à ce que le texte ne dit pas ». Le lecteur doit déduire de la situation que le héros a été envoyé dans sa chambre sans manger après avoir multiplié les bêtises et avoir répondu à sa mère : « Un soir, Max enfila son costume de loup. Il fit une bêtise, et puis une autre… et puis une autre… “MONSTRE”, lui dit sa mère. “JE VAIS TE MANGER”, répondit Max et il se retrouva au lit sans rien avoir mangé du tout. » En mettant en place la séquence proposée, j’ai constaté que beaucoup d’enfants avaient accédé à l’implicite et avaient compris que Max avait été puni. Mais ils trouvaient cette punition excessive. Certains estimaient même que la maman de Max y allait un peu fort en « le traitant » de « monstre ». Certes, Max porte un costume de loup, ce qui donne sens à l’apostrophe de la mère et à la terrible menace du garçonnet. Pour pallier d’éventuelles incompréhensions, les auteurs de la méthode proposent aux enseignants d’apporter aux élèves des explications : « les maîtres ne doivent pas oublier de vérifier que les connaissances requises sont partagées par tous. Si ce n’est pas le cas, ils doivent prendre le temps de les exposer et de commenter les différences culturelles et éducatives dans les familles. » Je pense qu’il aurait fallu, à ce moment de la séance, présenter aux élèves les illustrations de l’album qui ne se contentent évidemment pas de doubler le texte, mais qui apportent une dimension hyperbolique aux « bêtises » de Max, expliquant ainsi le sentiment de saturation de la maman (Max plante des clous dans un mur, poursuit le chien de la maison avec une fourchette). Outre la gravité des « bêtises » de l’enfant et leur effet transgressif, c’est aussi leur accumulation qui provoque la réaction de la maman. Cette accumulation est, elle aussi, suggérée : elle est explicite dans l’anaphore « et puis une autre… et puis une autre… » mais implicite dans l’ellipse que représente la page qui se tourne après chaque point de suspension. Il aurait été pertinent de proposer aux élèves l’expérience de la tourne de page, qui entre dans la logique de l’album.

• 25 Odile Weulersse, Rébecca Dautremer, Nasreddine et son âne, Paris, Flammarion, 2007.

40Le dernier module de Lectorino, Lectorinette repose sur l’analyse de Nasreddine et son âne d’Odile Weulersse et Rébecca Dautremer25. Le dispositif pédagogique prévoit d’inclure l’illustration, la première de couverture de l’album étant présentée aux élèves en séance 1. En revanche, rien n’est dit sur la manière d’appréhender cette image ni de recevoir les remarques que feront inévitablement les enfants. Nous lisons : « Présenter la première de couverture aux élèves et leur lire le titre : Nasreddine et son âne. Préciser que cette histoire se passe dans un pays arabe et raconte les aventures d’un petit garçon, Nasreddine, qui part au marché vendre les produits de sa ferme sur le dos de son âne. » Si ce n’est que l’illustration en dit beaucoup plus, puisque l’âne est perché dans un arbre, et que c’est exactement ce sur quoi portera l’attention des enfants et qui parasitera l’ensemble de la séquence proposée. Les élèves doivent en effet comprendre au fil des séances et par la lecture d’extraits choisis que Nasreddine invente une histoire – au cours de laquelle l’âne de son père, volé par un filou, se retrouve dans un baobab – pour effrayer parmi son auditoire le malfaiteur qui lui a effectivement volé son âne. Il y a donc un récit cadre (Nasreddine va au marché sur son âne, on le lui vole, le garçon invente un stratagème pour effrayer le voleur) et un récit enchâssé (Nasreddine raconte que son père, après s’être fait voler son âne et l’avoir retrouvé dans un baobab, règle son compte au voleur). Or, l’illustration de la première de couverture mêle les deux récits, car on y voit Nasreddine grimper au baobab pour délivrer l’âne de son père. De là une grande confusion chez les élèves. Pour l’éviter, il aurait été préférable soit de ne montrer aucune illustration, soit de montrer l’album en son entier, car le récit enchâssé est pris en charge par Nasreddine lorsqu’il est représenté debout sur un escabeau. Par ailleurs, les expressions des visages des personnages constituant l’auditoire accentuent l’effet du récit enchâssé et rendent explicite l’intention délibérée du garçonnet d’effrayer le coupable. De quoi éclaircir la situation.

• 26 C’est par exemple le cas dans Couac, Nantes, MeMo, 2015, où l’album se centre sur la quête identita (...)

43À l’occasion du Salon du livre jeunesse d’Arpajon en 2018, nous avions reçu en classe l’autrice Emilie Vast et effectué en amont une découverte de ses albums. Les enfants de niveau CE2 ont été capables de remarques pertinentes comme l’identification du découpage chronologique par la répétition du même personnage dans une double-page26. Il a fallu leur donner du temps pour observer avec attention chaque image, il a fallu constituer un corpus suffisamment riche pour effectuer des comparaisons et des croisements. Mais le jeu en a valu la chandelle, car les élèves se sont sentis autorisés à émettre des hypothèses, à jongler entre texte et image pour justifier ce qu’ils avaient avancé, à vérifier leurs hypothèses par la rencontre avec l’autrice. À percevoir l’objet-livre comme un merveilleux espace d’échanges. L’intervention d’Emilie Vast en classe a constitué le point d’orgue de la séquence d’apprentissage. Cette rencontre a été fructueuse car chaque enfant avait dialogué avec ses livres, les avait « interrogés » au préalable, de manière individuelle d’abord, puis en confrontant ses observations avec ses pairs, avait fait discuter les images et le texte sans craindre de se tromper car toute proposition était acceptée dès lors qu’elle était accompagnée d’une justification par recours au texte ou à l’image. Nombreux sont les enseignants qui conçoivent des séances de littérature dynamiques où les enfants sont les acteurs à part entière de leur parcours d’apprentissage. J’ai vu, chez des collègues, des classes entières de cycle 3 trépigner à l’annonce de la découverte d’un nouveau roman ou s’engager corps et âme dans l’exploration de l’univers d’un poète. Il parait plus que nécessaire de faire confiance aux enseignants, dont la curiosité, l’inventivité et la capacité à se remettre en question sont des qualités que j’ai rarement pu observer dans d’autres corps de métier. Donnons-leur de manière explicite les clés de l’analyse d’album, ils ouvriront toutes les portes.