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Dossier thématique

Le conte en randonnée, un classique pérenne de l’école maternelle

Formula tales, old classics for pre-school education
Hélène Weis

Résumés

La présence longue, à l’école maternelle, des contes en randonnée, témoigne d’une intuition des récits adaptés à des élèves jeunes. La recherche menée par André Petitat à Lausanne donne à cette constatation des substrats théoriques où le conte formulaire rejoint les capacités en construction de l’enfant. Deux exemples contemporains de corpus sont explorés, l’un chez Didier jeunesse, « À petits petons », l’autre chez Retz, appartenant à la méthode « Narramus ». Sont ainsi mis en perspective les objectifs programmatiques de l’école autour de la compréhension du récit et la question fondamentale de la qualité littéraire et artistique des œuvres dans une période qui est en quête d’une entrée dans la culture pour tous.

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Texte intégral

  • 1 Cf. Annexe 1.
  • 2 Friedrich Froebel, 1782-1852. Pédagogue et philosophe allemand, inventeur des jardins d’enfants.

1En 2019, la nouvelle liste de référence pour l’école maternelle fait apparaître le très ancien recueil de Sara Cone Bryant, Comment raconter des histoires à nos enfants, publié en 1911 par Fernand Nathan, traduit et adapté en français à partir d’une publication à Londres de cet ouvrage américain (1905)1. L’auteure y relate son expérience de conteuse, dans un contexte de jardins d’enfants inspirés par Froebel2, montre le plaisir qu’ont les petits à écouter des histoires adaptées à leur âge et l’intérêt majeur de cette activité pour la construction de la langue orale ; elle ajoute ensuite un corpus important, contenant à la fois des contes sériels, des histoires moralisatrices, des contes merveilleux, mais aussi des récits historiques et bibliques, le tout s’étendant à un tome supplémentaire.

2On peut s’étonner de trouver un tel recueil dans la liste officielle, car de nombreux textes de son corpus sont désormais obsolètes, la littérature de jeunesse dépendant étroitement des idéologies éducatives des différentes périodes. L’ouvrage appartient à une tradition longue touchant d’une part l’Heure du conte dans les bibliothèques et d’autre part le besoin d’outils pour les récits de la maternelle figurant dans les premiers programmes de 1887. Il est remarquable de constater que l’auteur accorde une grande importance aux choix des enfants, et cite précisément les histoires plébiscitées par eux. Les trois petits cochons, Les trois ours, L’histoire de la vieille femme et de son cochon, sont des textes qui scandent encore aujourd’hui le parcours des écoles maternelles, comme La petite poule Rousse, Le petit Prince de Pain d’Épices. Le recueil Bryant témoigne donc d’une culture commune ancienne, bien connue lorsqu’on interroge les jeunes maîtres arrivant en formation, au même titre d’ailleurs que les comptines.

  • 3 Collection dirigée par Sylvie Cèbe, Roland Goigoux : « Narramus, Apprendre à comprendre et à racont (...)

3Nous tenterons de voir ce qui peut expliquer un usage si pérenne du conte en randonnée, les recherches d’André Petitat pouvant constituer une aide dans les hypothèses formées. Nous ferons également état de deux expériences éditoriales autour de la randonnée. L’expérience de Céline Murcier chez Didier jeunesse pour la collection « À petits petons », interrogée par nous, montre comment l’édition jeunesse peut s’appuyer sur les compétences des conteurs et rencontrer un vif succès dans les bibliothèques, mais aussi à l’école, puisque certains titres figurent dans la liste officielle. Le corpus de « Narramus » pour le cycle 13, outil didactique au service de la compréhension édité chez Retz, contient quant à lui un large choix d’histoires répétitives, qui ne sont pas toutes des randonnées. Il s’agit de mieux comprendre l’usage traditionnel de la randonnée, et de voir comment des corpus récents peuvent autant soutenir les objectifs d’apprentissage que participer d’une culture commune inscrite dans un texte pour enfants scolarisé.

Randonnées, contes sériels, contes formulaires, contes d’animaux

  • 4 AT : cf. Aarne-Thompson (1961) ; ATU : cf. Uther (2004). Michèle Simonsen, « Les randonnées (contes (...)

4André Petitat a mené à Genève avec Raphaël Baroni et Stéphanie Pahud une recherche importante de 1999 à 2006, autour des contes-types dits « formulaires » de la classification Aarne et Thompson, ainsi que de la totalité des contes types d’animaux et d’un échantillon de contes merveilleux. L’hésitation demeure, entre l’appellation de « conte formulaire », « conte sériel », « randonnée », qui n’appartient pas au vocabulaire de la recherche. Michèle Simonsen4 donne de la randonnée la définition suivante : « conte énumératif, court, avec un enchaînement de situations, d’éléments ou de personnages qui se répètent jusqu’au dénouement » et ajoute qu’il s’agit d’une classe spécifique de contes, dont une soixantaine répertoriée chez AT.

  • 5 André Petitat, Raphaël Baroni, « L’interaction contractuelle dans les contes », A contrario, vol. 4 (...)

5Dans les différents articles qui rendent compte de ces recherches, Petitat propose une approche interactionniste de ces contes, qui sera reprise par Raphaël Baroni : « tout récit est l’actualisation d’un ensemble de virtualités interactives5 ». Cependant, les contes formulaires feraient état d’un premier niveau de complexité du schéma actionnel, celui des « virtualités fondamentales de l’activation et de l’inhibition des facultés motrices ». Les jeux du dit et du non-dit sont plus présents dans les contes d’animaux et les contes merveilleux touchent le respect et la transgression des conventions, les négociations autour de la régulation normative.

  • 6 L’ensemble des citations provient ici de André Petitat, Stéphanie Pahud, « Les contes sériels ou la (...)

Tout porte donc à croire que le conteur populaire, de la même manière qu’il se laisse guider par les préférences et les rejets des adultes, s’est laissé guider par les capacités réceptives des enfants. […] Raconter et comprendre une histoire implique donc la mobilisation des catégories de l’agir et de l’interagir6.

6Au niveau 1, les contes toucheraient essentiellement les capacités motrices et donc les affrontements physiques, comme par exemple l’histoire du Petit cochon têtu, qui ne pense qu’à se goinfrer et qu’une série de personnages va refuser de punir, bloquant ainsi la résolution de l’histoire, jusqu’à ce que l’acceptation finale du personnage le plus puissant, tout en haut de la chaîne, ne mette en marche la possibilité de menacer le cochon vorace jusqu’à réussir, enfin, à agir sur lui. On est heureux dans ce cas que les « virtualités hyperboliques de l’action », qui vont tout de même jusqu’au bourreau, ne se réalisent pas, de sorte que la menace seule entraîne le Petit cochon à la maison ; mais quelle menace jubilatoire, gonflée de tous les possibles moteurs !

7Des séries concernant « qui va manger qui » sont proches de ces cascades de menaces physiques aisément compréhensibles, mais se teintent progressivement d’attentes et de ruses perceptives plus fines. Ainsi pour Les Trois Boucs, qui parviennent à se débarrasser du Troll dévorateur à la fois par le jeu de leurs capacités physiques grandissantes, mais aussi par leur accord et leur capacité à intervenir dans l’ordre, du plus fragile au plus gros.

  • 7 Conte AT 124. Il semble que ce soit Disney qui ait introduit la solidarité dans un conte largement (...)

8Ce conte se rapproche d’ailleurs des Trois petits cochons, où le récit se complique du fait du contrat solidaire au sein de la fratrie, absent très probablement du conte type, à la différence des ruses du troisième petit cochon à l’égard du loup7.

  • 8 Mireille Brigaudiot, « Les difficultés de compréhension en maternelle : l’exemple de Roule-galette  (...)

9L’histoire, canonique à l’école, de Roule Galette, suit un chemin similaire, très visible dans la version de Natha Caputo et Pierre Belvès, adaptée de Kolobok, conte russe : la galette échappe à ses poursuivants par ses capacités motrices, tout en étant extrêmement provocatrice, ce qui se traduit par son auréole. Cependant, elle sera inversement la victime du renard, parce qu’elle ne comprend pas la ruse que celui-ci utilise : Mireille Brigaudiot souligne la difficulté pour les petits de comprendre ruse et mensonge, surtout dans un personnage qui se dit, de plus, « vieux », « sourd », donc affaibli8. C’est à ce niveau qu’on voit des « méchants » l’emporter de façon parfaitement immorale, comme Compère Lapin qui profite de ses capacités cognitives pour mentir éhontément, de sorte que ses créanciers se dévorent les uns les autres.

10Le corpus de contes issu de la tradition populaire permettrait peut-être d’envisager, dans ce domaine spécifique, la reprise de la notion de progressivité chère à Mireille Brigaudiot, pour la construction des parcours de compréhension à la maternelle. Encore est-il nécessaire d’avoir en main des supports cohérents et de qualité. Nous aborderons avec deux ensembles éditoriaux la question du choix des corpus, devant lesquels se trouvent les maîtres.

À petits petons

  • 9 Geneviève Calame-Griaule (éd), Le renouveau du conte : the revival of storytelling, Paris, Éditions (...)
  • 10 Paul Delarue, Marie-Louise Ténèze, Le conte populaire français, catalogue raisonné des versions de (...)

11Le renouveau du conte oral en France se traduit à partir des années 1970 par la professionnalisation de conteurs qui s’inscrivent dans la tradition des cultures populaires étudiées par les ethnologues du domaine français9. Mais les maisons d’édition, comme les auteurs d’ailleurs, ne prennent pas toujours le temps de s’informer des recherches menées autour du conte populaire10.

  • 11 https://www.univ-paris13.fr/livres-au-tresor/. L’université de Paris XIII a repris le fonds d’ouvra (...)
  • 12 Cf. par exemple, Bruno de La Salle, Le conteur amoureux, Paris, Casterman, 1995, fondateur de l’ass (...)
  • 13 Elle s’inspire aussi de la collection « Parole de conteurs », chez Syros.

12Céline Murcier, bibliothécaire à Livres au Trésor11 et ayant un long intérêt pour le conte, constate dans les années 1990 le manque, dans la production francophone, de ressources pour l’âge préscolaire, et rassemble une importante documentation : les textes eux-mêmes, leur origine et la pratique orale, incluant les entretiens avec les conteurs eux-mêmes, qu’elle connaît personnellement12. Elle est contactée par Michèle Moreau de Didier jeunesse en 1997, et met à son service toute sa connaissance des ressources de l’oralité. Elle propose la création d’une collection d’albums où le texte serait demandé à un(e) conteur(se), dont le travail sur la langue orale serait ainsi figé13 :

  • 14 « Entretien avec la directrice de collection Céline Murcier », document Didier jeunesse réalisé à l (...)

Il me paraissait essentiel qu’ils [les albums] soient écrits dans une langue fidèle au style oral des contes traditionnels où rythme, rimes, assonances, répétitions, formules et ritournelles donnent au texte musicalité et vitalité. Cette musicalité donne le goût des mots et des récits aux tout-petits, même si le sens n’est pas immédiatement compris. Nous avons souvent pu observer des enfants de dix-huit mois à deux ans tourner les pages et scander des formules ou des phrases entières14.

Elle dit en 2005 :

  • 15 « À petits petons… naissance d’une collection », Lettre de Didier jeunesse, n° 11, février 2005, re (...)

Il faut arriver à transposer dans le texte écrit tout ce qui relève du langage non verbal, les intonations, les silences, les sourires, les gestes et attitudes du conteur, tout en préservant le plus possible le caractère spontané, vivant, de l’oralité15.

  • 16 Plan de rénovation de l’enseignement du français à l’école : la commission Rouchette travaille de 1 (...)
  • 17 Ministère de l’Éducation nationale, « Cycle 1, Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions. Par (...)

13Ici, il faut souligner la difficulté soulevée par le terme « oralité ». Pour les linguistes, ce terme renvoie au langage oral et à son développement, fondamentaux dans la mission de l’école maternelle depuis les réformes liées au plan Rouchette16 : il s’agit de mener les enfants de l’oral en situation, pratique, vers un oral distancié qui va les aider à l’entrée dans l’écrit. Lorsque les prescripteurs composent la liste officielle, ils voient probablement le conte comme un scénario dont il existe de nombreuses versions et que le maître peut faire sien différemment, en se faisant conteur lui-même17. Les propositions de récits par Sara Cone Bryant ont justement une qualité très nette, celle de se tenir au plus près de la structure narrative, sans glose et sans détails.

14Les conteurs, par contre, à partir de ce qu’on pourrait appeler des trames, travaillent plutôt un texte rythmé et souvent rimé, où intonations et refrains mettent l’accent sur les épisodes du récit, aident à les mémoriser et à camper les personnages, en faisant apparaître leurs motivations, le tout avec une grande inventivité poétique dans la mise en forme :

  • 18 Praline Gay-Para et Marta Soler Gorchs, Vanessa Hié (ill.), Patouffèt’, Paris, Didier jeunesse, col (...)

Patim patam patoum
Messieurs, mesdames baissez la tête
Patim patam patoum
Ne marchez pas sur Patouffèt’18

  • 19 Jean-Louis Le Craver, Rémi Saillard, Les trois boucs, Paris, Didier jeunesse, coll. « À petits peto (...)

15Le personnage apparaît par succession de redondances rythmées : « une vieille, très vieille dame, toute ridée, toute ratatinée » ou par une succession d’adjectifs qui riment et vont faire sens progressivement, aussi en relation à l’image : ainsi les trois boucs nommés Poilu, Velu et Barbu s’opposent-ils à un Troll ventru, pour devenir au final... dodus !!19

16La narration et la mise en texte ont donc ici une importance fondamentale : dans ce cas, il ne s’agit pas pour les maîtres de gloser simplement la fiction, mais bien de se l’approprier et surtout de se couler dans ce qui est finalement une véritable création, très exigeante en termes de clarté et, parallèlement, de rythmicité. Le pari des albums de cette collection est de mettre en bouche ce texte, qui, de fait, est parfaitement auto-suffisant et peut se passer de l’image pour la compréhension du récit.

  • 20 Cf. Cécile Croce, « Des randonnées à deux têtes. Deux têtes, et un corps chantant », dans : C. Conn (...)

17Il faut aussi souligner dans la construction de ces albums, que l’illustrateur choisi a carte blanche pour l’interprétation du texte produit, même si la Directrice de collection intervient éventuellement. D’ailleurs, un certain nombre de ces albums seront remis en images, une décennie après leur première parution. Ce sont pour la plupart des iconotextes, au sens contemporain du terme, et l’article récemment paru de Cécile Croce nous a aidés par son concept « d’image en randonnée20 ». Si nous prenons ici l’exemple du Petit cochon têtu illustré par Martine Bourre, images et personnages font aussi randonnée, avec la bonne femme bleue qui court d’une page à l’autre pour supplier ses partenaires successifs, qui vont se retrouver à plusieurs sur la même double page lorsque l’action se dénoue, et qu’au final, cet « énorme » petit cochon, qui remplit à la fin toute une page, se décide à obéir. S’il faut certainement apprendre aux élèves à lire cette image particulière – et le maniement en rappel de récit des personnages les aidera, avec une reprise des textures utilisées par l’illustratrice –, l’économie toute singulière d’une image interprétant le texte (par exemple, le gentil boucher qui ne veut pas tuer la mignonne petite vache puisqu’il essore benoîtement la salade, alors que le bourreau a une voiture des plus dangereusement écarlates…) fait aussi randonnée dans le périple final repris en double page, de sorte que la compréhension en est favorisée.

18Les albums de la collection « À petits petons » sont donc un exemple de ce que l’édition actuelle, lorsqu’elle est très informée en amont de la culture de l’enfance dans sa tradition ancienne, peut produire en se transférant dans l’album, où la rencontre entre conteurs et illustrateurs, alliée à une maquette très travaillée – les paroles des personnages apparaissent dans des couleurs différentes du texte même – offre au jeune élève lecteur, auditeur, spectateur, différentes dimensions pour entrer dans la littérature de son âge.

Narramus

  • 21 Voir la liste des titres de la collection « Narramus » en annexe.

19Nous choisissons de terminer notre réflexion par une présentation du corpus de « Narramus », mis en place par Sylvie Cèbe, qui est d’abord un outil permettant de travailler la compréhension à partir d’un corpus d’albums installés en progressivité de la PS au CP21.

  • 22 Réponse de S. Cèbe à notre question concernant le choix des albums : « La structure de randonnée re (...)

20Le choix du corpus se veut dicté par les enseignants, sur la pratique desquels la méthode est appuyée : de fait, on retrouve dans leur liste des « classiques de l’usage en classe » des dix dernières années, y compris dans les éditions plus populaires comme celles d’Auzou par exemple, sans pour autant intégrer les classiques anciens de toute façon pratiqués. Il s’agit le plus souvent d’histoires d’animaux et toujours d’histoires répétitives. Par contre, nous pourrions discuter de l’usage du terme « randonnée »22, qui désigne ici simplement la structure répétitive du récit, comme le fait d’ailleurs Cécile Croce dans l’article cité ci-dessus.

21La progression observée, de la PS à la GS, est globalement cohérente avec les constatations de l’équipe Petitat et la progressivité nécessaire au choix des récits. Le petit hibou de Haughton (Un peu perdu), maladroit physiquement, et son copain écureuil, serviable mais pas très malin, ne savent pas construire un portrait convainquant de la maman perdue, parce qu’ils ne savent pas catégoriser et s’en tiennent à des détails : il ne s’agit pas d’une randonnée traditionnelle, mais d’une histoire également fondatrice, la perte de la mère, que l’on retrouve aussi généralement dans des histoires pour plus petits, fondamentales en PS concernant la réassurance des élèves en début d’année. La petite oie (Une petite oie pas si bête) comprend un peu mieux les questions perceptives et les utilise contre le méchant renard, en y ajoutant un croche-patte de son cru. Les animaux sont convoqués par Moussa (La sieste de Moussa) dans l’ordre du plus petit au plus grand prédateur, avec un retournement pourtant, qui ne se comprend que culturellement et qui transforme, de fait, la randonnée en fable, le tout étant plutôt une histoire à s’endormir, avec une alternance de couleurs douces, bleu et marron, qui font berceuse. Le déguisement et la ruse sont abordées avec le loup qui tombe dans de la peinture bleue, situation initiale burlesque et hors tradition, mais ne parvient pas à ses fins, comme le suppose d’ailleurs son personnage prototypique, car il se heurte finalement à la force physique plus grande de l’ours (Le jour où loup gris est devenu bleu) ; on franchit un pas de plus avec l’abeille qui parvient à vaincre à la fois les vantardises du Coq et du Renard, la force brute de l’Ours, et les excès de camouflage de la Chèvre Biscornue (La chèvre biscornue). Dans tous ces cas, l’image fait aussi randonnée en marquant la répétition, accompagnant le ou les personnages d’une page à l’autre, offrant un chemin guide et s’inspirant parfois des techniques de la bande dessinée avec surplus de vignettes pour souligner la rapidité et la répétition de l’action, et ses modifications.

22Cependant, certains textes ne s’insèrent pas dans cette progression. Dans Le machin ou Les trois courageux petits gorilles, par exemple, la question posée est celle du jeu sur les mots : le « machin » est en fait un slip, appelé « culotte » dans l’album, ce qui va déjà provoquer le questionnement, d’autant qu’il n’est pas certain qu’un « machin » soit un mot fourre-tout très connu par des PS aujourd’hui ; les trois petits gorilles sont désignés ironiquement et tendrement, pour un regard d’adulte, comme « courageux », ce qui peut être pris à la lettre par les élèves.

23Pour La petite taupe, il s’agit d’une histoire moralisatrice, sous couvert de conte en randonnée. Inversement, Compère Lapin, pourtant vrai conte en randonnée, apparaît comme un méchant impuni de type trickster dans les contes afro-américains et comme nous l’avons dit plus haut, assez peu fréquent à l’école, parce qu’il entre en contradiction avec le récit éducatif : l’image allusive aux héros « bad guys » n’est pas commentée, mais on laisse les élèves s’exprimer sur la méchanceté du héros, dont le succès paradoxal sur des personnages plus forts traditionnellement, comme le loup ou le chasseur, n’ouvre pas à la discussion. La chasse au caribou implique de comprendre l’attendrissement du chasseur pour sa proie, contradictoire avec l’attitude bravache adoptée par le héros, qui triomphe dans ses rencontres préalables si bien que le lecteur est conduit à penser qu’un caribou est redoutable, alors qu’il sera pitoyable : il s’agit là d’une sorte de randonnée à rebours, où la force ne joue pas, et dont la fin est à la fois morale et drolatique. La lecture de l’image est en général le parent pauvre de la méthode, même si les concepteurs attirent souvent l’attention des élèves sur des détails signifiants et qu’il y a une progression dans le traitement d’un album à l’autre : on a remarqué par exemple la différence faite entre le lapin véritable montré dans une photo pour apprendre le mot, et « le lapin de l’histoire », personnage à part entière, distinction qui n’est pas faite dans le traitement des premiers albums. On notera que l’apparition du loup de la Petite taupe par exemple, visible seulement sur l’image et objet donc de la surprise ou de l’inquiétude, que l’on fait remarquer dans la séquence dès sa première apparition, ne change rien au déroulé de ladite séquence, qui devrait pourtant être entièrement guidée par ce danger, avec un résultat surprenant : que faire du loup si gentiment accueilli, alors qu’il est le personnage opposant par excellence ?

24On voit ici que l’usage et l’intuition ont entraîné le choix d’ouvrages effectivement adaptés aux capacités cognitives des enfants, mais que l’absence d’une lecture de la singularité de chaque album ne permet pas toujours d’infléchir les activités de classe.

  • 23 Serge Terwagne, Marianne Manesse, Le récit à l’école maternelle, Bruxelles, De Boeck, 2008.
  • 24 « Un rappel de récit est une activité langagière qui consiste pour un enfant à dire, avec ses mots (...)
  • 25 Christophe Lécullée, Des progression pour surmonter les obstacles de compréhension, Futuroscope, Ca (...)

25Au final, chercheurs et enseignants s’attachant à construire un parcours en progressivité affrontent des problématiques peu traitées et des corpus triés avec difficulté. Patrick Joole a tenté une didactisation à partir des concepts de scripts et scénarios initiés par Serge Terwagne23, ainsi que de propositions de corpus, en travaillant en classe et en rapportant les rappels de récits24. Christophe Lécullée propose également des progressions tenant compte des obstacles de compréhension, où il intègre d’ailleurs les vieux classiques, Boucle d’Or et Les trois petits cochons25, tout en proposant des choix où la qualité littéraire et artistique, au sens des programmes 2002, domine. La liste des programmes évoque une première catégorisation également. Il semble que la recherche ait encore à avancer pour permettre une visibilité accrue sur ces questions, à la fois dans la détermination des spécificités des ouvrages pour tout-petits, leur catégorisation et leur installation dans une progressivité qui ne nuise pas à la découverte de chaque ouvrage.

26Le conte en randonnée, objet d’une longue utilisation à l’école maternelle, apparaît donc comme un objet privilégié pour les apprentissages concernant le récit, sachant qu’il ne peut s’incarner que dans des réalisations spécifiques, contages de l’oralité et albums alliant textes et images, ce qui suppose, de la part des maîtres, des regards très informés pour en reprendre l’usage.

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Bibliographie

Raphaël Baroni, La tension narrative : suspense, curiosité et surprise, Paris, Seuil, coll. « Poétique », 2007.

Roland Goigoux, Sylvie Cèbe, « Comprendre et raconter : de l’inventaire des compétences aux pratiques d’enseignement », Le français aujourd’hui, n° 179, 2012, p. 21-35.

Isabelle Roux-Baron, Sylvie Cèbe et Roland Goigoux, « Évaluation des premiers effets d’un enseignement fondé sur l’outil didactique Narramus à l’école maternelle », Revue française de pédagogie [en ligne], vol. 4, n° 201, 2017, p. 83-104, URL : https://www.cairn.info/revue-francaise-de-pedagogie-2017-4-page-83.htm.

André Petitat, « Contes et normativité », dans : Contes : L’universel et le singulier, Lausanne, Payot, 2002, coll. « Sciences humaines », p. 29-54.

André Petitat, Stéphanie Pahud, « Les contes sériels ou la catégorisation des virtualités primaires de l’action », Poétique [en ligne], vol. 133/1, 2003, p. 15-34, URL : http://www.cairn.info/revue-poetique-2003-1-page-15.htm.

André Petitat, Stéphanie Pahud, « L’interaction narrative et ses surprises : Contes-attrapes et autres curiosités de la littérature orale », Poétique [en ligne], vol. 138/2, 2004, p. 159-181, URL : http://www.cairn.info/revue-poetique-2004-2-page-159.htm.

André Petitat, « Répétition et temporalité dans les contes formulaires », dans : Lucie Guillemette, Louis Hébert, Lucie Arsenault Petitat (dir.), Signes des temps et temporalités des signes, Sainte-Foy (Québec), Presses de l’Université Laval, 2005, coll. « Vie des signes », p. 99-111.

André Petitat, Raphaël Baroni, « L’interaction contractuelle dans les contes », A contrario [en ligne], vol. 4/1, 2006, p. 35-52, URL : https://www.cairn.info/revue-a-contrario-2006-1-page-35.htm.

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Annexe

Annexe 1

D’après les recherches de Céline Murcier :

La traductrice a donc une influence essentielle sur l’édition française et l’auteure elle-même est fort peu documentée actuellement.

Annexe 2

Liste des titres de la collection « Narramus »

PS/MS

Michel Van Zeveren, 3 courageux petits gorilles, Pastel/École des loisirs, 2003.
Stéphane Servant, Cécile Bonbon, Le machin, Didier jeunesse, 2007.
Chris Haughton, Un peu perdu, Thierry Magnier, 2010.
Orianne Lallemand, Claire Frossard, Petite taupe, ouvre-moi la porte, Auzou, 2009.

MS/GS

Caroline Jayne Church, Une petite oie pas si bête, Albin Michel, 2004.
Zemanel, Madeleine Brunelet, La sieste de Moussa, Père Castor, 2008.
Céline Claire, Sébastien Chebret, La chasse au caribou, L’Élan Vert, 2016.

GS/CP

Gilles Bizouerne, Ronan Badel, Le jour où loup gris est devenu bleu, Didier jeunesse, 2015.
Christine Kiffer, Ronan Badel, La Chèvre Biscornue, Didier jeunesse, 2008.
Michèle Simonsen, Magali Le Huche, Les deniers de compère Lapin, Didier, 2009.

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Notes

1 Cf. Annexe 1.

2 Friedrich Froebel, 1782-1852. Pédagogue et philosophe allemand, inventeur des jardins d’enfants.

3 Collection dirigée par Sylvie Cèbe, Roland Goigoux : « Narramus, Apprendre à comprendre et à raconter », Retz, à partir de 2017.

4 AT : cf. Aarne-Thompson (1961) ; ATU : cf. Uther (2004). Michèle Simonsen, « Les randonnées (contes énumératifs), Entre récits, virelangues et facéties », Studies in Oral Folk Literature, n° 2, 2013, p. 183-194, téléchargeable à l’adresse suivante : http://www.raco.cat/index.php/ELOP/article/viewFile/271811/359631.

5 André Petitat, Raphaël Baroni, « L’interaction contractuelle dans les contes », A contrario, vol. 4, n° 1, 2006, p. 35-52.

6 L’ensemble des citations provient ici de André Petitat, Stéphanie Pahud, « Les contes sériels ou la catégorisation des virtualités primaires de l’action », Poétique, vol. 1, n° 133, 2003, p. 15-34.

7 Conte AT 124. Il semble que ce soit Disney qui ait introduit la solidarité dans un conte largement antérieur au contrat, où les personnages sont victimes de leur manque d’anticipation.

8 Mireille Brigaudiot, « Les difficultés de compréhension en maternelle : l’exemple de Roule-galette », Cahiers pédagogiques, n° 462, La littérature de jeunesse, une nouvelle discipline scolaire, avril 2008. Presque la moitié des enfants de MS vont désigner le loup comme dévorateur de la galette. Mireille Brigaudiot, à cette époque, n’hésite pas à refuser les « albums résistants à la mode ces temps-ci », sous entendant ici les albums qui ne présentent pas la solution la plus simple en terme de rôle traditionnel des personnages.

9 Geneviève Calame-Griaule (éd), Le renouveau du conte : the revival of storytelling, Paris, Éditions du CNRS, 1991.

10 Paul Delarue, Marie-Louise Ténèze, Le conte populaire français, catalogue raisonné des versions de France et des pays de langue française d’outre-mer, composé de 1957 à 1985, édition en un seul volume, Paris, Maisonneuve et Larose, 1997.

11 https://www.univ-paris13.fr/livres-au-tresor/. L’université de Paris XIII a repris le fonds d’ouvrages fondé à la fin des années 1980 par le Conseil Général de la Seine-Saint-Denis.

12 Cf. par exemple, Bruno de La Salle, Le conteur amoureux, Paris, Casterman, 1995, fondateur de l’association Le Clio, dont le centre de ressources a été repris par l’association Calliope (le Litt’oral).

13 Elle s’inspire aussi de la collection « Parole de conteurs », chez Syros.

14 « Entretien avec la directrice de collection Céline Murcier », document Didier jeunesse réalisé à l’occasion des vingt ans de la collection, https://didier-jeunesse.com/sites/default/files/admin/a_petits_petons_bd.pdf.

15 « À petits petons… naissance d’une collection », Lettre de Didier jeunesse, n° 11, février 2005, repris dans la brochure De la bouche du conteur aux mains du lecteur, l’histoire d’un livre de conte, document Didier jeunesse 2005, accompagnant l’exposition éponyme.

16 Plan de rénovation de l’enseignement du français à l’école : la commission Rouchette travaille de 1963 à 1972. Cf. M. F. Bischop, « Une réforme complexe et polémique, la rénovation du français à l’école 1963 à 1972 », Le Télémaque, n° 34, 2008.

17 Ministère de l’Éducation nationale, « Cycle 1, Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions. Partie IV, La littérature de jeunesse à l’école maternelle », éduscol, URL : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Langage/76/9/Ress_c1_langage_litterature_pratiques_culturelles_-_copie_774769.pdf : voir le paragraphe « des “contages” fréquents », p. 6. Voir aussi Ministère de l’Éducation nationale, « Ressources maternelle. Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions. Partie I - L’oral - Ressources pour la classe. Activités ritualisées », éduscol, URL : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Langage/42/5/Ress_c1_langage_oral_activite-ritualisees_456425.pdf.

18 Praline Gay-Para et Marta Soler Gorchs, Vanessa Hié (ill.), Patouffèt’, Paris, Didier jeunesse, coll. « À petits petons », 2009. Il s’agit d’une version catalane de Tom Pouce. Le refrain repris à chaque épisode témoigne de la détermination du héros, de son parcours, de sa décision à exister quoi qu’il advienne et en dépit de sa taille minuscule.

19 Jean-Louis Le Craver, Rémi Saillard, Les trois boucs, Paris, Didier jeunesse, coll. « À petits petons », 1999.

20 Cf. Cécile Croce, « Des randonnées à deux têtes. Deux têtes, et un corps chantant », dans : C. Connan-Pintado, G. Béhoteguy, Littérature de jeunesse au présent (2), Pessac, Presses Universitaires de Bordeaux, 2020. Si nous ne rejoignons pas l’auteur sur la définition de la randonnée, nous la suivons largement sur la nécessité d’une « image en randonnée », pas toujours présente dans les albums et sommes totalement d’accord avec sa conclusion : « C’est dire aussi que l’album-randonnée fait du lecteur un véritable acteur, en route pour une maîtrise (guidée) de ses actions sur le monde et avec lui ».

21 Voir la liste des titres de la collection « Narramus » en annexe.

22 Réponse de S. Cèbe à notre question concernant le choix des albums : « La structure de randonnée rend plus faciles les liens entre les épisodes mais aussi et surtout leur anticipation. Elle est plaisante, pour les jeunes enfants, justement parce qu’elle rend les événements prévisibles et par le fait qu’elle facilite la mise en mémoire des informations. Mais il est tout aussi important d’apprendre aux élèves à lier les événements en s’intéressant aux causes et aux effets : Moussa n’appelle pas n’importe quel animal, il est stratégique.
Il faut donc être attentif à ne pas perdre la spécificité de chacun des albums : si certaines tâches peuvent être proposées quel que soit l’album, si les liens entre les idées sont toujours à expliciter, la nature de ce qui est à expliciter change énormément : attention donc au transfert mécanique, puisque tous les textes ne posent pas les mêmes problèmes de compréhension. »

23 Serge Terwagne, Marianne Manesse, Le récit à l’école maternelle, Bruxelles, De Boeck, 2008.

24 « Un rappel de récit est une activité langagière qui consiste pour un enfant à dire, avec ses mots à lui, à l’oral, ce qu’il a compris d’une histoire qui lui a été lue » (Mireille Brigaudiot, Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle, Hachette éducation, 2002, p. 125. Le rappel de récit se rapporte aux activités évoquées en note 17.) Notons que cette recherche a fait surtout l’objet de formations dans l’Académie de Versailles, et de peu de publications.

25 Christophe Lécullée, Des progression pour surmonter les obstacles de compréhension, Futuroscope, Canopé, 2017.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Hélène Weis, « Le conte en randonnée, un classique pérenne de l’école maternelle », Strenæ [En ligne], 19 | 2021, mis en ligne le 03 décembre 2021, consulté le 19 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/strenae/8774 ; DOI : https://doi.org/10.4000/strenae.8774

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Auteur

Hélène Weis

Université de Cergy-Pontoise, INSPE Académie de Versailles, retraitée

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