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Dossier thématique

L'album de grande diffusion, un corpus populaire entre discrétion et illégitimité (1). Du contexte savant à l’institution scolaire

The mass-market children’s picture book, a popular corpus between invisibility and illegitimacy (1). From academic sphere to the educational context
Dominique Perrin

Résumés

L’album de grande diffusion – défini par son rapport de solidarité avec les circuits de la grande distribution et qualifié de « populaire » au titre de sa participation à une culture largement partagée et transversale à différents milieux sociaux –, reste très peu étudié en France malgré le dynamisme des études en littérature de jeunesse. On propose ici une première analyse de son statut actuel au sein des études sur l’album et de l’institution scolaire. Saisi à partir de ces deux espaces de légitimation, ce pan complexe et mal connu de la littérature enfantine oscille entre discrédit, invisibilité et discrétion, en tension entre une historiographie focalisée sur une production relativement restreinte et des programmes scolaires témoignant d’une prise en compte évolutive et ambivalente. Ce premier volet de recherche procure une image des relations complexes entre recherches universitaires, corpus scolaires et pratiques sociales – ainsi que de l’enjeu d’analyses transdisciplinaires permettant de fonder une épistémologie partagée de la littérature enfantine en albums.

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Texte intégral

  • 1 Ministère de l'Éducation nationale, Bulletin officiel spécial, n° 2, 26 mars 2015, p. 1.

L’enfant qui entre pour la première fois à l’école maternelle possède déjà des savoir-faire, des connaissances et des représentations du monde ; dans sa famille et dans les divers lieux d’accueil qu’il a fréquentés, il a développé des habitudes, réalisé des expériences et des apprentissages que l’école prend en compte. (Programme de l’école maternelle, 2015)1

  • 2 Compte-rendu d'Anne-Marie Chartier, « Isabelle Nières-Chevrel, Introduction à la littérature de jeu (...)

1Rendant compte en 2010 d’une Introduction à la littérature de jeunesse devenue classique, Anne-Marie Chartier formulait en guise d’envoi un faisceau de questions particulièrement aigües à destination des chercheurs. Après avoir souligné le manque de « savoirs fiables » sur la réception des œuvres par les enfants, elle élargissait non sans radicalité la réflexion suscitée par un ouvrage dont elle avait relevé les orientations nécessairement sélectives : « L’opposition lecture/littérature court tout au long du livre et la critique de leur confusion semble bien fondée. (...) On conçoit que cette “supériorité” soit une vérité d’évidence pour les spécialistes et la plupart des didacticiens (professeurs de lettres). Mais pour les autres ? À part l’intime conviction, qu’est-ce qui montre que les enfants apprennent mieux, comprennent mieux, grandissent mieux, lisent mieux, parlent mieux, pensent mieux, grâce à “leur” littérature ?2 »

2De fait, malgré les avancées multidirectionnelles des études sur l’album, la réflexion sur ce qui « fait littérature » du point de vue propre des enfants comporte de vastes territoires peu et mal connus, selon une configuration décrite aussi par Isabelle Nières-Chevrel au fil de différents travaux :

  • 3 Isabelle Nières-Chevrel, « Faire une place à la littérature de jeunesse », Revue d'histoire littéra (...)

Poser la question de la valeur littéraire pour qualifier ou disqualifier la littérature de jeunesse est hasardeux. Nous savons combien cette « valeur » dépend d’une série de mécanismes institutionnels. (...) Quant aux enfants, (...) [t]out au plus rééditions et nouveaux tirages donnent-ils au chercheur une indication quantifiée sur ce qui a – ou sur ce qui eut – « valeur (littéraire ?) » pour eux3.

On propose d’aborder ici cette difficulté et cet enjeu en interrogeant le statut des productions les plus largement diffusées dans les pratiques sociales de lecture d’album – « populaires » au double sens médiologique et sociologique du terme –, à partir de leur prise en compte marginale dans les études savantes et dans l’institution scolaire. Le croisement de ces perspectives, solidaires mais souvent cloisonnées, s’avère productif pour constituer en objet de réflexion des corpus et pratiques à la fois peu visibles et peu considérés.

L’album de grande diffusion dans le contexte culturel et universitaire français : éléments de définition et de contextualisation

  • 4 Voir les travaux cités en bibliographie de Francis Grossmann, Catherine Frier, Stéphane Bonnéry (et (...)
  • 5 Sans entrer dans un débat complexe, on qualifiera ici de prélecteurs les enfants engagés dans la le (...)

3Les bilans périodiques de l’économie du livre destiné à l’enfance attestent la prégnance d’une culture de l’album largement diffusée dans la population française, relayée notamment par le double levier d’une production sérielle dérivée en dessins animés. De fait, comme l’attestent d’assez nombreuses enquêtes4, la lecture partagée en famille avec les enfants prélecteurs5 ou jeunes lecteurs est une pratique transversale aux différents milieux sociaux, impliquant la présence dans une majorité de foyers d’au moins un tout petit nombre d’albums.

  • 6 Francis Grossmann note ainsi dans le cadre d’une enquête sur le statut de la littérature enfantine (...)

4Si ces travaux n’apportent pas de données précises sur la composition des corpus partagés dans les foyers, ils confirment la présence de la littérature illustrée destinée à l’enfance dans de nombreuses familles, notamment sous l’espèce de l’album sériel accessible par les circuits de la grande distribution. Les enquêtes statistiques dirigées par Francis Grossmann et Stéphane Bonnéry décèlent également la présence discrète mais significative de ce type d’albums dans les pratiques enseignantes pour les premières classes de maternelle (en zones d’éducation prioritaire mais également ailleurs)6. Les travaux coordonnés par S. Bonnéry ne visent pas une analyse approfondie de ce constat, mais l’opposent à des prescriptions scolaires tournées vers l’acculturation à des albums impliquant un rapport secondarisé au livre et à la lecture, issus d’une sphère de production légitime beaucoup plus restreinte ; ils soulignent vigoureusement les enjeux d’une définition commune des corpus et des apprentissages littéraires et prélittéraires à l’échelle de l’ensemble du territoire, la cohérence des progressions dans ce domaine ayant de nombreux enjeux en termes de réussite scolaire.

  • 7 Voir par exemple Dominique Pasquier, « La “culture populaire” à l'épreuve des débats sociologiques  (...)

5Dans un contexte intellectuel français marqué par des controverses tendues autour des notions de culture savante et de culture populaire7, interroger le statut scientifique et scolaire de l’album pour enfants « de grande diffusion » permet de mettre à distance des catégories évidemment problématiques telles que celles de « littérature commerciale » et de « culture de masse ». Il s’agit ici de constituer en objet d’analyse un corpus aux enjeux sociaux et culturels étendus, défini sous trois angles complémentaires :

  • son appartenance à la classe de l’album défini comme ouvrage associant fortement des contenus textuels, graphiques, visuels et sensibles en vue d’une appropriation privilégiée par de (très) jeunes lecteurs autonomes ou accompagnés – les propositions de définition restreinte de ce terme ne pouvant conduire à en remettre en cause l’acception historique dans le cadre d’une réflexion sur les processus d’objectivation et de légitimation ;

    • 8 Voir par exemple, sur ce sujet qui appelle en soi une étude approfondie, les données accessibles su (...)

    son échelle et ses canaux de diffusion, les tirages des albums sériels accessibles dans les grandes surfaces généralistes et les points de presse étant sans commune mesure avec ceux des auteurs légitimes même les plus diffusés8, et souvent amplifiés par une déclinaison polymédiatique ;

    • 9 Je remercie le groupe Pralije (Pratiques de la littérature et jeunesse) de l’INSPE de Lyon pour les (...)

    son indifférenciation symbolique – la production considérée se caractérisant par son invisibilité au sein de la recherche littéraire et didactique mais aussi par sa diversité historique et actuelle9.

  • 10 Jean-Claude Chamboredon, Jean-Louis Fabiani, « Les albums pour enfants, le champ de l'édition et le (...)
  • 11 Voir les éléments de présentation accessibles au public sur ces deux séries, ainsi que les sections (...)

6L’appréhension de ce « continent obscur » est de fait particulièrement complexe – comme l’illustrait l’étude de référence de Jean-Claude Chamboredon et Jean-Louis Fabiani en 197710. Si un opprobre relativement unanime du point de vue savant a couvert la littérature « de supermarché » à compter notamment des années 1970, la littérature enfantine de grande diffusion et les questions qu’elle pose excèdent largement cette conceptualisation minimale. L’album pour enfants à grand tirage circule aujourd’hui à travers des réseaux diversifiés où les grandes surfaces spécialisées dans l’offre culturelle jouent un rôle central et brouillent les marqueurs sociaux liés à la fréquentation des librairies – de même que les grandes surfaces généralistes diffusent une petite proportion d’albums issus de la production légitime, tels que le Père Castor et l’École des loisirs. Les dernières décennies voient par ailleurs l’avènement, chez des éditeurs légitimes « décomplexés », de séries adressées à l’enfance permettant des tirages à grande échelle (voir les séries Drôles de petites bêtes et Trotro chez Gallimard depuis 1995 et 2000)11.

Un chantier épistémologique à ouvrir

  • 12 Pierre Bruno, La Littérature pour la jeunesse, op. cit., p. 140.
  • 13 Voir les multiples données mentionnées dans Bernard Lahire (dir.), Enfances de classe. De l’inégali (...)
  • 14 Présentation de l’auteur sur le site des éditions Gallimard.

7Pierre Bruno souligne l’importance accrue de l’achat « pulsionnel » dans ce contexte, et la montée en force, y compris chez des éditeurs relativement légitimes, d’un discours assumé sur la nature « paralittéraire » d’une partie de leur production – Bayard et Gallimard par exemple12. Ce brouillage semble appeler un dépassement des termes historiques de la lutte des chercheurs et médiateurs en littérature enfantine en vue d’assurer la reconnaissance savante de corpus relativement restreints, témoignant de la proximité de la création iconotextuelle pour enfants avec la littérature la plus consacrée. Non seulement l’album de grande diffusion – aujourd'hui sériel quasiment par définition – continue à toucher des milieux sociaux variés13, mais il a une place dans un certain nombre de lieux de reconnaissance au titre de la diversité de la production légitime ; ainsi, par exemple, Antoon Krings a reçu en 2016 le « Prix littéraire Michel Tournier » pour l’un des quelque soixante épisodes des Drôles de petites bêtes14 ; les Loup d’Auzou sont diffusés dans tous les types de lieux de vente et mobilisés dans de nombreuses classes de maternelle.

  • 15 La presse littéraire enfantine fait aussi l’objet d’une omission critique et scolaire, quoique cert (...)

8Le rayon de littérature enfantine des grandes surfaces n’est donc pas le lieu d’un cloisonnement abrupt entre publics ; réciproquement, il serait difficile d’imaginer qu’une analyse stylistique et idéologique des séries naturalisées dans la sphère légitime ne dégagerait pas des problématiques communes avec leurs homologues identifiées comme populaires. Cependant un degré élevé de diffusion impliquant notamment les grandes surfaces généralistes semble constituer la limite implicite de la prise en compte des littératures enfantines par les institutions universitaire et scolaire, en vertu d’un complexe – aux sens psychologique et chimique de ce mot – associant incorporation partielle et inconsciente du mépris historique pour la littérature enfantine considérée dans son hétérogénéité et effet d’illégitimité au second degré, la sphère savante s’estimant impuissante à analyser une culture présumée essentiellement étrangère à son champ15.

  • 16 Cécile Boulaire, Les Petits Livres d’or. Des albums pour enfants dans la France de la guerre froide(...)

9A contrario, un petit nombre de travaux pionniers apparaissent aptes à fonder un champ d’étude, porteur à la fois de questions transversales et de questions spécifiques. Cécile Boulaire montre à propos de corpus étendus et significatifs que l’album industrialisé n’est pas en soi incompatible avec la créativité et la singularité, qu’il soit sériel (Caroline, Émilie dans le domaine français) ou au contraire voué à la diffusion d’auteurs et de styles relativement variés (« Petits Livres d’or » issus de la traduction d’albums états-uniens entre 1949 et 1977)16. Ces deux types de recherches témoignent, exemples à l’appui, que sous le qualificatif récurrent de « littérature de consommation » peuvent se laisser identifier, pour certains corpus, les traits caractéristiques d’une littérature enfantine à dimension populaire.

  • 17 Nathalie Mangeard-Bloch, « Le rite de rentrée scolaire au prisme du livre pour enfants : de la mais (...)

10Dans un autre type de démarche décloisonnante, les études socio-thématiques de Nathalie Mangeard-Bloch et Doriane Montmasson17 constituent des corpus associant sans a priori des albums de grande, moyenne et plus petite diffusion ; ces analyses transversales contribuent avec efficacité à mettre en lumière le continuum éditorial qui relie ces trois pôles, et relativisent en partie les contrastes idéologiques présumés les distinguer, sur le plan des représentations dominantes comme sur celui de la relation au jeune lecteur et à son droit au dissensus ; l’étude fondatrice de J.-C. Chamboredon et J.-L. Fabiani sur les positionnements distinctifs des éditeurs soulignait au demeurant que les degrés de liberté effectivement accordés aux jeunes lecteurs demeurent limités, quelles que soient les conceptions affichées et leur degré de légitimité.

  • 18 Nelly Chabrol-Gagne, « Le montage dans les albums : une esthétique engagée », Strenae [en ligne], n (...)
  • 19 Pierre Bruno, « Martine : les mutations d’une série populaire », dans : La Littérature pour la jeun (...)

11Dernier exemple emblématique, le croisement des travaux disponibles sur une série universellement connue et souvent brocardée comme Martine atteste les enjeux d’une analyse plurivoque : si Nelly Chabrol-Gagne objective avec acuité les effets de sens d’une illustration à la fois conventionnelle et réactionnaire18, Pierre Bruno souligne les évolutions internes d’une série moins homogène qu’il n’y paraît, et son statut d’extrême illégitimité en tant que littérature enfantine populaire adressée aux filles19.

L’album de grande diffusion dans l’institution scolaire : perspectives, paradoxes et questions de recherche

  • 20 Catherine Frier (dir.), Les Passeurs de lecture. Lire ensemble à la maison et à l’école, Paris, Ret (...)
  • 21 Voir tout particulièrement, parallèlement aux données diversifiées issues des enquêtes présentées d (...)

12La série Martine offre une occasion particulièrement signifiante d’articuler les données historiographiques qu’on vient de présenter au questionnement concernant le statut de l’album de grande diffusion dans l’institution scolaire. L’ouvrage Passeurs de lecture dirigé par Catherine Frier20 se donne pour visée difficile et fructueuse la mise en perspective des modes d’entrée familiaux et scolaires dans la lecture et la culture littéraires. Mobilisant différents types de données et de configurations – études de pratiques familiales et de trajectoires, de dispositifs didactiques et culturels d’ouverture aux pratiques sociales de lecture et à leurs corpus, études statistiques également21 –, les résultats de ce chantier en confirment d’emblée l’importance et la complexité.

13Les observations menées dans les familles et dans les classes, associées aux réflexions professionnelles transmises par des enseignants des cycles 1 à 4, permettent d’objectiver plusieurs réalités – alors même qu’elles ne visent pas toujours directement une analyse socio-éditoriale des corpus évoqués :

  • la prégnance de l’album de grande diffusion aux origines des pratiques de lecture d’une majorité d’enfants,

  • la valeur affective fondamentale et par contrecoup la portée cognitive d’une prise en compte de ces premiers corpus,

  • la difficulté pour les enseignants de faire une place constructive à cette culture première, en l’absence d’outils théoriques suffisamment multidimensionnels pour intégrer les enjeux anthropologiques de la littérature enfantine quel que soit son degré de légitimité – a fortiori en l’absence d’outils intellectuels permettant une mise à distance par les adultes médiateurs des effets de connivence et d’éloignement liés à leur propre position.

  • 22 Evelio Cabrejo-Parra, Joëlle Turin, « Des livres pour les petits », Cahiers pédagogiques, n° 422, 2 (...)
  • 23 Alain Chartier, « La littérature en classe de quatrième », op. cit., p. 216.

14Si la portée fondatrice des lectures partagées en famille s’objective ici de plusieurs manières, la reconnaissance symbolique des vecteurs objectifs de cette prime « intersubjectivité gratifiante22 » semble devoir s’accompagner de multiples effets positifs en termes de rapport à la lecture et à l’école, y compris au titre d’une mise en perspective critique. A contrario, ces données disent quelque chose de ce que l’institution manque en occultant ou en dévaluant abruptement ces premiers corpus, y compris en vue d’un dialogue permettant aux élèves d’objectiver ce qui dans leurs lectures nourrit le processus singulier de leur subjectivation. Ainsi, une élève de 4e, pour qui une séquence consacrée à l’écriture pour et sur la jeunesse a ouvert l’accès à des souvenirs personnels, évoque la valeur initiatique de sa lecture de Martine sur fond de questionnements à dimension non seulement existentielle, mais anthropologique : « Ce livre et toute la collection de Martine nous montrent la vie active de tous les jours et comme parfois on est obligés de grandir plus vite23. »

  • 24 Laurence Pasa, Claire Beges, « Des livres de jeunesse pour la classe : lesquels et pour quoi faire  (...)
  • 25 M. Lusetti, F. Quet, ibid. (Conclusion), en référence aux analyses convergentes de Brigitte Louicho (...)

15Ces résultats sont à recouper avec les enquêtes concernant les représentations des enseignants du premier degré sur la littérature en tant qu’objet d’enseignement. L’un des résultats communs aux études de Laurence Pasa et Claire Beges d’une part, Michèle Lusetti et François Quet d’autre part24 confirme une forme de coupure (un « clivage identitaire25 ») entre les pratiques et goûts personnels des enseignants en matière de lecture littéraire (au sens large) et une appréhension de la littérature comme objet scolaire essentiellement coupé des pratiques sociales.

16Ainsi dans le cadre de l’enquête présentée par L. Pasa et C. Beges sur les gestes spontanés d’enseignants en matière de tri de corpus d’albums susceptibles d’être lus en classe, « le livre le plus rejeté est de loin Histoire de Babar : 20 enseignants sur 27 (soit 74 %) l’ont exclu (et aucun ne l’a choisi pour être utilisé en classe). Lorsqu’on leur demande les raisons de ce rejet, les arguments avancés sont assez variés et se situent tant sur un plan personnel (ex : « Ça me rappelle mon enfance ») que professionnel (ex : « Je ne vois vraiment pas ce qu’on peut en faire en classe »). Après avoir rendu compte d’autres types d’arguments – idéologiques principalement –, les auteures notent :

Six enseignants sur 20 ont rejeté ce livre uniquement en raison de leurs souvenirs d’enfance, souvent parce qu’ils l’ont aimé jadis, comme s’il fallait mettre à distance de la classe leurs émotions d’enfant. (...) Enfin, pour sept d’entre eux, c’est un livre que « les parents trouvent facilement ». (p. 95)

Des prescriptions ministérielles en évolution

  • 26 Catherine Tauveron, Lire la littérature à l'école. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage s (...)
  • 27 Voir les références transversales des auteurs, notamment aux conceptions de la lecture littéraire c (...)

17Les programmes de l’école primaire de 2002 ont en effet promu des objectifs et finalités ambitieux en matière de formation littéraire, selon des modalités en partie pionnières au regard des programmes du secondaire – dans la dynamique d’une recherche particulièrement féconde en didactique de la littérature. Les travaux didactiques de Catherine Tauveron et Pierre Sève26 notamment, appuyés sur des conceptions liées aux théories littéraires les plus reconnues en ce début de xxie siècle27, y jouaient un rôle de soubassement. La conception mise en relief d’une « culture littéraire commune » y était fondée sur les notions de patrimoine et de littérarité ; non sans paradoxe, elle était conçue essentiellement comme un ensemble de références et de pratiques à construire par l’école – plutôt que comme appropriation réflexive d’une culture effectivement commune à différentes générations issues de différents milieux. Rappelons que le dispositif institutionnel de formation prévu pour soutenir ces ambitions n’a pas eu le temps de porter ses fruits du fait d’une nouvelle réforme.

  • 28 Si l’architecture générale des programmes date de 2015, les compléments spécifiquement consacrés à (...)
  • 29 Voir par exemple la synthèse de Pierre Sève et Sylvie Cèbe, « Lire en maternelle : la lecture avant (...)

18Les programmes actuels de littérature pour le cycle 1 (2015-201728) prennent acte des résultats procurés par des travaux à dimension sociologique comme ceux de l’équipe ESCOL et par des indicateurs statistiques concernant le niveau de compréhension en lecture aux cycles 2 et 3, avec des prédicteurs importants au cycle 129. Les textes officiels soulignent avec une large partie de la recherche l’importance de progressions et d’étayages méthodiques en matière de construction des « compétences littératiées » – complexe de savoirs et de savoir-faire nécessaires à la maitrise de la culture écrite, efficacement exemplifiés au sein de la culture littéraire proprement dite. Ils soulignent l’importance, au cycle 1, d’articuler les premiers apprentissages scolaires à la diversité des bagages initiaux des élèves.

19La possibilité d’une intégration des albums de grande diffusion aux corpus scolaires est ouverte de façon à la fois explicite et prudente dans ces instructions amplement détaillées, incluant de nombreuses références à des titres d’albums. Elles associent de fait des considérations d’ordre socio-culturel à la nécessité d’une prise en compte de la diversité, voire de l’hétérogénéité des pratiques sociales en matière de lecture :

  • 30 Ministère de l'Éducation nationale, « Introduction », Mobiliser le langage dans toutes ses dimensio (...)

Il s’agit, dès la petite section, de permettre aux élèves de découvrir, de manière très progressive, l’univers du récit et de la fiction (...). La progressivité de ces lectures est essentielle car seuls quelques enfants ont pu manipuler, regarder, explorer des livres de jeunesse avant d’entrer à l’école. Les enseignants de maternelle proposent à tous les enfants des conditions adaptées qui permettent à chacun de s’intéresser peu à peu à des objets et des pratiques culturelles pour une large part inconnus (...)30

  • 31 Ministère de l'Éducation nationale, « Les pratiques culturelles scolaires d’incitation à la lecture (...)

Il peut être intéressant d’intégrer (dans le coin lecture) en début d’année quelques albums issus des corpus que l’on peut trouver chez certaines familles (novellisation de dessins animés achetés en supermarché par exemple) qui peuvent être une porte d’entrée pour certains enfants et une découverte pour d’autres31.

20On peut faire l’hypothèse, au regard des données présentées plus haut, que le degré de diffusion des pratiques familiales de lecture partagée est ici sous-estimé, conjointement à celui de l’album accessible par les canaux de la grande distribution.

21Alors que les précédents textes officiels focalisaient leurs recommandations sur une offre éditoriale particulièrement légitime destinée aux élèves de cycle 3, les textes de 2017 proposent aussi de nombreuses références adaptées au cycle 1 et s’accompagnent d’une sélection organisée par genres pour ce cycle comme pour les deux autres. Petit Ours brun (D. Bour, Bayard), figure de grande diffusion qualifiable d’œcuménique et dotée d’une certaine légitimité, cumule six titres de référence dans le seul texte de cadrage – tous relevant cependant comme expressément de la catégorie du livre « animé » (i.e. avec système de rabats « interactifs »). Le personnage et sa série apparaissent comme un pilier de la première culture littéraire enfantine, et sans doute comme le levier d’une prise en compte scolaire des cultures familiales.

22Cette figure privilégiée côtoie quelques références aux figures de Léo et Popi (H. Oxenbury, Bayard) et, dans un registre indiscutablement associé à l’univers de la grande diffusion, de T’Choupi (T. Courtin, Nathan) ; ainsi, les deux paragraphes consécutifs suivants intègrent une majorité de titres de large diffusion, relevant virtuellement d’une culture populaire de l’album – concentrés cependant sur la figure consensuelle de Petit Ours brun :

En début de petite section, les premières lectures de récits proposeront des expériences connues des enfants : par exemple, Bonne nuit Petit Ours brun !/Petit Ours brun chez le docteur/Petit Ours brun va à l’école de Marie Aubinais et Danièle Bour, éditions Bayard jeunesse, Mimi va nager de Lucy Cousins, éditions Albin Michel jeunesse ; L’heure du bain (une histoire de Léo et Popi) de Claire Clément et Marie-Agnès Gaudrat, éditions Bayard jeunesse ; Zou ou Zou à vélo ou Zou n’a pas peur de Michel Gay, éditions l’École des loisirs...

  • 32 Ministère de l'Éducation nationale, « Se familiariser avec les livres et avec leurs usages », Mobil (...)

Parmi les livres « animés », certains favorisent l’anticipation car ils font référence à des expériences réelles et connues des jeunes enfants : Petit Ours Brun s’habille tout seul ; Petit Ours Brun range ses jouets ; Petit Ours Brun va dormir ; Petit Ours Brun a peur du noir illustrés par Danièle Bour, éditions Bayard ; Petit Lapin Blanc va se coucher de Marie-France Floury et Fabienne Boisnard, éditions Gautier-Languereau ; Finis ton assiette Pénélope ! d’Anne Gutman et Georg Hallensleben, éditions Gallimard jeunesse ; Gros pipi d’Émile Jadoul, éditions l’École des loisirs, collection Pastel…32

  • 33 Ministère de l'Éducation nationale, « La compréhension des récits de fiction : apprentissages et en (...)

23Abondante, la liste suivante de « récits plus élaborés » pour la Petite section ne comprend cependant aucun titre relevant de la grande diffusion, tandis que, curieusement, la liste de titres pour la moyenne section et ses « récits un peu plus élaborés » intègre – comme un hapax dans une liste très légitime – T’choupi se perd au supermarché33.

  • 34 Paulette Bourgeois, Brenda Clark, Deux Coqs d’or, traduit de l’anglais canadien.

24On peut penser que ce type d’ouverture a en partie permis la scolarisation récente mais bien attestée de la série semi-légitime savamment calibrée Le Loup (O. Lallemand, E. Thuillier, Auzou). Cependant, d’autres séries de grande diffusion relevant de registres esthétiques et thématiques plus diversifiés – de Barbapapa à Émilie ou Franklin34 pour ne citer que des titres à valeur de « classiques populaires » – ne pourraient-elles pas trouver une place modeste et signifiante dans le tissu de ces références à valeur programmatique ?

25L’ouverture des corpus aux albums de grande diffusion est plus ténue encore concernant l’apprentissage de la compréhension, malgré une insistance explicite sur les atouts didactiques de lectures sérielles :

  • 35 Ministère de l'Éducation nationale, Mobiliser le langage, op. cit, p. 9 et 10. La sélection d’ouvra (...)

L’enseignant peut aussi lire, chaque matin pendant une semaine, différentes aventures vécues par tel personnage de fiction au sein d’une même série et demander aux enfants de dire celle qu’ils auront préférée et de la/les relire à plusieurs reprises au cours des jours suivants... (...) Tout au long du cycle 1, les enseignants peuvent aussi proposer des lectures à compréhension autonome de récits issus de collections mettant en scène le même personnage qui vit des aventures différentes : par exemple en petite section, les collections avec Petit Ours brun, Léo et Popi, Zou, Crocolou, Petit lapin blanc, Camille... En moyenne section, les collections avec Nisse, Tikiko, Norbert, Petit Ours, Tromboline et Foulbazar... En grande section, les collections avec Petit Bond, Nina, Mariette et Soupir, Calinours, Tommy...35

26La sélection proposée d’albums sériels pour enfants s’inscrit finalement ici dans une sphère essentiellement légitime, sans souci de diversification socio-éditoriale au-delà de l’ancrage élémentaire dont on a repéré les caractéristiques. On peut cependant s’étonner que ces prescriptions détaillées ne pointent pas au moins ponctuellement l’intérêt de travailler sur des albums sériels virtuellement déjà connus des tout-petits – permettant non seulement un accès privilégié aux formes narratives mais aussi une première initiation à différents modes de représentation.

  • 36 Ministère de l'Éducation nationale, « La littérature à l’école. Sélection d’ouvrages pour entrer da (...)
  • 37 Rappelons que ce titre également présent dans le texte de cadrage de 2017 n’est pas celui d’un livr (...)

27La complexité relative des albums de grande diffusion destinés aux « petits » n’est en revanche pas sous-estimée dans d’autres développements des instructions officielles. La sélection actuelle « d’ouvrages pour entrer dans une première culture littéraire » au cycle 136 associe à ses quelque 300 titres une évaluation de leur niveau de difficulté allant de 1 à 4. Elle inclut quant à elle seulement deux albums associés au champ de la grande diffusion : Bonne nuit Petit ours brun ! (M. Aubinais, D. Bour, Bayard37) se voit attribuer un niveau « 2 » de difficulté ; Barbapapa (A. Tison, T. Taylor, Livres du Dragon d’or) est classé en niveau « 3-4 ».

28L’obstacle à l’inclusion de ce type d’albums dans les corpus scolaires ne semble donc pas être leur absence de pertinence en termes d’enjeux d’apprentissage. Mais cette représentation minimaliste de l’album de grande diffusion dans la sélection ministérielle s’accompagne d’une seconde forme de commentaire implicite au fort poids symbolique : les deux titres retenus des séries Petit Ours brun et Barbapapa se voient attribuer le titre enviable et rare de « classiques » de la littérature de jeunesse. Faut-il en déduire que la diffusion durable de ces deux titres dans les foyers mais aussi dans les classes, associée à la singularité stylistique du premier et l’inventivité marquante du second, les promeuvent officiellement au rang de littérature ? Cette reconnaissance ponctuelle ouvre d’importantes perspectives aux études sur l’album « populaire », avec tous les problèmes de définition qui s’y associent.

29Cette analyse socio-éditoriale des textes officiels en atteste donc la complexité, voire l’ambivalence. La lecture de l’album sériel est, on l’a vu, explicitement valorisée dans le texte de cadrage consacré à la compréhension. Mais cette prise en compte des enjeux didactiques de la sérialité ne suscite pas de renvoi d’ensemble à des séries de grande diffusion autres que Petit Ours brun et Petit lapin blanc (M.-F. Floury, F. Boisnard, Gautier Languereau) ; au contraire, la liste ci-dessous témoigne pour finir efficacement des limites de l’intégration des corpus populaires aux recommandations et prescriptions officielles, pour des raisons de légitimité qui restent aussi implicites que peu théorisées :

  • 38 Ibid., p. 2. La suite de ce paragraphe est également significative : « En petite section, on peut a (...)

Pour aider les élèves à repérer puis reconnaître les personnages, des parcours de lecture doivent être organisés dès la petite section. Le fait de lire plusieurs livres illustrés ou albums d’une même série qui mettent en scène un même personnage aide les élèves à l’identifier dans ses différentes formes illustrées et dans le cadre des différentes aventures (Sacha, Mimile, Fanfan de Grégoire Solotareff, éditions l’École des loisirs ; Petit Ours Brun de Danièle Bour, éditions Bayard ; Rosalie, éditions Mijade, collection Petit train ; Petit Lapin Blanc de Marie-France Floury et Fabienne Boisnard, éditions Gautier Languereau ; Pénélope d’Anne Gutman et Georg Hallensleben, éditions Gallimard jeunesse ; Bob d’Alex Sanders, éditions l’École des loisirs ; Zou de Michel Gay, éditions l’École des loisirs ; Alfred de Virginia Miller, éditions Nathan ; Lili Bobo d’Elisabeth Brami, éditions Seuil jeunesse,...).38

Conclusion

  • 39 Voir par exemple les recherches récentes de Marthe Fradet-Hannoyer sur ce sujet (« La littérature d (...)

30Ce premier défrichage concernant le statut de l’album de grande diffusion dans le champ des études savantes et dans l’institution scolaire illustre à sa manière différentes formes de solidarité entre ces deux espaces de légitimation. Les prescriptions ministérielles apparaissent ici comme ailleurs perméables aux représentations façonnées, renouvelées ou simplement permises par la recherche en littérature et plus largement en sciences humaines et sociales ; l’importance de ces représentations est également patente pour la formation d’enseignants polyvalents, porteurs de conceptions générales dont la recherche a vocation à permettre le questionnement critique39.

  • 40 Ainsi, une série plutôt légitime comme Les P’tites poules (C. Jolibois, C. Heinrich, Pocket Jeuness (...)

31On peut constater par ailleurs que les derniers programmes intègrent, jusqu’à un certain point, les usages largement diffusés dans les classes au titre de leur nécessité ou de leur pertinence pragmatiques ; ils témoignent dès lors de besoins et d’acquis susceptibles de catalyser des questionnements anciens ou renouvelés sur l’album et sa dimension « populaire », dans le contexte d’une meilleure connaissance générale des séries littéraires de grande diffusion destinées à la jeunesse. Lorsqu’il constitue un corpus d’étude – situation relativement rare –, l’album de grande diffusion fait pour sa part essentiellement l’objet d’analyses en termes de stéréotypes, quoi qu’il en soit de l’ouverture croissante de la recherche littéraire à l’ensemble de ses entours – albums sériels légitimes ou semi-légitimes, bande dessinée et presse enfantines en cours de patrimonialisation40.

  • 41 C. Boulaire, Les Petits Livres d’or, op. cit. ; I. Nières-Chevrel, Au pays de Babar, op. cit. ; Pie (...)

32Une telle situation éclaire vivement les enjeux des études de référence procurées par Cécile Boulaire sur les « Petits Livres d’or » et Isabelle Nières-Chevrel sur Babar, complétées par les analyses médiologiques et idéologiques de Pierre Bruno41. Elle signale aussi, en creux, l’absence d’études littéraires sur des séries populaires aussi marquantes, inventives et singulières dans leurs modes de production et de rayonnement que Sylvain et Sylvette, Caroline ou Barbapapa – ou bien sûr, du côté des albums pour « petits », Petit ours brun. Se pose ici la question des moyens et enjeux de la patrimonialisation des « chefs d’œuvre populaires » de l’album qui relèvent désormais de l’histoire du xxe siècle : il est paradoxal que seules des prescriptions ministérielles récentes consacrent explicitement le statut de « classiques » des deux derniers titres cités.

33C’est plus généralement à un chantier englobant l’ensemble des questions posées par l’album de grande diffusion que le présent état des lieux invite, en vue d’un décloisonnement critique et épistémologique des corpus de recherche et d’enseignement. Les extraits suivants de l’étude historique du « champ de l’album pour enfants » de J.-C. Chamboredon et J.-L. Fabiani, et d’une somme sociologique récente donnent chacun à leur manière un aperçu condensé de ces enjeux :

Dans le cas particulier étudié ici, les indicateurs pertinents ne peuvent pas être réduits à un principe d’opposition unique ; les différentes dimensions concurrentes selon lesquelles on peut classer les éditeurs ne se laissent pas ramener facilement à une dimension dominante, qui serait le principe d’organisation du champ. D’autre part, autre différence avec un champ complètement constitué, la hiérarchisation et la distinction entre plusieurs sphères, celle de la production légitime et celle de la production non-légitime (...) est ici beaucoup moins nette. (Chamboredon et Fabiani, 1977, § 42)

  • 42 Pagination en édition numérique.

(...) si la présence de livres au domicile, leur possession en propre par les enfants et la lecture d’histoires sont assez répandues, les inégalités sociales portent davantage sur le nombre, la légitimité, la diversité et le degré de « complexité » narrative et graphique, sur la récurrence des lectures en dehors du soir, et sur les exemples familiaux en la matière. (Lahire, 2019, p. 242642)

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C. Tauveron, Sève P., Vers une écriture littéraire, ou comment construire une posture d’auteur à l’école de la GS au CM, Paris, Hatier, 2005.

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Notes

1 Ministère de l'Éducation nationale, Bulletin officiel spécial, n° 2, 26 mars 2015, p. 1.

2 Compte-rendu d'Anne-Marie Chartier, « Isabelle Nières-Chevrel, Introduction à la littérature de jeunesse », Strenæ [en ligne], n° 1, 2010, URL : https://journals.openedition.org/strenae/91.

3 Isabelle Nières-Chevrel, « Faire une place à la littérature de jeunesse », Revue d'histoire littéraire de la France, vol. 102, n° 1, 2002, p. 99.

4 Voir les travaux cités en bibliographie de Francis Grossmann, Catherine Frier, Stéphane Bonnéry (et al.) et Bernard Lahire.

5 Sans entrer dans un débat complexe, on qualifiera ici de prélecteurs les enfants engagés dans la lecture accompagnée d’albums, c’est-à-dire lecteurs d’images et conscients à des degrés divers du statut signifiant du texte qui les accompagnent.

6 Francis Grossmann note ainsi dans le cadre d’une enquête sur le statut de la littérature enfantine à l’école maternelle : « La liste des livres lus aux enfants frappe par son hétérogénéité. (...) Parmi les titres les plus fréquemment cités, on trouve : Boucle d'or et les trois ours (12 fois), Roule galette (10 fois), mais aussi des séries comme Spot (9 occurrences), ou Petit Ours Brun (6 occurrences). Quelques albums « vedettes » de L'École des loisirs apparaissent en bonne place. » (p. 86). Les principaux représentants de l’album de grande diffusion cités au fil des études recensées ici sont Petit Ours brun (D. Bour et al., Bayard), toutes études confondues ; Émilie (D. de Pressensé, G.P.) pour l’étude de F. Grossmann en 1996 ; T’Choupi (T. Courtin, Nathan) pour les études plus récentes de S. Bonnéry et al.

7 Voir par exemple Dominique Pasquier, « La “culture populaire” à l'épreuve des débats sociologiques », Hermès, La Revue, vol. 42, n° 2, 2005, p. 60-69.

8 Voir par exemple, sur ce sujet qui appelle en soi une étude approfondie, les données accessibles sur le site edistat ainsi que les chiffres et échelles procurés dans les ouvrages de Pierre Bruno cités en bibliographie.

9 Je remercie le groupe Pralije (Pratiques de la littérature et jeunesse) de l’INSPE de Lyon pour les multiples éclairages et analyses partagés lors d’un premier cycle de réflexion sur les séries Trotro, Franklin, T'Choupi, Tchà, Sylvain et Sylvette, La petite Princesse et Caroline, entre septembre 2020 et janvier 2021.

10 Jean-Claude Chamboredon, Jean-Louis Fabiani, « Les albums pour enfants, le champ de l'édition et les définitions sociales de l'enfance », Actes de la recherche en Sciences Sociales, n° 13, 1977, p. 60-79, n° 14, p. 55-74.

11 Voir les éléments de présentation accessibles au public sur ces deux séries, ainsi que les sections « Une littérature “de supermarché” » et « L’édition “décomplexée” : nouvelles séries, nouveaux auteurs, nouveaux éditeurs » de l’ouvrage de Pierre Bruno, La littérature pour la jeunesse. Médiologie des pratiques et des classements, Dijon, Éditions universitaires de Dijon, 2010 (p. 138-144).

12 Pierre Bruno, La Littérature pour la jeunesse, op. cit., p. 140.

13 Voir les multiples données mentionnées dans Bernard Lahire (dir.), Enfances de classe. De l’inégalité parmi les enfants, Paris, Seuil, 2019.

14 Présentation de l’auteur sur le site des éditions Gallimard.

15 La presse littéraire enfantine fait aussi l’objet d’une omission critique et scolaire, quoique certaines de ses branches puissent prétendre à une évidente légitimité.

16 Cécile Boulaire, Les Petits Livres d’or. Des albums pour enfants dans la France de la guerre froide, Tours, PU François Rabelais, 2016 ; « Caroline, Émilie, T’choupi : des séries d’albums à succès », Revue des livres pour enfants, n° 256, 2010, p. 114-122. La monographie consacrée à la série Babar par Isabelle Nières-Chevrel s’inscrit également dans cette dynamique, avec des enjeux en partie différents (Au pays de Babar. Les albums de Jean de Brunhoff, Rennes, PUR, 2017).

17 Nathalie Mangeard-Bloch, « Le rite de rentrée scolaire au prisme du livre pour enfants : de la maison à l’école », Strenæ [en ligne], n° 15, 2019, URL : https://journals.openedition.org/strenae/3258 ; « “Je veux pas aller à l’école ! Je veux rester dans ma chambre !” Du désordre de la chambre à l’ordre scolaire : regard sur la chambre de l’enfant à la veille de la rentrée dans les albums destinés aux plus jeunes », Strenæ [en ligne], n° 7, 2014, URL : https://journals.openedition.org/strenae/1239 ; Doriane Montmasson, « “Dis donc, T’Choupi. Tout le monde doit être servi !” Le rituel du repas dans les albums illustrés », Strenæ [en ligne], n° 15, 2019, URL : https://journals.openedition.org/strenae/3502.

18 Nelly Chabrol-Gagne, « Le montage dans les albums : une esthétique engagée », Strenae [en ligne], n° 13, 2018, URL : https://journals.openedition.org/strenae/1826.

19 Pierre Bruno, « Martine : les mutations d’une série populaire », dans : La Littérature pour la jeunesse, op. cit., p. 149-153. Voir pour une réflexion en partie symétrique, l’étude et les conclusions très aiguës de S. Bonnéry sur la représentation des garçons dans les albums de large diffusion et dans les albums « plus légitimés » dans le champ de la littérature enfantine et dans l’institution scolaire (« Les petits garçons des albums, hier et aujourd'hui : évolution des stéréotypes », Revue des livres pour enfants, n° 268, 2012, p. 114-121).

20 Catherine Frier (dir.), Les Passeurs de lecture. Lire ensemble à la maison et à l’école, Paris, Retz, 2006.

21 Voir tout particulièrement, parallèlement aux données diversifiées issues des enquêtes présentées dans les chapitres 1 à 4, le chapitre 6 (p. 158-173) et les analyses d’Anne-Marie Naud pour la maternelle et d’Alain Chartier pour le collège dans le chapitre 7.

22 Evelio Cabrejo-Parra, Joëlle Turin, « Des livres pour les petits », Cahiers pédagogiques, n° 422, 2004, p. 17-18 (cité par A. Chartier, « La littérature en classe de quatrième, relire pour relier », dans : C. Frier, Les Passeurs de lecture, op. cit., p. 217).

23 Alain Chartier, « La littérature en classe de quatrième », op. cit., p. 216.

24 Laurence Pasa, Claire Beges, « Des livres de jeunesse pour la classe : lesquels et pour quoi faire ? », Les Dossiers des sciences de l'éducation, n° 15, 2006, p. 89-101 ; Michèle Lusetti, François Quet, « Avenirs des lectures scolaires », dans : Bertrand Daunay, Isabelle Delcambre et Yves Reuter (dir.), Didactique du français, le socioculturel en question, Villeneuve d'Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2009.

25 M. Lusetti, F. Quet, ibid. (Conclusion), en référence aux analyses convergentes de Brigitte Louichon sur les problèmes de l’« ethnocentrisme lettré » en matière de prescriptions institutionnelles ; les résultats analysés de manière plus resserrée par Marthe Fradet-Hannoyer pour les professeurs des écoles débutants convergent de manière tout à fait éloquente avec ces conclusions (voir bibliographie pour ces deux références).

26 Catherine Tauveron, Lire la littérature à l'école. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? De la GS au CM, Paris, Hatier, 2002 ; Catherine Tauveron, Pierre Sève, Vers une écriture littéraire, ou comment construire une posture d’auteur à l’école de la GS au CM, Paris, Hatier, 2005.

27 Voir les références transversales des auteurs, notamment aux conceptions de la lecture littéraire comme mise en tension dynamique de différentes postures, par exemple dans Catherine Tauveron, « Comprendre et interpréter le littéraire à l'école : du texte réticent au texte proliférant », Repères, n° 19, 1999, p. 9-38 ; voir aussi l’analyse distanciée du concept de « texte résistant » proposée par François Quet, « Qui résiste aux albums résistants ?, Diptyque, n° 17, 2009, p. 33-44.

28 Si l’architecture générale des programmes date de 2015, les compléments spécifiquement consacrés à la littérature au cycle 1 datent de 2017 et n’ont pas été modifiés en 2020. Ces instructions officielles se présentent sous la forme de quatre documents complémentaires (Cadrage, Compréhension des récits de fiction, Pratiques culturelles d’incitation, Usages des imagiers) sous un format en ligne qui ne se prête pas nécessairement à la recherche par extraits ou mots-clés.

29 Voir par exemple la synthèse de Pierre Sève et Sylvie Cèbe, « Lire en maternelle : la lecture avant que de savoir lire », Repères, n° 50, 2014, p. 7-14, qui rend compte de multiples données françaises mais cite également des études états-uniennes aux résultats convergents.

30 Ministère de l'Éducation nationale, « Introduction », Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions. Partie IV La littérature de jeunesse à l’école maternelle. Texte de cadrage, mai 2017, p. 2.

31 Ministère de l'Éducation nationale, « Les pratiques culturelles scolaires d’incitation à la lecture des ouvrages littéraires », Mobiliser le langage, op. cit., p. 4.

32 Ministère de l'Éducation nationale, « Se familiariser avec les livres et avec leurs usages », Mobiliser le langage, op. cit., p. 6.

33 Ministère de l'Éducation nationale, « La compréhension des récits de fiction : apprentissages et enseignement », Mobiliser le langage, op. cit., p. 3 (avec reprise du § précédent du texte de cadrage).

34 Paulette Bourgeois, Brenda Clark, Deux Coqs d’or, traduit de l’anglais canadien.

35 Ministère de l'Éducation nationale, Mobiliser le langage, op. cit, p. 9 et 10. La sélection d’ouvrages pour le cycle 1 ne permet pas d’identifier de quel « Petit ours » autre que « Petit ours brun » il s’agit dans cette énumération.

36 Ministère de l'Éducation nationale, « La littérature à l’école. Sélection d’ouvrages pour entrer dans une première culture littéraire – Cycle 1 », éduscol, 2020, URL : https://eduscol.education.fr/114/lectures-l-ecole-des-listes-de-reference [consulté le 04/03/2021]. Les trois listes de 300 titres proposées pour chaque cycle visent à « favoriser la construction d'une première culture littéraire, les sélections proposent un choix équilibré entre littérature patrimoniale (les œuvres de référence tombées dans le domaine public) ou classiques de la littérature jeunesse (œuvres plus récentes souvent étudiées et rééditées) et œuvres récentes. » La liste de cycle 1 actuellement en ligne est datée de 2020, contrairement aux deux autres, datées de 2013.

37 Rappelons que ce titre également présent dans le texte de cadrage de 2017 n’est pas celui d’un livre au sens classique du terme, mais d’un « livre surprise à rabats » (présentation de l’éditeur).

38 Ibid., p. 2. La suite de ce paragraphe est également significative : « En petite section, on peut aussi proposer des expériences de lecture dans lesquelles le personnage est un objet (Petit bateau, Petite chaussure, Petit hélicoptère, Petit avion de Michel Gay, éditions l’École des loisirs ; En avant, petit train ! de Claire Clément et Olivier Latyk, éditions Bayard,...). » « Les enseignants peuvent aussi pratiquer des lectures de plusieurs livres illustrés ou albums d’une même série qui met en scène les aventures vécues par un couple de personnages (Tromboline et Foulbazar de Claude Ponti, éditions l’École des loisirs,...) ou encore l’univers de toute une famille (par exemple, en moyenne section, la famille Ramassetout : En vacances et Dans la maison de Norbert Landa et Hanne Türk, éditions Mango jeunesse,...). » (p. 2-3)

39 Voir par exemple les recherches récentes de Marthe Fradet-Hannoyer sur ce sujet (« La littérature de jeunesse et les professeurs des écoles débutants », dans : L. Laroque, S. Pelissier (dir.), Regards pluriels sur la littérature de jeunesse, Paris, L’Harmattan, 2017, p. 73-91).

40 Ainsi, une série plutôt légitime comme Les P’tites poules (C. Jolibois, C. Heinrich, Pocket Jeunesse) fait l’objet d’une analyse en termes d’intertextualité et d’intericonicité dans le recueil intitulé L’album, le parti-pris des images (N. Froloff, « Intertextualité et intericonicité dans les albums des P’tites Poules de Christian Heinrich et Christian Jolibois », dans : V. Alary et N. Chabrol-Gagne (dir.), L'Album : le parti pris des images, Clermont-Ferrand, Presses universitaires Blaise Pascal, 2012), de même qu’une bande dessinée issue de la presse enfantine comme Bécassine fait l’objet de recherches incluant une perspective littéraire (L. Olivier-Messonnier, « L’iconotexte patriotique subversif dans les albums de guerre de Bécassine », dans : V. Alary et N. Chabrol-Gagne (dir.), L'Album, op. cit.). Il faut également souligner que différents travaux en sciences humaines et sociales constituent l’album et la bande dessinée de grande diffusion en objet d’études historiques et sociologiques.

41 C. Boulaire, Les Petits Livres d’or, op. cit. ; I. Nières-Chevrel, Au pays de Babar, op. cit. ; Pierre Bruno, La Culture de l’enfance à l’heure de la mondialisation, Paris, In Press, 2000.

42 Pagination en édition numérique.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Dominique Perrin, « L'album de grande diffusion, un corpus populaire entre discrétion et illégitimité (1). Du contexte savant à l’institution scolaire », Strenæ [En ligne], 19 | 2021, mis en ligne le 03 décembre 2021, consulté le 28 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/strenae/8808 ; DOI : https://doi.org/10.4000/strenae.8808

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Auteur

Dominique Perrin

Maîtresse de conférences en langue et littérature françaises à l’INSPE-Université Lyon 1

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