• 1 Ministère de l'Éducation nationale, Bulletin officiel spécial, n° 2, 26 mars 2015, p. 1.

L’enfant qui entre pour la première fois à l’école maternelle possède déjà des savoir-faire, des connaissances et des représentations du monde ; dans sa famille et dans les divers lieux d’accueil qu’il a fréquentés, il a développé des habitudes, réalisé des expériences et des apprentissages que l’école prend en compte. (Programme de l’école maternelle, 2015)1

• 2 Compte-rendu d'Anne-Marie Chartier, « Isabelle Nières-Chevrel, Introduction à la littérature de jeu (...)

1Rendant compte en 2010 d’une Introduction à la littérature de jeunesse devenue classique, Anne-Marie Chartier formulait en guise d’envoi un faisceau de questions particulièrement aigües à destination des chercheurs. Après avoir souligné le manque de « savoirs fiables » sur la réception des œuvres par les enfants, elle élargissait non sans radicalité la réflexion suscitée par un ouvrage dont elle avait relevé les orientations nécessairement sélectives : « L’opposition lecture/littérature court tout au long du livre et la critique de leur confusion semble bien fondée. (...) On conçoit que cette “supériorité” soit une vérité d’évidence pour les spécialistes et la plupart des didacticiens (professeurs de lettres). Mais pour les autres ? À part l’intime conviction, qu’est-ce qui montre que les enfants apprennent mieux, comprennent mieux, grandissent mieux, lisent mieux, parlent mieux, pensent mieux, grâce à “leur” littérature ?2 »

• 4 Voir les travaux cités en bibliographie de Francis Grossmann, Catherine Frier, Stéphane Bonnéry (et (...)
• 5 Sans entrer dans un débat complexe, on qualifiera ici de prélecteurs les enfants engagés dans la le (...)

3Les bilans périodiques de l’économie du livre destiné à l’enfance attestent la prégnance d’une culture de l’album largement diffusée dans la population française, relayée notamment par le double levier d’une production sérielle dérivée en dessins animés. De fait, comme l’attestent d’assez nombreuses enquêtes4, la lecture partagée en famille avec les enfants prélecteurs5 ou jeunes lecteurs est une pratique transversale aux différents milieux sociaux, impliquant la présence dans une majorité de foyers d’au moins un tout petit nombre d’albums.

• 6 Francis Grossmann note ainsi dans le cadre d’une enquête sur le statut de la littérature enfantine (...)

4Si ces travaux n’apportent pas de données précises sur la composition des corpus partagés dans les foyers, ils confirment la présence de la littérature illustrée destinée à l’enfance dans de nombreuses familles, notamment sous l’espèce de l’album sériel accessible par les circuits de la grande distribution. Les enquêtes statistiques dirigées par Francis Grossmann et Stéphane Bonnéry décèlent également la présence discrète mais significative de ce type d’albums dans les pratiques enseignantes pour les premières classes de maternelle (en zones d’éducation prioritaire mais également ailleurs)6. Les travaux coordonnés par S. Bonnéry ne visent pas une analyse approfondie de ce constat, mais l’opposent à des prescriptions scolaires tournées vers l’acculturation à des albums impliquant un rapport secondarisé au livre et à la lecture, issus d’une sphère de production légitime beaucoup plus restreinte ; ils soulignent vigoureusement les enjeux d’une définition commune des corpus et des apprentissages littéraires et prélittéraires à l’échelle de l’ensemble du territoire, la cohérence des progressions dans ce domaine ayant de nombreux enjeux en termes de réussite scolaire.

• 7 Voir par exemple Dominique Pasquier, « La “culture populaire” à l'épreuve des débats sociologiques  (...)

5Dans un contexte intellectuel français marqué par des controverses tendues autour des notions de culture savante et de culture populaire7, interroger le statut scientifique et scolaire de l’album pour enfants « de grande diffusion » permet de mettre à distance des catégories évidemment problématiques telles que celles de « littérature commerciale » et de « culture de masse ». Il s’agit ici de constituer en objet d’analyse un corpus aux enjeux sociaux et culturels étendus, défini sous trois angles complémentaires :

• 10 Jean-Claude Chamboredon, Jean-Louis Fabiani, « Les albums pour enfants, le champ de l'édition et le (...)
• 11 Voir les éléments de présentation accessibles au public sur ces deux séries, ainsi que les sections (...)

6L’appréhension de ce « continent obscur » est de fait particulièrement complexe – comme l’illustrait l’étude de référence de Jean-Claude Chamboredon et Jean-Louis Fabiani en 197710. Si un opprobre relativement unanime du point de vue savant a couvert la littérature « de supermarché » à compter notamment des années 1970, la littérature enfantine de grande diffusion et les questions qu’elle pose excèdent largement cette conceptualisation minimale. L’album pour enfants à grand tirage circule aujourd’hui à travers des réseaux diversifiés où les grandes surfaces spécialisées dans l’offre culturelle jouent un rôle central et brouillent les marqueurs sociaux liés à la fréquentation des librairies – de même que les grandes surfaces généralistes diffusent une petite proportion d’albums issus de la production légitime, tels que le Père Castor et l’École des loisirs. Les dernières décennies voient par ailleurs l’avènement, chez des éditeurs légitimes « décomplexés », de séries adressées à l’enfance permettant des tirages à grande échelle (voir les séries Drôles de petites bêtes et Trotro chez Gallimard depuis 1995 et 2000)11.

• 12 Pierre Bruno, La Littérature pour la jeunesse, op. cit., p. 140.
• 13 Voir les multiples données mentionnées dans Bernard Lahire (dir.), Enfances de classe. De l’inégali (...)
• 14 Présentation de l’auteur sur le site des éditions Gallimard.

7Pierre Bruno souligne l’importance accrue de l’achat « pulsionnel » dans ce contexte, et la montée en force, y compris chez des éditeurs relativement légitimes, d’un discours assumé sur la nature « paralittéraire » d’une partie de leur production – Bayard et Gallimard par exemple12. Ce brouillage semble appeler un dépassement des termes historiques de la lutte des chercheurs et médiateurs en littérature enfantine en vue d’assurer la reconnaissance savante de corpus relativement restreints, témoignant de la proximité de la création iconotextuelle pour enfants avec la littérature la plus consacrée. Non seulement l’album de grande diffusion – aujourd'hui sériel quasiment par définition – continue à toucher des milieux sociaux variés13, mais il a une place dans un certain nombre de lieux de reconnaissance au titre de la diversité de la production légitime ; ainsi, par exemple, Antoon Krings a reçu en 2016 le « Prix littéraire Michel Tournier » pour l’un des quelque soixante épisodes des Drôles de petites bêtes14 ; les Loup d’Auzou sont diffusés dans tous les types de lieux de vente et mobilisés dans de nombreuses classes de maternelle.

• 15 La presse littéraire enfantine fait aussi l’objet d’une omission critique et scolaire, quoique cert (...)

8Le rayon de littérature enfantine des grandes surfaces n’est donc pas le lieu d’un cloisonnement abrupt entre publics ; réciproquement, il serait difficile d’imaginer qu’une analyse stylistique et idéologique des séries naturalisées dans la sphère légitime ne dégagerait pas des problématiques communes avec leurs homologues identifiées comme populaires. Cependant un degré élevé de diffusion impliquant notamment les grandes surfaces généralistes semble constituer la limite implicite de la prise en compte des littératures enfantines par les institutions universitaire et scolaire, en vertu d’un complexe – aux sens psychologique et chimique de ce mot – associant incorporation partielle et inconsciente du mépris historique pour la littérature enfantine considérée dans son hétérogénéité et effet d’illégitimité au second degré, la sphère savante s’estimant impuissante à analyser une culture présumée essentiellement étrangère à son champ15.

• 16 Cécile Boulaire, Les Petits Livres d’or. Des albums pour enfants dans la France de la guerre froide(...)

9A contrario, un petit nombre de travaux pionniers apparaissent aptes à fonder un champ d’étude, porteur à la fois de questions transversales et de questions spécifiques. Cécile Boulaire montre à propos de corpus étendus et significatifs que l’album industrialisé n’est pas en soi incompatible avec la créativité et la singularité, qu’il soit sériel (Caroline, Émilie dans le domaine français) ou au contraire voué à la diffusion d’auteurs et de styles relativement variés (« Petits Livres d’or » issus de la traduction d’albums états-uniens entre 1949 et 1977)16. Ces deux types de recherches témoignent, exemples à l’appui, que sous le qualificatif récurrent de « littérature de consommation » peuvent se laisser identifier, pour certains corpus, les traits caractéristiques d’une littérature enfantine à dimension populaire.

• 17 Nathalie Mangeard-Bloch, « Le rite de rentrée scolaire au prisme du livre pour enfants : de la mais (...)

10Dans un autre type de démarche décloisonnante, les études socio-thématiques de Nathalie Mangeard-Bloch et Doriane Montmasson17 constituent des corpus associant sans a priori des albums de grande, moyenne et plus petite diffusion ; ces analyses transversales contribuent avec efficacité à mettre en lumière le continuum éditorial qui relie ces trois pôles, et relativisent en partie les contrastes idéologiques présumés les distinguer, sur le plan des représentations dominantes comme sur celui de la relation au jeune lecteur et à son droit au dissensus ; l’étude fondatrice de J.-C. Chamboredon et J.-L. Fabiani sur les positionnements distinctifs des éditeurs soulignait au demeurant que les degrés de liberté effectivement accordés aux jeunes lecteurs demeurent limités, quelles que soient les conceptions affichées et leur degré de légitimité.

• 18 Nelly Chabrol-Gagne, « Le montage dans les albums : une esthétique engagée », Strenae [en ligne], n (...)
• 19 Pierre Bruno, « Martine : les mutations d’une série populaire », dans : La Littérature pour la jeun (...)

11Dernier exemple emblématique, le croisement des travaux disponibles sur une série universellement connue et souvent brocardée comme Martine atteste les enjeux d’une analyse plurivoque : si Nelly Chabrol-Gagne objective avec acuité les effets de sens d’une illustration à la fois conventionnelle et réactionnaire18, Pierre Bruno souligne les évolutions internes d’une série moins homogène qu’il n’y paraît, et son statut d’extrême illégitimité en tant que littérature enfantine populaire adressée aux filles19.

• 20 Catherine Frier (dir.), Les Passeurs de lecture. Lire ensemble à la maison et à l’école, Paris, Ret (...)
• 21 Voir tout particulièrement, parallèlement aux données diversifiées issues des enquêtes présentées d (...)

12La série Martine offre une occasion particulièrement signifiante d’articuler les données historiographiques qu’on vient de présenter au questionnement concernant le statut de l’album de grande diffusion dans l’institution scolaire. L’ouvrage Passeurs de lecture dirigé par Catherine Frier20 se donne pour visée difficile et fructueuse la mise en perspective des modes d’entrée familiaux et scolaires dans la lecture et la culture littéraires. Mobilisant différents types de données et de configurations – études de pratiques familiales et de trajectoires, de dispositifs didactiques et culturels d’ouverture aux pratiques sociales de lecture et à leurs corpus, études statistiques également21 –, les résultats de ce chantier en confirment d’emblée l’importance et la complexité.

• 22 Evelio Cabrejo-Parra, Joëlle Turin, « Des livres pour les petits », Cahiers pédagogiques, n° 422, 2 (...)
• 23 Alain Chartier, « La littérature en classe de quatrième », op. cit., p. 216.

14Si la portée fondatrice des lectures partagées en famille s’objective ici de plusieurs manières, la reconnaissance symbolique des vecteurs objectifs de cette prime « intersubjectivité gratifiante22 » semble devoir s’accompagner de multiples effets positifs en termes de rapport à la lecture et à l’école, y compris au titre d’une mise en perspective critique. A contrario, ces données disent quelque chose de ce que l’institution manque en occultant ou en dévaluant abruptement ces premiers corpus, y compris en vue d’un dialogue permettant aux élèves d’objectiver ce qui dans leurs lectures nourrit le processus singulier de leur subjectivation. Ainsi, une élève de 4^e, pour qui une séquence consacrée à l’écriture pour et sur la jeunesse a ouvert l’accès à des souvenirs personnels, évoque la valeur initiatique de sa lecture de Martine sur fond de questionnements à dimension non seulement existentielle, mais anthropologique : « Ce livre et toute la collection de Martine nous montrent la vie active de tous les jours et comme parfois on est obligés de grandir plus vite23. »

• 24 Laurence Pasa, Claire Beges, « Des livres de jeunesse pour la classe : lesquels et pour quoi faire  (...)
• 25 M. Lusetti, F. Quet, ibid. (Conclusion), en référence aux analyses convergentes de Brigitte Louicho (...)

15Ces résultats sont à recouper avec les enquêtes concernant les représentations des enseignants du premier degré sur la littérature en tant qu’objet d’enseignement. L’un des résultats communs aux études de Laurence Pasa et Claire Beges d’une part, Michèle Lusetti et François Quet d’autre part24 confirme une forme de coupure (un « clivage identitaire25 ») entre les pratiques et goûts personnels des enseignants en matière de lecture littéraire (au sens large) et une appréhension de la littérature comme objet scolaire essentiellement coupé des pratiques sociales.

• 26 Catherine Tauveron, Lire la littérature à l'école. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage s (...)
• 27 Voir les références transversales des auteurs, notamment aux conceptions de la lecture littéraire c (...)

17Les programmes de l’école primaire de 2002 ont en effet promu des objectifs et finalités ambitieux en matière de formation littéraire, selon des modalités en partie pionnières au regard des programmes du secondaire – dans la dynamique d’une recherche particulièrement féconde en didactique de la littérature. Les travaux didactiques de Catherine Tauveron et Pierre Sève26 notamment, appuyés sur des conceptions liées aux théories littéraires les plus reconnues en ce début de xxi^e siècle27, y jouaient un rôle de soubassement. La conception mise en relief d’une « culture littéraire commune » y était fondée sur les notions de patrimoine et de littérarité ; non sans paradoxe, elle était conçue essentiellement comme un ensemble de références et de pratiques à construire par l’école – plutôt que comme appropriation réflexive d’une culture effectivement commune à différentes générations issues de différents milieux. Rappelons que le dispositif institutionnel de formation prévu pour soutenir ces ambitions n’a pas eu le temps de porter ses fruits du fait d’une nouvelle réforme.

• 28 Si l’architecture générale des programmes date de 2015, les compléments spécifiquement consacrés à (...)
• 29 Voir par exemple la synthèse de Pierre Sève et Sylvie Cèbe, « Lire en maternelle : la lecture avant (...)

18Les programmes actuels de littérature pour le cycle 1 (2015-201728) prennent acte des résultats procurés par des travaux à dimension sociologique comme ceux de l’équipe ESCOL et par des indicateurs statistiques concernant le niveau de compréhension en lecture aux cycles 2 et 3, avec des prédicteurs importants au cycle 129. Les textes officiels soulignent avec une large partie de la recherche l’importance de progressions et d’étayages méthodiques en matière de construction des « compétences littératiées » – complexe de savoirs et de savoir-faire nécessaires à la maitrise de la culture écrite, efficacement exemplifiés au sein de la culture littéraire proprement dite. Ils soulignent l’importance, au cycle 1, d’articuler les premiers apprentissages scolaires à la diversité des bagages initiaux des élèves.

• 33 Ministère de l'Éducation nationale, « La compréhension des récits de fiction : apprentissages et en (...)

23Abondante, la liste suivante de « récits plus élaborés » pour la Petite section ne comprend cependant aucun titre relevant de la grande diffusion, tandis que, curieusement, la liste de titres pour la moyenne section et ses « récits un peu plus élaborés » intègre – comme un hapax dans une liste très légitime – T’choupi se perd au supermarché33.

• 34 Paulette Bourgeois, Brenda Clark, Deux Coqs d’or, traduit de l’anglais canadien.

24On peut penser que ce type d’ouverture a en partie permis la scolarisation récente mais bien attestée de la série semi-légitime savamment calibrée Le Loup (O. Lallemand, E. Thuillier, Auzou). Cependant, d’autres séries de grande diffusion relevant de registres esthétiques et thématiques plus diversifiés – de Barbapapa à Émilie ou Franklin34 pour ne citer que des titres à valeur de « classiques populaires » – ne pourraient-elles pas trouver une place modeste et signifiante dans le tissu de ces références à valeur programmatique ?

• 36 Ministère de l'Éducation nationale, « La littérature à l’école. Sélection d’ouvrages pour entrer da (...)
• 37 Rappelons que ce titre également présent dans le texte de cadrage de 2017 n’est pas celui d’un livr (...)

27La complexité relative des albums de grande diffusion destinés aux « petits » n’est en revanche pas sous-estimée dans d’autres développements des instructions officielles. La sélection actuelle « d’ouvrages pour entrer dans une première culture littéraire » au cycle 136 associe à ses quelque 300 titres une évaluation de leur niveau de difficulté allant de 1 à 4. Elle inclut quant à elle seulement deux albums associés au champ de la grande diffusion : Bonne nuit Petit ours brun ! (M. Aubinais, D. Bour, Bayard37) se voit attribuer un niveau « 2 » de difficulté ; Barbapapa (A. Tison, T. Taylor, Livres du Dragon d’or) est classé en niveau « 3-4 ».

• 39 Voir par exemple les recherches récentes de Marthe Fradet-Hannoyer sur ce sujet (« La littérature d (...)

30Ce premier défrichage concernant le statut de l’album de grande diffusion dans le champ des études savantes et dans l’institution scolaire illustre à sa manière différentes formes de solidarité entre ces deux espaces de légitimation. Les prescriptions ministérielles apparaissent ici comme ailleurs perméables aux représentations façonnées, renouvelées ou simplement permises par la recherche en littérature et plus largement en sciences humaines et sociales ; l’importance de ces représentations est également patente pour la formation d’enseignants polyvalents, porteurs de conceptions générales dont la recherche a vocation à permettre le questionnement critique39.

• 40 Ainsi, une série plutôt légitime comme Les P’tites poules (C. Jolibois, C. Heinrich, Pocket Jeuness (...)

31On peut constater par ailleurs que les derniers programmes intègrent, jusqu’à un certain point, les usages largement diffusés dans les classes au titre de leur nécessité ou de leur pertinence pragmatiques ; ils témoignent dès lors de besoins et d’acquis susceptibles de catalyser des questionnements anciens ou renouvelés sur l’album et sa dimension « populaire », dans le contexte d’une meilleure connaissance générale des séries littéraires de grande diffusion destinées à la jeunesse. Lorsqu’il constitue un corpus d’étude – situation relativement rare –, l’album de grande diffusion fait pour sa part essentiellement l’objet d’analyses en termes de stéréotypes, quoi qu’il en soit de l’ouverture croissante de la recherche littéraire à l’ensemble de ses entours – albums sériels légitimes ou semi-légitimes, bande dessinée et presse enfantines en cours de patrimonialisation40.

• 41 C. Boulaire, Les Petits Livres d’or, op. cit. ; I. Nières-Chevrel, Au pays de Babar, op. cit. ; Pie (...)

32Une telle situation éclaire vivement les enjeux des études de référence procurées par Cécile Boulaire sur les « Petits Livres d’or » et Isabelle Nières-Chevrel sur Babar, complétées par les analyses médiologiques et idéologiques de Pierre Bruno41. Elle signale aussi, en creux, l’absence d’études littéraires sur des séries populaires aussi marquantes, inventives et singulières dans leurs modes de production et de rayonnement que Sylvain et Sylvette, Caroline ou Barbapapa – ou bien sûr, du côté des albums pour « petits », Petit ours brun. Se pose ici la question des moyens et enjeux de la patrimonialisation des « chefs d’œuvre populaires » de l’album qui relèvent désormais de l’histoire du xx^e siècle : il est paradoxal que seules des prescriptions ministérielles récentes consacrent explicitement le statut de « classiques » des deux derniers titres cités.