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Dossier thématique

Angelot du lac et John Chatterton : ce que ces « classiques » d’Yvan Pommaux disent de la scolarisation de la bande dessinée

Angelot du lac and John Chatterton by Yvan Pommaux: how school reads comics
Hélène Raux

Résumés

Cet article propose une analyse du succès à l’école de deux séries d’Yvan Pommaux, Angelot du Lac et John Chatterton, qui occupent une place de choix parmi les rares titres de bandes dessinées retenus pour des lectures dans les classes. L'examen des différentes ressources publiées pour accompagner ces lectures permet d'observer de quelle scolarisation ces œuvres font l'objet et d'interroger les raisons de leur succès. À travers les prises didactiques dont les propositions d'exploitation se saisissent le plus fréquemment, se dessinent des logiques scolaires marquées par un rapport assez ambivalent au médium bande dessinée, à la fois reconnu et méconnu.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Stéphane Bonnéry, Jacques Crinon, Brigitte Marin, « Des inégalités d’usage de la littérature de jeu (...)
  • 2 Hélène Raux, « Ce que les blogs d’enseignants disent de la lecture de bandes dessinées à l’école », (...)
  • 3 Sylvie Dardaillon, « Quelle place pour l'iconotexte dans les pratiques des enseignants du cycle 3 ? (...)
  • 4 Dans deux manuels - Eric Battut, Annick Cautela, Jean-Claude Lallias, Brigitte Marin, 10 ateliers d (...)
  • 5 Il est difficile de fixer un classement dans le monde très labile et composite des blogs, mais dans (...)
  • 6 Angelot du Lac figurait parmi les 13 bandes dessinées suggérés pour le cycle 3 en 2002, la liste de (...)

1Bien qu’elle figure parmi les lectures prescrites par les programmes de littérature pour l’école élémentaire en France depuis 2002, la bande dessinée est peu présente dans les lectures scolaires. Une enquête de Bonnéry et al. parue en 2015 évalue par exemple à 1 % la part de bandes dessinées parmi les titres lus à l’école1. Quand elle est abordée en classe, la bande dessinée fait plus souvent l’objet de séquences composées d’extraits servant un travail sur les « codes de la bande dessinée » que de lectures suivies d’albums abordés comme œuvres intégrales2. Dans ce contexte, parmi les rares bandes dessinées lues dans les classes, deux séries de l’auteur Yvan Pommaux semblent occuper une place de choix, John Chatterton détective et Angelot du lac. S’il est impossible d’évaluer la fréquence de ces lectures dans les pratiques effectives, plusieurs indicateurs suggèrent que ces titres sont familiers aux enseignants et font régulièrement l’objet de séquences de travail en littérature : un questionnaire sur les pratiques liées à l’iconotexte au cycle 3 faisait apparaître en 2009 une « écrasante préférence pour Angelot du Lac, parfois Marion Duval, en tout cas Yvan Pommaux3 » ; dans les manuels publiés à la suite des programmes de littérature pour le cycle 3 de l’école en 2002, Angelot du Lac est la seule des treize bandes dessinées suggérées par la liste de référence accompagnant ces programmes pour laquelle on retrouve un travail de lecture approfondi dans plusieurs manuels4 ; les ressources en ligne, qu’elles soient le fait de relais institutionnels (sites académiques ou de documentation pédagogique) ou d’enseignants blogueurs, attestent également d’un intérêt marqué pour ces séries – John Chatterton détective figure parmi les titres de bande dessinée pour lesquels la blogosphère enseignante propose le plus fréquemment des ressources5, les moteurs de recherche font apparaître pour une requête sur Angelot du lac des sites pédagogiques avant des sites commerciaux... Si les deux séries étaient mentionnées parmi les lectures recommandées dans les listes parues en accompagnement des programmes de littérature en 2002 et/ou en 20046, elles ont pourtant disparu des versions suivantes des listes de référence (parues en 2007, 2013 et 2018), même si Angelot du Lac figure parmi les titres suggérés depuis 2008 au titre de l’enseignement de l’histoire des arts. Le cas de ces séries d’Yvan Pommaux donne ainsi l’occasion de questionner les logiques qui fondent le succès de certaines bandes dessinées en contexte scolaire, succès que ne peut suffire à expliquer une éphémère et discrète présence dans les programmes.

Analyser les lectures de Pommaux pour esquisser les formes scolaires de la bande dessinée

2Si Yvan Pommaux bénéficie depuis plusieurs décennies d’une popularité attestée par exemple par la régularité avec laquelle ses séries sont rééditées, ou par l’obtention de récompenses comme le prix Sorcières en 2015, pour l’album documentaire Nous, notre histoire, sa trajectoire se situe toutefois un peu en marge du champ de la bande dessinée : il est à noter qu’à l’exception du prix Max et Moritz (récompense allemande) décerné à John Chatterton détective en 1996, l’œuvre d’Yvan Pommaux ne fait pas l’objet d’une reconnaissance franche par les instances du neuvième art. Le succès scolaire rencontré par cet auteur découle manifestement moins d’une consécration extérieure à l’école, à laquelle celle-ci serait perméable, que de logiques de sélection propres à l’institution scolaire, plus spécifiquement à l’enseignement du français.

  • 7 André Chervel, La culture scolaire : une approche historique, Paris, Belin, 1998, p. 7.
  • 8 Nathalie Denizot, La scolarisation des genres littéraires (1802-2010), Bruxelles, Peter Lang, 2013.

3De telles logiques ont été mises en évidence par d’importants travaux consacrés à l’histoire du français comme discipline scolaire. André Chervel a établi l’existence d’une forme de culture proprement « scolaire dans son principe7 », au sein de laquelle les disciplines fabriquent de l’ « enseignable » : une œuvre n’est jamais lue à l’école comme elle peut l’être dans d’autres contextes, mais elle y apparaît nécessairement en tant qu’objet scolaire, façonné par les finalités de la discipline d’enseignement, laquelle associe toujours un support donné non seulement à des savoirs, mais aussi à des activités. Ce processus de « scolarisation » a par la suite été précisément décrit par Nathalie Denizot en ce qui concerne les genres littéraires, qui se voient reconfigurés, voire véritablement créés, par et pour l’école8. Ainsi, même un genre qui peut sembler très stabilisé dans l’enseignement de la littérature, comme la tragédie classique, se voit en fait construit et reconstruit au gré de l’évolution des finalités disciplinaires : les lectures de Racine au lycée, tournées depuis la fin du xxe siècle vers l’appréhension de la notion de tragique, n’ont plus grand chose de commun avec les lectures du même auteur au début du xixe siècle, quand des critères moraux et rhétoriques présidaient à la sélection des pièces et des extraits soumis aux lycéens, qu’il s’agissait d’édifier et de former à l’art oratoire. Les reconfigurations des finalités disciplinaires entraînent donc des transformations des activités autant que des corpus, et dessinent des formes proprement scolaires des genres.

  • 9 Cette distinction des différents espaces constitutifs d’une discipline d’enseignement suit la carto (...)
  • 10 Sur l’intérêt d’explorer la blogosphère enseignante pour approcher les pratiques, voir H. Raux, « C (...)

4Cet article s’attache à esquisser les contours de formes scolaires actuelles de la bande dessinée : en analysant la trajectoire des séries d’Yvan Pommaux qui rencontrent les faveurs de l’école, il s’agit d’examiner comment se constitue le corpus des bandes dessinées retenues pour une lecture scolaire et comment ces œuvres sont modelées en objet d’enseignement. Pour procéder à cette analyse, on examinera comment chacune des deux séries est traitée dans les différents espaces où la discipline d’enseignement du français se construit, à savoir l’espace des prescriptions (programmes et listes de référence d’ouvrages à lire), celui des recommandations (manuels et ressources institutionnelles sur les œuvres), et l’espace des pratiques9, dont les ressources disponibles sur la blogosphère enseignante permettent de s’approcher10.

John Chatterton : entre policier et réécriture de conte, la bande dessinée invisible ?

5John Chatterton détective, publié en 1993 à l’École des loisirs, met en scène un chat détective chargé de retrouver une jeune fille dans le quartier de sa grand-mère ; en suivant des indices laissés par la disparue sur son chemin (une chaussure rouge, un ruban rouge…), il la retrouve, prisonnière d’un loup collectionneur d’art qui espérait obtenir des parents, en guise de rançon, une œuvre intitulée « Le loup bleu sur fond blanc ». Deux autres aventures du chat détective rappellent de la même façon d’autres « affaires célèbres » comme le dit Chatterton : dans Lilas (1994), il sauve une jeune fille très belle des griffes de sa belle-mère et dans le Grand Sommeil (1998) il délivre une demoiselle Rosépine du sommeil dans lequel elle est plongée depuis qu’elle s’est piqué le doigt sur le rouet d’un antiquaire.

Album illustré ou bande dessinée ?

  • 11 Harry Morgan, Principes des littératures dessinées, Angoulême, Éditions de l’An 2, 2003.
  • 12 Nicolas Rouvière, « L'influence de la bande dessinée sur les albums pour enfants : histoire, esthét (...)
  • 13 Le cycle 3 englobait alors CE2, CM1 et CM2, soit les trois dernières années de l’école élémentaire.
  • 14 Paul Shipton et Pierre Bouillé, traduit par T. Bauduret, Hachette jeunesse, 1996.

6Le mode d’expression adopté dans John Chatterton détective se situe à la frontière de l’album et de la bande dessinée : chaque page de l’album, dont le format est à l’italienne, présente une ou deux cases en très grand format, les personnages s’expriment dans des bulles et aucun autre texte n’accompagne le récit. Comme l’analyse Nicolas Rouvière, le fonctionnement narratif est bien celui de la bande dessinée dans la mesure où on y retrouve la triade constitutive, selon la définition d’Harry Morgan11, de la séquence de bande dessinée, puisque « le format oblong renforce le balayage de la gauche vers la droite, de telle sorte que, même s’il n’y a qu’une case ou deux sur l’une des pages, on retrouve une séquentialité minimale de 3 images par double page12 ». Par ailleurs, l’attribution du prix littéraire allemand Max und Moritz de la « meilleure bande dessinée pour enfants et adolescents » à cet album en 1996 marque nettement son appartenance au champ de la bande dessinée. C’est cependant comme « album » que l’ouvrage est le plus souvent répertorié dans les bibliothèques, et qu’il est mentionné dans les listes de référence des œuvres de littérature de jeunesse parues en 2002 et en 2004 en accompagnement des premiers programmes de littérature pour le cycle 313. Ces listes consacrent deux allusions à la série des John Chatterton, en proposant des prolongements à un travail sur le genre policier. Ainsi, le roman Tirez pas sur le scarabée14, qui « joue avec humour sur les stéréotypes du genre »,

  • 15 Ministère de l’Éducation nationale, CNDP, Liste de référence des œuvres de littérature de jeunesse (...)

pourra être rapproché des albums d’Yvan Pommaux qui mettent en scène le détective John Chatterton – un chat – ou La Reine des fourmis a disparu, de Bernard et Roca, qui pareillement jouent avec les stéréotypes du genre en même temps qu’avec les contes les plus connus15.

  • 16 Le blog « Passion École » pose par exemple la question suivante à la suite de l’étude de la couvert (...)

7Cette position de l’ouvrage à la frontière entre deux modes d’expression peut assurément expliquer que les exploitations proposées le caractérisent le plus souvent comme album16. La place accordée à ce qu’il comporte de bande dessinée, y compris aux caractéristiques de la narration graphique partagées avec l’album, n’en reste pas moins intéressante à observer dans la perspective de saisir comment la bande dessinée est appréhendée dans le cadre des lectures scolaires. Or il est frappant à cet égard que les spécificités du mode d’expression soient très peu envisagées. Le fait qu’il s’agisse d’une bande dessinée intervient d’abord manifestement peu dans le choix de l’œuvre. Seule mention consacrée à la nature de l’ouvrage parmi les critères de choix explicités, la facilité d’accès conférée par les illustrations est soulignée par une enseignante blogueuse :

Nous avons commencé l’étude de ce genre littéraire [le policier] au travers de l’excellent album : John Chatterton détective de Yvan Pommaux. Cet album est très abordable pour des élèves de CE1 et permet de découvrir de nombreux aspects du policier. De plus, commencer par un album facilite l’étude de ce genre littéraire grâce aux illustrations17.

8Sur un seul blog, la référence apparaît dans un réseau de « bande dessinée », au sein d’une série de réseaux consacrés aux contes – étiologiques, contes en randonnée, en bande dessinée, contes détournés18. Mais en termes d’exploitation, ce blog renvoie à la séquence de « la classe de Kado » qui aborde John Chatterton dans le cadre d’un « réseau sur le polar », comme c’est le cas dans l’ensemble des ressources disponibles, destinées le plus souvent à des classes de CE1 (deuxième année de l’école élémentaire) : la nature médiatique de l’ouvrage semble ainsi assez indifférente, puisque c’est en tant que récit policier qu’il est abordé, l’objectif principal des séquences publiées concernant l’appréhension des codes du genre policier.

Une lecture tournée vers l’approche du genre policier

  • 19 Blog « La classe de KaDo », publication du 23 avril 2009. URL : http://kalolanea.hautetfort.com/tag (...)
  • 20 L’implicite dans l’album policier. Stage « Comprendre l’implicite dans la littérature jeunesse ». C (...)

9De manière assez typique, chaque étape de lecture de la séquence de « la classe de Kado » identifie les composantes du récit policier et prévoit un apport de vocabulaire relatif au genre policier : filature, enquête, indice, témoin, fausse piste19… Inscrivant pleinement la lecture de John Chatterton détective dans la formation du lecteur de littérature, les séquences s’attachent systématiquement à l’identification des codes du genre policier, ainsi qu’à un travail explicite sur la compréhension. Le centre de littérature de jeunesse de la Creuse propose par exemple un tableau dans lequel les élèves de cycle 3 doivent non seulement répertorier à chaque étape de lecture les pistes, les indices et les suspects repérés, mais également expliciter leurs stratégies de compréhension dans une dernière ligne (« comment j’ai compris »)20.

  • 21 Ibid.

10L’accompagnement de la compréhension et la formation du lecteur passent aussi par un travail plus ou moins systématique de repérage des échos aux contes transposés dans l’univers du polar. Cette approche de la réécriture peut donner lieu à une rapide étape d’identification des rapprochements avec les contes d’origine, ou faire jeu égal avec la découverte du genre policier parmi les objectifs de la séquence, quand par exemple la lecture de la trilogie débouche sur une production finale consistant, pour le cycle 3, à « écrire individuellement une courte histoire policière se déroulant à notre époque, en la mettant en lien avec ce conte [les Trois petits cochons] et en la construisant selon les critères d'écriture de Pommaux dégagés21 ».

11Cette orientation des séquences témoigne ainsi d’une forme de banalisation de la bande dessinée parmi les supports mobilisés pour développer des compétences de lecture littéraire. Il est toutefois à remarquer que cette banalisation va de pair avec une faible prise en considération des caractéristiques médiatiques de la narration en images séquentielles.

Faible prise en compte du caractère graphique de l’œuvre

12La dimension graphique du récit occupe une place variable au sein des ressources publiées. L’accompagnement de la compréhension accorde parfois une attention équivalente aux éléments textuels et aux « illustrations ». Dans le tableau cité ci-dessus dans lequel les élèves de cycle 3 sont invités à réfléchir à leurs stratégies de compréhension, les initiateurs de la séquence proposent comme exemple de réponse :

  • 22 Ibid.

Pour comprendre, j'ai utilisé:
- Les informations du texte;
- Les illustrations;
- Mes connaissances sur le monde et littéraires.
- J'ai mis en lien des informations et j'ai compris des choses qui n'étaient pas écrites dans le texte22.

13Dans le détail de la séquence, quelques séances pointent des éléments visuels qui importent pour la compréhension et l’interprétation de l’avancée du récit, par exemple dans la phase d’enquête,

- Importance du zoom sur chaque nouvel indice ;
- Atmosphère de la dernière illustration inquiétante (connaissance personnelle).

14Un étayage est donc prévu pour accompagner la perception d’éléments visuels clés du récit.

15Cependant, l’objectif prioritaire, à savoir l’appréhension de caractéristiques génériques, conduit à ne guère s’attacher à l’originalité du récit, en particulier aux choix graphiques d’Yvan Pommaux, qui donne à son détective les traits d’un chat, et le fait évoluer dans un univers inspiré des films noirs avec Humphrey Bogart – le titre choisi pour la réécriture de la Belle au bois dormant, le Grand sommeil, marquant nettement la filiation de John Chatterton avec cet univers hollywoodien. Ces partis pris graphiques et esthétiques et leurs effets ne sont nulle part mis en discussion dans les séquences consultées : cela confirme, sinon une indifférence à l’originalité de l’œuvre sur ces plans, du moins l’absence de réflexion explicite relative à l’intérêt de John Chatterton en tant que récit graphique ou à d’éventuels objectifs d’apprentissage à fixer autour de cette dimension de l’œuvre.

16Il est même notable à cet égard que les images peuvent se voir fortement minorées dans le cours des séquences, qui prévoient par exemple des activités de lecture appuyées sur des transcriptions des dialogues sous forme de tapuscrits imprimables. Plusieurs séquences proposent par ailleurs une activité de rédaction d’un « script », les élèves pouvant par exemple être invités à :

  • 23 Blog « mais que fait la maitresse », op. cit.

écrire une phrase sous chaque image pour décrire ce qui se passe dans l’illustration. Le but est que quelqu’un qui ne connait pas l’album comprenne l’histoire en lisant votre script23.

17L’enseignante blogueuse apporte des compléments à cette consigne :

Afin de donner plus de sens au travail, j’ai proposé aux élèves d’aller présenter et lire leurs scripts aux autres classes de l’école. En effet, si les classes comprennent l’histoire de John Chatterton à la lecture de leurs scripts, c’est que l’objectif sera atteint.

18Ce dont témoigne tout ce travail sur le genre policier autour de John Chatterton, c’est ainsi d’une forme de reconnaissance un peu paradoxale de la bande dessinée, qui fournit son support central à une séquence développant des compétences de lecture littéraire, sans être constituée en objet de travail. Les logiques de sélection qui opèrent relèvent bien de préoccupations propres au travail scolaire : l’intérêt d’une œuvre en vue d’une lecture en classe s’envisage au prisme des objectifs d’apprentissage avec lesquels elle peut s’articuler, et dans le cas de John Chatterton, ce sont manifestement la forte stéréotypie générique et le jeu intertextuel avec les contes qui offrent des prises de choix pour didactiser la lecture.

19Un fort ancrage générique semble également jouer un rôle important dans la consécration scolaire d’Angelot du Lac, mais selon des modalités différentes qui permettent d’élargir la réflexion sur la constitution du corpus des bandes dessinées lues à l’école.

Angelot, une bande dessinée dans le sillage du florissant « roman moyenâgeux pour enfants24 »

  • 24 Genre analysé par Cécile Boulaire dans Le Moyen Âge dans la littérature pour enfants, Rennes, Press (...)

20Publiées initialement en feuilleton dans le magazine pour enfants Astrapi, les aventures médiévales du jeune Angelot, orphelin recueilli par une bande d’adolescents puis par un chevalier, se composent de trois albums (Le Temps des loups, Le Secret de la caravane et les Frères vengeurs) publiés par Bayard entre 1990 et 1998.

21Le cadre médiéval est ce qui retient en priorité l’attention des prescripteurs et des enseignants proposant des ressources sur la série.

La tentation documentaire

22Dans la liste de référence de titres qui accompagnait les programmes de littérature de 2002, Angelot du lac était présenté de la manière suivante :

  • 25 Ministère de l’Éducation nationale, CNDP, Liste de référence des œuvres de littérature de jeunesse (...)

Dans cette bande dessinée qui se déroule au Moyen Âge, Angelot, un enfant abandonné, est recueilli par une bande d'orphelins, deux jeunes filles et trois jeunes gens, qui vivent péniblement de rapines ou en jonglant sur les places publiques. Ils doivent affronter de nombreux dangers pour survivre.
L'un des centres d'intérêt de cette bande dessinée est le traitement du temps. D'une part, il y a des ellipses temporelles dans le récit : Angelot, bébé au début, est un adolescent à la fin. D'autre part, l'époque de référence peut être précisée par des allusions ou des citations. Par exemple, l'un des personnages raconte Tristan et Yseult (xiie et xiiie siècles), Angelot rencontre un chevalier errant, l'une des jeunes filles du groupe manque être brûlée comme sorcière, et une guerre ravage la France : « il paraît que cela dure depuis cent ans », dit l'un des personnages. Et Coline chante à Angelot une « berceuse » qui est en fait une fatrasie de Watriquet Brassenel de Couvin, écrite vers 133025.

  • 26 Ministère de l’Éducation nationale, CNDP, Liste de référence des œuvres de littérature de jeunesse (...)
  • 27 Ministère de l'Éducation nationale, « Ressources pour faire la classe à l’école, Histoire des arts, (...)

23La trajectoire d’Angelot dans les instructions officielles est très significative de la focalisation sur son ancrage dans l’époque médiévale : après cette notice initiale, Angelot n’apparaît plus dans la liste suivante publiée dès 2004 que par une brève allusion, suggérant de lire après L’île du monstril, album du même auteur, « ses bandes dessinées avec les héros Angelot et Marion Duval26 », mais le titre revient en 2008 dans le cadre de l’enseignement de l’histoire des arts, en tant que « texte contemporain sur l’époque » pour le Moyen Âge - au même titre qu’Alix pour l’Antiquité, et ce sont les deux seules bandes dessinées citées dans ce document27.

  • 28 Voir sur le portail pédagogique de l'académie de Nantes : https://www.pedagogie.ac-nantes.fr/medias (...)
  • 29 J.-B. Schneider, Projet lecteur, op. cit.
  • 30 Soizic Forcade, Comment apprendre et comprendre le Moyen Âge avec la bande dessinée, mémoire de mas (...)

24Cette orientation très historique se retrouve dans le traitement proposé dans de nombreuses ressources : une séquence proposée sur un site académique prévoit en première séance un travail de recherches documentaires pour « comprendre la vie au Moyen Âge28 » ; l’ouvrage destiné aux enseignants Projet lecteur 8-12 ans consacre à Angelot l’étude inaugurale de son chapitre « le récit historique29 » ; une enseignante stagiaire place Angelot au cœur de son mémoire Comment apprendre et comprendre le Moyen Âge avec la bande dessinée30

25Les volumes de la série présentent pourtant une très faible historicité. Les lieux sont des plus indéterminés (« mon village », « un chevalier errant qui rentre chez lui », « la cathédrale »…), aucun personnage historique n’apparaît, et la bataille dans laquelle les protagonistes se trouvent pris n’est pas identifiée (« une armée au Nord ! une armée au Sud ! Et nous au milieu ! »). L’intention exprimée par l’auteur n’est d’ailleurs pas d’offrir un récit historique, mais de consacrer un album aux enfants livrés à eux-mêmes :

  • 31 Y. Pommaux, préface à l’édition intégrale de la trilogie Angelot du Lac, Bayard, 2010, p. 7.

Un reportage télévisé réalisé à la fin des années 1970 montrait une bande d’enfants vivant de mendicité, squattant les égouts d’une ville située dans un pays en difficulté. Des orphelins débrouillards dans un monde troublé et en proie au désordre, c’était un sujet excellent ; mais je ne connaissais pas assez le pays en question pour y situer une histoire. J’ai transplanté mes orphelins dans un Moyen Âge ravagé par la guerre de Cent Ans, période qui a vu, elle aussi, des enfants à l’abandon se constituer en groupes pour survivre31.

26Angelot est avant tout une figure de gamin débrouillard, son ancrage médiéval importe assez peu.

  • 32 Les ressources en ligne montrent par exemple que ces romans sont systématiquement placés dans des r (...)

27La tentation d’un traitement documentaire de la série, qui relève d’un certain malentendu sur le degré d’historicité du récit, résulterait-elle de la mise en images d’un univers médiéval, qui donne l’occasion de nourrir les représentations des élèves sur cette époque ? Observerait-on ici une forme de réception scolaire de la bande dessinée, marquée par l’exploitation des illustrations au titre de document sur l’époque représentée ? Il est en fait à remarquer que le même type de traitement est à l’œuvre avec des romans situés au Moyen Âge32. Les exploitations proposées sur Angelot se situent ainsi dans le sillage de la réception du « roman moyenâgeux pour enfants » décrit par Cécile Boulaire, un sous-genre du roman d’aventures avec lequel Angelot du lac présente une forte proximité.

  • 33 C. Boulaire, Le Moyen Âge dans la littérature pour enfants, op. cit., p. 13-14.

28La trajectoire d’Angelot s’inscrit en effet sur la chaîne des évènements récurrents identifiée par Cécile Boulaire au « pays Moyen Âge33 » : le héros, orphelin, se trouvera un noble protecteur, rencontré sur un champ de bataille, et avec lequel la complicité se nouera lors de l’assaut « du » château (l’article défini semble de rigueur) pour délivrer une ancienne compagne de la bande, accusée de sorcellerie et tenue prisonnière en attendant le bûcher. Angelot évolue aussi parmi les brigands et les loups dans la forêt, se rend au bourg les jours de foire, s’abrite dans une cathédrale en construction... autant de motifs constitutifs du panorama auquel peut s’attendre le « voyageur en Moyen Âge ». L’originalité de l’œuvre tient à quelques variations sur la trame stéréotypée : Angelot ne participe pas à la bataille comme jeune chevalier (scène la plus fréquente dans le genre), mais s’y trouve pris par hasard, son chemin pour aller chercher de l’eau l’ayant malencontreusement placé au beau milieu du champ de bataille ; dans les volumes suivants, contrairement à l’attente suscitée chez le lecteur par la quasi-adoption d’Angelot par un preux chevalier, Angelot choisira une vie de saltimbanque.

29Ce récit qui procède par reprise, parfois par réécriture de motifs très stéréotypés, se situe bien dans ce « pays » qu’est le Moyen Âge propre à la littérature de jeunesse, et les exploitations qui en sont proposées découlent des caractéristiques de ce sous-genre du récit d’aventures. Outre l’approche documentaire, les quelques ressources qui ne se focalisent pas sur l’arrière-plan médiéval s’appuient en effet sur la grande lisibilité d’un genre décrit, toujours par Cécile Boulaire, comme « pansémique » (si aucun détail inutile n’est autorisé, la redondance au contraire est de mise, par exemple dans la caractérisation des personnages qui ne laisse aucune place à une quelconque ambigüité). Or l’intérêt constaté pour une bande dessinée aussi « pansémique » pourrait bien révéler une forme d’inconfort du monde enseignant à l’égard du médium.

Une bande dessinée en terrain connu

  • 34 É. Battut, A. Cautela, J.-C. Lallias, B. Marin, 10 Ateliers de lecture CM1, op. cit., p. 148-149.
  • 35 B. Louichon, P. Sémidor, J. Lauriac, Littéo CM2, op. cit., p. 53-56.
  • 36 Par exemple, dans la séquence de Littéo CM2 qui propose ce travail sur Angelot, un questionnaire su (...)
  • 37 Travail qui pourrait cependant être mené sur d’autres extraits du même volume, à l’instar de celui (...)

30Le travail de lecture portant sur plusieurs planches d’Angelot proposé par deux manuels parus en écho aux programmes de littérature de 2002 ne s’attache pas à l’arrière-plan historique de ses aventures. Dans les deux cas, ce sont des extraits du deuxième volume qui sont proposés à l’étude : dans 10 Ateliers de lecture CM134, une double planche dans laquelle Angelot est poursuivi puis rattrapé par des ennemis est à mettre en relation avec des passages de romans dans lesquels les héros sont en danger ; dans Littéo CM235, les deux premières et les deux dernières planches sont à confronter pour y déceler les marques du changement du héros, dans une séquence consacrée à la construction du personnage et à son évolution au cours des récits. Ces deux activités s’inscrivent dans la perspective du développement de compétences de lecture littéraire, en favorisant l’identification de structures narratives récurrentes. Dans ces deux exemples, c’est la grande lisibilité des extraits qui semble avoir justifié leur sélection. Les signes à interpréter sont en effet assez univoques et redondants, à l’image de la « pansémie » du roman moyenâgeux décrite par Cécile Boulaire. Ainsi, la question « quels sentiments ressent l’héroïne ? » posée dans les 10 Ateliers de lecture porte sur une vignette où elle est ligotée et bâillonnée, écarquille les yeux et grommelle « mmmm » ; Littéo CM2 invite à comparer la couleur des vêtements des personnages au début et à la fin de l’album, Angelot portant de manière très visible dans la dernière planche des vêtements de la couleur portée par son protecteur chevalier dans les premières planches. Cette grande lisibilité des extraits choisis apparaît évidemment propice à un travail tourné vers l’explicitation de stratégies de compréhension, comportant ici une attention apportée aux éléments visuels. Mais une comparaison avec l’ensemble des propositions de ces manuels suggère que, tandis que les extraits de bandes dessinées semblent retenus pour leur grande transparence, le travail interprétatif sollicité sur des extraits de romans ou nouvelles fait volontiers l’objet d’un guidage moins serré ou porte sur des textes plus résistants36. Cette situation pourrait alors révéler un rapport hésitant à la didactisation de la lecture de bande dessinée, traduit par des approches qui en particulier ne se risquent pas en terrain trop ouvert37.

31Une autre facette d’Angelot tend à conforter cette hypothèse d’une prédilection de l’école pour une bande dessinée qui n’emmène pas en territoire inconnu : la discrétion du style d’Yvan Pommaux, qui pour Angelot se coule dans la tradition graphique la plus familière au lectorat français puisqu’il est, selon la présentation par son éditeur, « nettement influencé par la ligne claire avec des couleurs très subtiles38 ».

Conclusion

32Il peut paraitre paradoxal d’espérer éclairer la quasi-absence de la bande dessinée dans les classes en s’intéressant à des séries assez bien installées dans les lectures scolaires. Le cas des bandes dessinées d’Yvan Pommaux permet toutefois d’esquisser certains contours d’une forme scolaire de la bande dessinée, celle d’une reconnaissance paradoxale. Avec John Chatterton et Angelot du lac, celle-ci apparaît d’abord, pour une part, logée à la même enseigne que l’ensemble du corpus littéraire : des bandes dessinées sont reconnues comme support de travail contribuant à la formation du lecteur, et sont choisies pour des objectifs d’apprentissage variés donnant lieu à des activités qui accompagnent leur lecture en classe. Les critères de sélection apparaissent moins déterminés par des enjeux de légitimité ou des jugements critiques sur les œuvres que par les prises qu’elles offrent aux enseignants pour didactiser la lecture. La banalisation dont cette situation témoigne va cependant de pair avec une certaine invisibilité de la bande dessinée : dans le cas de John Chatterton et d’Angelot du lac, les prises dont les ressources publiées s’emparent pour bâtir leur exploitation sont finalement assez indifférentes au fait qu’il s’agisse de bandes dessinées, et tiennent plutôt à leur proximité avec des genres textuels très fréquentés à l’école – le conte et le roman policier pour John Chatterton, le roman moyenâgeux pour Angelot. Les spécificités de la narration graphique apparaissent alors très peu prises en compte dans la plupart des exploitations. Le cas d’Yvan Pommaux pourrait en fait faire office d’exception qui confirme la règle, la lecture scolaire de ses bandes dessinées n’étant pas exempte de manifestations d’inconfort face à un médium qui n’est nullement soupçonné d’illégitimité, mais qui reste mal connu et pour lequel, surtout, aucun outillage didactique ne s’est encore stabilisé.

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Bibliographie

Stéphane Bonnéry, Jacques Crinon, Brigitte Marin, « Des inégalités d’usage de la littérature de jeunesse dès les premiers cycles de l’école primaire ? Une enquête par questionnaires », Spirale, n° 55, 2015, p. 43-56.

André Chervel, La culture scolaire : une approche historique, Paris, Belin, 1998.

Cécile Boulaire, Le Moyen Âge dans la littérature de jeunesse, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2003.

Sylvie Dardaillon, « Quelle place pour l'iconotexte dans les pratiques des enseignants du cycle 3 ? », dans : Brigitte Louichon, Annie Rouxel (dir.), La Littérature en corpus, Dijon, Scéren-CRDP Bourgogne, 2009, p. 85-95.

Nathalie Denizot, La scolarisation des genres littéraires (1802-2010), Bruxelles, Peter Lang, 2013.

Harry Morgan, Principes des littératures dessinées, Angoulême, Éditions de l’An 2, 2003.

Hélène Raux, « Ce que les blogs d’enseignants disent de la lecture de bandes dessinées à l’école », Tréma, n° 51, 2019, p. 15-36.

Nicolas Rouvière, « L'influence de la bande dessinée sur les albums pour enfants : histoire, esthétique et thématiques », Modernités, n° 28, 2008, p. 17-28.

Nicolas Rouvière, « Étudier une œuvre intégrale en bande dessinée au cycle 3 : quelles spécificités didactiques ? », dans : Nicolas Rouvière (dir.), Bande dessinée et enseignement des humanités, Fontaine, Presses universitaires de Grenoble, 2012, p. 103-121.

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Notes

1 Stéphane Bonnéry, Jacques Crinon, Brigitte Marin, « Des inégalités d’usage de la littérature de jeunesse dès les premiers cycles de l’école primaire ? Une enquête par questionnaires », Spirale, n° 55, 2015, p. 43-56.

2 Hélène Raux, « Ce que les blogs d’enseignants disent de la lecture de bandes dessinées à l’école », Tréma, n° 51, 2019, p. 15-36.

3 Sylvie Dardaillon, « Quelle place pour l'iconotexte dans les pratiques des enseignants du cycle 3 ? », dans : Brigitte Louichon, Annie Rouxel (dir.), La Littérature en corpus, Dijon, Scéren-CRDP Bourgogne, 2009, p. 88.

4 Dans deux manuels - Eric Battut, Annick Cautela, Jean-Claude Lallias, Brigitte Marin, 10 ateliers de lecture CM1, Paris, Nathan, coll. « Le goût de lire », 2003 et Brigitte Louichon, Pierre Sémidor, Joëlle Lauriac, Littéo, CM2. Littérature, écriture, observation de la langue, Paris, Magnard, 2004 – ainsi que dans le guide destiné aux enseignants de Jean-Bernard Schneider, Projet Lecteur, 11 Parcours à Travers La Littérature Jeunesse 8 à 12 Ans, Schiltigheim, Acces, 2008. On entend par « travail de lecture approfondi » le fait que plusieurs planches sont reproduites et font l’objet d’un travail de compréhension ou de commentaires.

5 Il est difficile de fixer un classement dans le monde très labile et composite des blogs, mais dans l’ensemble des blogs affiliés à la « communauté des profs blogueurs », John Chatterton se place en tête des bandes dessinées pour le nombre de séquences proposées.

6 Angelot du Lac figurait parmi les 13 bandes dessinées suggérés pour le cycle 3 en 2002, la liste de 2004 le conseillant simplement en prolongement de la lecture de l’Île du monstril, album d’Yvan Pommaux systématiquement présent quant à lui dans toutes les listes depuis 2002 ; John Chatterton est mentionné à deux reprises en 2004, comme proposition de prolongement après la lecture de deux romans policiers.

7 André Chervel, La culture scolaire : une approche historique, Paris, Belin, 1998, p. 7.

8 Nathalie Denizot, La scolarisation des genres littéraires (1802-2010), Bruxelles, Peter Lang, 2013.

9 Cette distinction des différents espaces constitutifs d’une discipline d’enseignement suit la cartographie proposée par Yves Reuter, dans « La conscience disciplinaire », Éducation et Didactique, 1(2), 2007, p. 55-71.

10 Sur l’intérêt d’explorer la blogosphère enseignante pour approcher les pratiques, voir H. Raux, « Ce que les blogs d’enseignants disent de la lecture », op. cit., p. 17-23.

11 Harry Morgan, Principes des littératures dessinées, Angoulême, Éditions de l’An 2, 2003.

12 Nicolas Rouvière, « L'influence de la bande dessinée sur les albums pour enfants : histoire, esthétique et thématiques », Modernités [en ligne], n° 28, 2008, p. 17-28, URL : https://books.openedition.org/pub/6849?lang=fr.

13 Le cycle 3 englobait alors CE2, CM1 et CM2, soit les trois dernières années de l’école élémentaire.

14 Paul Shipton et Pierre Bouillé, traduit par T. Bauduret, Hachette jeunesse, 1996.

15 Ministère de l’Éducation nationale, CNDP, Liste de référence des œuvres de littérature de jeunesse pour le cycle 3, 2004, p. 105.

16 Le blog « Passion École » pose par exemple la question suivante à la suite de l’étude de la couverture : « c’est un : roman/album/conte/documentaire/article (entoure la bonne réponse) ». URL : http://passion-ecole.eklablog.com/john-chatterton-detective-a146506250 [consulté le 26/02/2021].

17 Blog « mais que fait la maitresse », publication du 15/03/2016. URL : http://maisquefaitlamaitresse.com/john-chatterton/ [consulté le 26/02/2021].

18 Le « casier de Cathy » : http://casierdecathycp.eklablog.com/contes-ce1-c26822816 [consulté le 26/02/2021].

19 Blog « La classe de KaDo », publication du 23 avril 2009. URL : http://kalolanea.hautetfort.com/tag/john+chatterton [consulté le 26/02/2021].

20 L’implicite dans l’album policier. Stage « Comprendre l’implicite dans la littérature jeunesse ». Centre de littérature de jeunesse de la Creuse. Publication de décembre 2014. https://blogsenclasse.fr/23-cdr-litterature-illettrisme/wp-content/uploads/sites/162/2015/03/CLJ23_John_Chatterton_Yvan-Pommaux_Sequence-pedagogique-Cycle-3.pdf [consulté le 26/02/2021].

21 Ibid.

22 Ibid.

23 Blog « mais que fait la maitresse », op. cit.

24 Genre analysé par Cécile Boulaire dans Le Moyen Âge dans la littérature pour enfants, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2003.

25 Ministère de l’Éducation nationale, CNDP, Liste de référence des œuvres de littérature de jeunesse pour le cycle 3, 2002, p 24.

26 Ministère de l’Éducation nationale, CNDP, Liste de référence des œuvres de littérature de jeunesse pour le cycle 3, 2004, p. 22.

27 Ministère de l'Éducation nationale, « Ressources pour faire la classe à l’école, Histoire des arts, Liste d’exemples d’œuvres », éduscol, 2008, URL : https://media.eduscol.education.fr/file/Programmes/59/4/HistoireArts_Liste_oeuvres_114594.pdf.

28 Voir sur le portail pédagogique de l'académie de Nantes : https://www.pedagogie.ac-nantes.fr/medias/fichier/angelot_1427726887369-pdf?ID_FICHE=1181638896579&INLINE=FALSE [consulté le 26/02/2021].

29 J.-B. Schneider, Projet lecteur, op. cit.

30 Soizic Forcade, Comment apprendre et comprendre le Moyen Âge avec la bande dessinée, mémoire de master en enseignement, sous la direction de Pierre Reynaud, Tours, IUFM de Tours, 2012, disponible en ligne : https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-00765203/document [consulté le 26/02/2021].

31 Y. Pommaux, préface à l’édition intégrale de la trilogie Angelot du Lac, Bayard, 2010, p. 7.

32 Les ressources en ligne montrent par exemple que ces romans sont systématiquement placés dans des réseaux consacrés au Moyen Âge, ce qui n’est pas le cas pour des romans historiques situés à d’autres époques.

33 C. Boulaire, Le Moyen Âge dans la littérature pour enfants, op. cit., p. 13-14.

34 É. Battut, A. Cautela, J.-C. Lallias, B. Marin, 10 Ateliers de lecture CM1, op. cit., p. 148-149.

35 B. Louichon, P. Sémidor, J. Lauriac, Littéo CM2, op. cit., p. 53-56.

36 Par exemple, dans la séquence de Littéo CM2 qui propose ce travail sur Angelot, un questionnaire sur un extrait de théâtre où les noms des personnages ont été retirés comporte cette question faisant appel à une réflexion plus autonome (p. 45) : « Retrouvez qui parle. Indiquez quels indices vous avez utilisés. » Dans les 10 Ateliers de lecture CM1, à propos de l’extrait romanesque qui précède les pages sur Angelot, il est demandé aux élèves d’inférer les circonstances d’un évènement antérieur au passage (p. 147) : « Comment comprends-tu la phrase “Daniel avait assisté au meurtre sans le savoir” ? »

37 Travail qui pourrait cependant être mené sur d’autres extraits du même volume, à l’instar de celui proposé par N. Rouvière, dans lequel la confrontation de deux passages permet, à partir d’un « questionnement ouvert », de faire émerger des « effets de sens implicites ». N. Rouvière, « Étudier une œuvre intégrale en bande dessinée au cycle 3 : quelles spécificités didactiques ? », dans : Bande dessinée et enseignement des humanités, Fontaine, Presses universitaires de Grenoble, 2012, p. 112.

38 Présentation de l’auteur-illustrateur sur le site de l’éditeur Bayard : https://www.bd-kids.com/nos-auteurs/yvan-pommaux/

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Pour citer cet article

Référence électronique

Hélène Raux, « Angelot du lac et John Chatterton : ce que ces « classiques » d’Yvan Pommaux disent de la scolarisation de la bande dessinée », Strenæ [En ligne], 19 | 2021, mis en ligne le 03 décembre 2021, consulté le 21 janvier 2022. URL : http://journals.openedition.org/strenae/8763 ; DOI : https://doi.org/10.4000/strenae.8763

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Auteur

Hélène Raux

INSPE de l’académie de Paris – Sorbonne Université

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